Статья «Обучение русскому языку в классах с полиэтническим составом: проблемы и пути их преодоления»

И. В. Батракова
Сургут

Обучение русскому языку
в классах с полиэтническим составом:
проблемы и пути их преодоления

В последние годы в ходе миграции населения из ближнего зарубежья в российских общеобразовательных школах возросло количество классов с полиэтническим составом учеников, и многие из них слабо знакомы с русским, поскольку раньше обучались в школах с родным языком. Задача нового для них вида школы заключается в том, чтобы каждый из этих учеников в будущем стал действительным билингвом, хорошо говорящим не только на своем родном языке, но и на государственном языке Российской Федерации.
Вопросы формирования билингвизма уже давно привлекают к себе внимание исследователей. Ими занимаются психологи, психолингвисты, методисты, лингвисты и социолингвисты. Все они выделяют два вида двуязычия: 1) когда родной и неродной языки являются структурно близкими; 2) когда данные языки являются структурно отдаленными.
По степени владения вторым языком билингвизм делится на координативный и субординативный. Первый тип – это настоящее, чистое двуязычие, которое Л. В. Щерба характеризовал как существование в сознании индивида различных языковых систем в изолированности друг от друга, без различных сравнений и параллелей между ними. Второй же тип двуязычия подразделяется на рецептивное, репродуктивное и продуктивное. При рецептивном двуязычии субъект может понять прочитанное либо услышанное на неродном языке. При репродуктивном билингвизме индивид способен воспроизвести высказывания окружающих лиц на таком же языке, на каком он их воспринял. В условиях продуктивного двуязычия субъект может простраивать собственные высказывания и на родном, и на неродном языке [см.: Щерба 1947: 56-57].
По приему связи речи и мышления психологи классифицируют билингвизм на непосредственное двуязычие, в котором родной и изучаемые языки непосредственно связываются с мышлением, а также опосредованное, в котором изучаемый язык связывается с мышлением при помощи родного языка.
Согласно мысли психолога И. А. Зимней, есть три уровня формирования и формулировки мысли на родном и неродных языках, которые важно учитывать при обучении школьников-мигрантов русскому языку:
1 уровень – это формирование и формулировка мысли за счет родного языка с дальнейшим переводом фразы на неродной язык (самая низкая ступень);
2 уровень – это формирование мысли при помощи родного языка с дальнейшим формулированием ее неродным языком (промежуточная ступень);
3 уровень – это формирование и формулировка мысли сразу при помощи неродного языка (это ступень билингвального существования) [Зимняя 1989, 1984: 73–78].
При обучении русскому языку в качестве второго нерусские учащиеся имеют большие трудности, в особенности тогда, когда их язык относят к иной языковой структуре. В данном случае они, чаще всего, мыслят на своем языке, потому допускают огромное количество интерферентных ошибок – ошибок, которые являются следствием ложных соответствий, устанавливаемых ими между единицами двух языковых систем: родного и изучаемого языков. Касаясь этого вопроса, известный лингвист и методист Щерба говорил, что родной язык невозможно изгнать из голов школьников, которые лишь тогда понимают смысл нового слова либо языкового явления, когда находят для них соответствующие эквиваленты в своем языке.
Интерферентные ошибки чаще всего вызывают явления, имеющиеся в родном и изучаемом языках, но обладающие различиями, и явления, вовсе отсутствующие в родном языке. Потому, к примеру, в ходе работы над произносительными навыками учащихся-мигрантов важно учитывать специфику фонетической и фонологической структуры родного языка школьников. Необходимо понимать, что в разносистемных языках есть как количественные, так и качественные несовпадения звуков. Например, имеются языки, в которых отсутствуют русские звуки «щ», «ы» и т. п.; нет в них и деления согласных на твердые и мягкие. В результате неправильного произношения слов с данными звуками у учащихся появляется акцент, который А. А. Реформатский назвал «подчинением чужой фонетики фонологическим навыкам своего языка» [Реформатский 1950 : 508]. Во время обучения орфоэпическим нормам русского языка важно добиваться того, чтобы ученик в итоге смог правильно произносить звук как в изолированной позиции, так и в потоке речи.
В учебных заведениях с полиэтническим составом особое внимание необходимо уделить выработке умения постановки ударения и интонационного оформления собственных мыслей в соответствии с законами русского языка. Практика показывает, что ошибки в определении места ударения в речи нерусских учеников весьма распространены и стабильны. Связывается это с тем, что в русском языке ударение нефиксированное, у него нет постоянного места в слове на каком-либо слоге. В то время как для носителей большинства иностранных языков привычной является постановка ударения на одном определенном слоге. Из этого следует, что работа с фонетикой в полиэтнических школах должна обязательно включать работу над ударением (и словесным, и логическим), получением навыка разделения предложений на интонационно-смысловые отрезки с помощью пауз, а также работу над спецификой произношения более распространенных в русском языке интонационных конструкций с учетом того, что учащиеся-мигранты ритмику и мелодику родного языка зачастую переносят на интонацию русской речи. Они неправильно определяют центр интонационной конструкции и передают тон в ее компонентах. Обучая школьников нормам русского литературного произношения, важно широко использовать имитационные упражнения. Причем от учителя требуется, чтобы он демонстрировал, как нужно артикулировать сложный в прозношении звук, как верно пользоваться интонацией в ходе межкультурной коммуникации, чтоб говорящий случайно не смог обидеть собеседника. Во время изучения этого материала важно довести до сознания учеников, что корректное литературное произношение – это непременный критерий общего культурного уровня человека, а кроме того, что орфоэпические ошибки отвлекают слушателя от содержания речи и этим самым осложняют процесс межличностной коммуникации.
Передавая учащимся сведения о специфике русского ударения, на определенных примерах важно показать следующее:
а) ударный слог необходимо произносить с большей силой, и ударением характеризуется больший по громкости слог;
б) ударный слог наиболее длительный;
в) ударный слог в отличие от безударного имеет значительную напряженность произносительного аппарата и характеризуется усилением выдоха.
При изучении ударения важное место занимают акцентологические упражнения с применением технических средств обучения. Работа над произношением должна проводиться в течение всего обучения русскому языку для того, чтобы учащиеся достигали соответствующей степени речевого самоконтроля, т. е. выучились слышать себя и не пропускать русские звуки, согласно выражению Н. С. Трубецкого, через «“фонологическое сито” родного языка» [Трубецкой, 1961 : 60].
Тему «Лексика» следует изучать с учетом сходств и различий в числе значений слов (в родном и русском языках), подразделяемых на такие группы, как:
а) слова, совпадающие по смыслу в родном и русском языках;
б) русские многозначные слова, имеющие в родном учащемуся языке соответствующие однозначные;
в) многозначные слова родных языков, которым в русском языке соответствуют однозначные слова;
г) русские слова, у которых в родных языках есть в качестве соответствия словосочетания;
д) слова родного языка, у которых в русском языке есть в качестве соответствия словосочетания.
Особые трудности у учащихся-мигрантов возникают при освоении русских слов с непрямым значением из-за различия образных систем языков; на это необходимо непрерывно обращать внимание на занятиях [Сабаткоев 2010: 94].
При изучении морфологии возникает особая необходимость в выделении тех явлений русского языка, которых нет в родных языках учеников, и организации работы по развитию у обучающихся тех умений и навыков, которые основаны на правильном употреблении грамматических форм в речи. Одновременно с этим учитель сталкивается с необходимостью корректировки знаний и умений, имеющихся в языковом опыте учеников, но еще мало сформированных. В этом случае говорится о тех темах школьного курса русского языка, хотя и изучавшихся учениками, но по каким-либо причинам усвоенных слабо и нуждающихся в повторении.
К грамматическим фактам, отсутствующим в родных школьникам языках либо не обладающим прямыми соответствиями в русском языке и потому вызывающим сложности у учеников, относятся:
а) наличие в русском языке категорий рода существительных и их отсутствие в родных языках;
б) несовпадение падежной системы русского и родных языков;
в) существование в русском языке предлогов и их отсутствие в родных;
г) наличие категорий совершенного и несовершенного вида глагола в русском языке и отсутствие ее во многих родных языках;
д) различия в категориях одушевленности и неодушевленности в русском и родных языках и мн. др.
Например, при изучении темы «Части речи» ученики в первую очередь должны научиться характеризовать род существительного по его смыслу (семантические признаки), падежным окончаниям (морфологические признаки) и по словам, согласующимся с данным существительным в предложении (синтаксические характеристики). Особые сложности в освоении этой темы вызывает у школьников-мигрантов выделение рода существительных по морфологическим и синтаксическим характеристикам. Следовательно, данному материалу нужно выделить особое внимание. Усвоению этой темы в определенной степени может помочь повторение пройденного материала по словообразованию, в частности, суффиксов и окончаний в существительных мужского и женского родов (-тель, -ик; -ица, -ка и т. п.). При обучении мигрантов русскому языку также может применяться прием определения рода существительных по естественному полу [Сабаткоев 2010: 95].
Большие трудности в классах с полиэтническим составом связаны с усвоением категорий одушевленности и неодушевленности существительных, поскольку в родных языках на вопрос «кто?», как правило, отвечают слова, означающие человека, а слова, означающие различных животных, могут отвечать на вопрос «что?». Во время изучения данной категории необходимо обратить внимание на совпадение / несовпадение словоформ существительных в различных падежах: винительного с родительным, а также винительного с именительным – и, чтобы выработать у обучающихся навыки их корректного использования, выполнить упражнения типа конструирования предложений с одушевленными и неодушевленными, вставка в текст одушевленных и неодушевленных в нужном падеже, перевод предложений со своего языка на русский и объяснение сходств и различий в применении в них имен существительных.
Во время изучения синтаксиса необходимо особо отметить вопросы согласования и управления слов, порядка положения членов предложения, синонимии односоставных и двусоставных конструкций, а также простых предложений с наличием обособленных членов и сложноподчиненных предложений и т. п., освоение которых у учащихся-мигрантов вызывает серьезные трудности. При изучении разных типов простого предложения необходимо понимать, что в русском языке популярность их применения неодинакова. Из односоставных предложений максимальную частотность имеют безличные конструкции, которым в родных языках учеников соответствуют двусоставные предложения, – это один из факторов того, что учащиеся-мигранты в своей речи нечасто используют безличные предложения, предпочитая им больше двусоставные конструкции с классическим порядком слов: от подлежащего, сказуемого к второстепенным членам предложения, а это создает синтаксический монотон.
Применение на занятиях русского языка стилистического опыта, трансформационного анализа предложений и иных приемов работы позволяет учащимся понять то, в каких ситуациях предпочтительнее использование в речи определенной конструкции во избежание однообразия в выражении собственных мыслей, что зависит от цели, смысла и ситуации общения.
Сверхзадача методики обучения русскому языку – это развитие связной речи учеников, потому в полиэтнических классах всегда нужно проводить работу над главными видами речевой деятельности, к которым относится аудирование, говорение, чтение и письмо, развитие умений коммуникации. Методика обучения по курсу русского языка в полиэтнических классах должна основываться на освещении национальной русской культуры, ее особенностей, которые отличаются от особенностей родной культуры. В этой связи школьники, в частности, обязаны овладеть речевым этикетом русского народа, являющимся наиболее важным элементом национальной культуры. Правилам речевого поведения необходимо обучать при непосредственном учете национальной специфики речевого поведения нерусских этносов.
Культуроведческому базису обучения русскому языку необходимо найти место в изучении программных тем. Актуальность этого вопроса сегодня осознается как учеными и учителями, так и широкой общественностью: школьникам нужно получать знания о русском языке как форме выражения национальной культуры, о взаимодействии языка и истории этноса, о национально-культурном значении русского народа. Один из главных компонентов национальной культуры – это речевой этикет, формы выражения вежливых взаимоотношений между людьми, которые отражают традиции и аксиологическую систему данного социума. В связи с различием форм речевого этикета разных народностей дети мигрантов нередко искажают формы русского речевого этикета, например, к старшему по возрасту могут обратиться на «ты», не осознавая, что в одной сфере общения это считается нарушением, а в другой – при коммуникации с близкими, друзьями и родственниками – не противоречит русскому речевому поведению.
Для формирования социально-этических моделей поведения в полиэтнических классах важно ознакомить учащихся с определенными этнокультурными традициями не только русского народа, но и других этносов. Это можно сделать с привлечением на уроках яркой афористики, блестяще демонстрирующей культурный потенциал пословиц и поговорок этноса, собраний сказок и иных фольклорных материалов.
В связи с ростом в российских общеобразовательных учреждениях классов с полиэтническим составом остро встал вопрос подготовки специальных учителей-словесников. Однако до сегодняшнего дня в Госстандарте по методике преподавания русского языка и литературы ничего не говорится о специфике работы с определенным контингентом детей, потому молодые педагоги, попавшие в полиэтнические классы, чаще всего сталкиваются с огромными сложностями. С учетом этого обстоятельства целесообразно ввести некоторые исправления в курсы педагогики и психологии для студентов, планирующих стать учителями-словесниками. В частности, важно предусмотреть на этих курсах знакомство студентов с этнопсихологией и этнопедагогикой народов стран СНГ. Это станет ключом к подготовке таких учителей, которые станут успешно приобщать учащихся к культуре русского народа, его истории, традициям и обычаям, воспитывая в них толерантность, не допуская недооценки национального положения индивида.

ЛИТЕРАТУРА


Зимняя И. А. Психология и обучение неродному языку. – М., 1989.
Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. – М.: Просвещение, 1984. – 222 с.
Реформатский А.А. Фонология на службе обучения произношению родного языка. М.,1970.
Сабаткоев Р. Б. Обучение и воспитание на уроках русского языка в классах с полиэтническим составом учащихся // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. Филологические науки. 2010. №3. С.89-100.
Трубецкой Н.С. Основы фонологии. М., 1961.
Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. М.-Л., 1947.









13PAGE 15














15тDјВерхний колонтитул,јНомер страницыBјНижний колонтитул, Знак ЗнакњОсновной текст с отступомdОсновной текст с отступом 2Times New RomanMS MinchoюВ последние годы в ходе миграции населения из ближнего зарубежья в российских общеобразовательных школах возросло количество классов с полиэтническим составом учеников, и многие из них слабо знакомы с русским языком, поскольку раньше они обучались в школ