Отчеты слушателя курсов 3 базового уровня курсов повышения квалификации по Программе Кембриджского университета

Отчет АРефлексивный отчет об использования модуля
«Новые подходы в преподавании и обучении»
в планировании серии последовательных уроков
Все чаще мы слышим, что дети стали другими. Говорим, что ученики перестали учиться, что у них отсутствует мотивация к изучению предметов, в школу они ходят как на каторгу, не хотят выполнять домашние задания, а что дальше? Что происходит на традиционном уроке? Учитель объявляет тему, говорит, чем предстоит заниматься, что – то объясняет, проверяет восприятие материала, организует тренировку в применении сведений, потом проверяет домашнюю работу и т,д. Кем же при такой организации обучения является, а учитель кем ученик? Конечно, учитель – центральная фигура, ученик - объект. Что нужно изменить, что бы процесс обучения стал интересен, что бы ученики хотели учиться и от кого это зависит? Я понимала, что необходимо менять свои подходы в обучении, но как организовать урок так чтобы в центре учебного процесса находился ученик?
На первом этапе «Лицом к лицу» я узнала основные идеи семи модулей Программы, ожидаемыми результатами реализации которых является «сформированность у учеников навыков обучения тому, как обучаться и, как следствие, становление их независимыми, самомотивированными, увлеченными, уверенными, ответственными личностями с развитым критическим мышлением, проявляющими компетентность в цифровых технологиях» 1,с. 4. Из всех семи модулей самым сложным является модуль «Новые подходы в обучении», а именно «обучение тому, как обучаться», основанный на развитии самопознания и саморегуляции учащихся. Суть этого модуля хорошо отражена в изречении Э.Канта «учить не мыслям, а мыслить». И учить мыслить, и видеть, как мыслит ученик сложная задача для учителя.
Понимая, что «стержневой фигурой в совершенствовании деятельности школ и обеспечении успешности обучения учеников сегодня является учитель» (1, с.4). и очень важны уровень знаний учителя, его гибкость, способность меняться, пересматривать свои убеждения, так как убеждения учителя имеют большее влияние, чем его знания (1,с.5), при планировании серии последовательных уроков я основывалась на идеи модулей Программы, так как. поняла, что эти перемены помогут мне вовлечь в процесс обучения всех учащихся и обеспечить целенаправленную положительную динамику повышения качества знаний учеников. Важным фактом для меня стало то, что на уроках ученикам «предстоит активно участвовать во всех аспектах учебного процесса: они будут формулировать свои собственные гипотезы и вопросы, консультировать друг друга, ставить цели для себя, отслеживать полученные результаты, экспериментировать с идеями, рисковать, понимая, что ошибки – неотъемлемая часть обучения»[1, с.31]
Для проведения серии последовательных уроков по математике я решила взять 6 «Б» класс. Я работаю в данном классе второй год, знаю (как мне кажется) положительные стороны учащихся и отрицательные аспекты, которые могут повлиять на работу. Учащиеся класса работоспособны, «легкие на подъем», отзывчивые на «новшества» в обучении. Уровень учебных возможностей учащихся различен. Учащиеся готовы экспериментировать, большинство могут задавать вопросы, допуская, что знают не обо всем. Со многими учениками класса у меня сложились доверительные отношения.
Мне, как учителю нужно было сосредоточить своё внимание не только на преподавании своего предмета, но и на развитии у учащихся умения обучаться. Для начала было необходимо «создать образовательную среду, благодаря которой ученики будут активно участвовать в учебном процессе, а не пассивно принимать информацию». (РУ, стр.30).
Для того, чтобы ученики чувствовали себя комфортно на моих уроках, были позитивно настроены на учебный процесс, обеспечивающий развитие личности необходимо создавать коллаборативную среду, обеспечивающую эффективное тесное взаимодействие между учениками. В начале первого урока я предложила ученикам ответить на вопрос «На что похоже мое настроение». Ребята с интересом включились в эту игру, кто то сравнивал свое настроение с солнцем, с радугой, с бананом, были ученики, которые не могли сравнить свое настроение ни с чем «настроение как настроение», «настроение как всегда». Начало второго урока было другим. С целью поддержания уверенности учеников предложила следующее упражнение «Все в моих руках». На третье уроке мы начали урок с ответа на вопрос «значимое событие этого года в моей жизни», ученики (к сожалению не все) открыто говорили о своих успехах вне школы (С. на отборочных соревнованиях по танцам заняла несколько первых мест в личном зачете), несколько учеников поделились радостью рождения брата и сестры, сменой места жительства, успехами на школьных и городских олимпиадах, успехами в спорте). Когда я спросила «Почему я начала урок именно так?» ученики ответили, что бы поднять настроение, чтобы они не чувствовали усталость (последний урок по расписанию), что бы было необычно, что бы узнали друг друга лучше. Рассказывая о себе, человек чуточку раскрывает себя. Между участниками устанавливается чувство доверия и симпатии, которое помогает осуществлять бесконфликтное общение. 
Чтобы процесс обучения был достаточно сложен и разнообразен с целью удерживания внимания учеников, необходимо задействовать всех учащихся в этот процесс. Рассматриваемый модуль предлагает помощь ученикам в организации своего обучения, в понимании ими этого процесса через процесс метапознания, Метапознание может определяться как знание, понимание и регулирование когнитивных процессов или размышлений о них, включая возможность распознавать ошибки и регулировать мышление [1, c.140]. Все учащиеся обладают метакогнитивными способностями т.к. они способны к управлению своей памятью, разрешению проблем и принятию решений, но уровень их развития может быть различен, поэтому необходимо выбрать такие формы работы, которые бы способствовали развитию навыков метапознания и саморегулирования. Так на уроке «Линейная функция и ее график» в одной из групп сложилась по моему мнению не очень хорошая ситуация, когда после того как ученики повторили правила работы в группе, распределили роли, получили задания по изучаемой теме и инструктаж о том, что номер карточки для изучения раздела темы соответствует усложнению материала, ученик В взял карточку с первым номером с самым низким уровнем сложности, причем он взял ее намеренно, что говорит о его низком уровне саморегуляции, так как он боясь что не справится с более сложным заданием решил, что ни чего страшного не произойдет, если над ним будет трудиться другой ученик. Он не смог взять на себя ответственность за это задание, хотя оно было вполне ему по силам.А. каточка с номером четыре досталась ученику С. При обсуждении разделов темы в экспертных группах, особо пришлось наблюдать за работой именно четвертой группы, устанавливая подмостки. Ученица С не смогла донести свою часть теоретического материала до учеников своей группы, т.к. материал для нее оказался сложный, но она очень старалась, за что я ее похвалила. Делая анализ работы группы, ученики сделали вывод об ответственности каждого ученика за результат работы, каждый почувствовал свою значимость в группе. Для меня основной сложностью на этом уроке стало, не «кинуться» объяснять материал урока, не передать готовые знания, объяснив тему всему классу (что было бы намного проще).
Обучение и преподавание на основе диалога предполагают подход, при котором диалог между учениками, между учеником и учителем помогает учащимся самостоятельно формировать и развивать собственное мышление.(1, с.104). Диалог лежит в основе работы в группах, в парах, работы со всем классом. Раньше я редко применяла на уроках работу в группах, т.к. имела «неудачный» опыт такой работы (в теперь я вижу свои ошибки: я организовывала, контролировала, оценивала). В течении четырех уроков я применила все полученные знания по организации групповой работы. Объединение в группы организовывала разными способами. На первом уроке - «собрать части картинки», на другом по цвету магнитов, которые ребята доставали из непрозрачного мешочка, что приводило к случайному формированию состава групп, что способствовало учету роли каждого ученика. Состав сформированных групп был примерно равнозначен, но работа одной группы была менее продуктивна, потому, что ученик С взял инициативу на себя а ученик В не смог доказать свою точку зрения. Поэтому в рефлексии урока он сказал что урок был бесполезен. На втором уроке учащиеся сформировали группы по интересу, а на четвертом сначала были организованы пары по принципу «о ком я знаю меньше всего», а потом группы по посадочным местам.
При изучении темы «Линейная функция и ее график. Свойства линейной функции», для развития саморегулирования предложила самостоятельное изучение темы, основываясь на личный опыт и текст учебника, причем каждая группа получила свое определенное задание. Сначала каждый работал индивидуально, затем была организована совместная исследовательская беседа в парах, затем в группе и после защита постеров перед классом. При защите постеров, для уточнения теоретического материала я и ученики задавали вопросы как низкого, так и высокого порядка (Раньше они просто говорили, что не поняли тему). Например, «как ведет себя функция, если коэффициент при х положительный? На что указывает свободный коэффициент?». Вообще хочется сказать, что дети сразу включались в работу и лишь несколько учеников просили помощь, не предприняв самостоятельных подвижек в сторону его выполнения, но получив консультацию по выполнению задания, понимая, что работу за них ни кто не выполнит, ребята приступали к выполнению заданий. В одной из групп было всего 3 ученика, один ученик В и два С, ученик В с самого начала работы повел себя неуверенно не смог аргументировать свою точку зрения, и инициативу взял на себя ученик С, но совместная исследовательская беседа не состоялась, так как они не смогли выбрать значимых аспектов своего вопроса, и даже после того, как я «помогла» группе определить отправную точку в данном задании, ребята смогли включиться только после того как воспользовались программой ЕХСEL, смогли проанализировать предложенный материал и донести его другим. Причина я думаю не только в небольшом опыте групповой работы в этом классе, но и в доминировании в группе учеников С, которые включились в работу, но имеют недостаточный опыт в самостоятельном изучении темы, и опыт работы в группе. Хотя мы повторяли правила работы в группе и они висели у детей перед глазами, роли распределялись неумело, много времени уходило на поиски решения задания группой. Учитывалась, конечно, и роль индивидуальной работы, но некоторые надеялись на достижения своих соседей по команде.
По мнению Перри, одним из проявлений саморегулируемого обучения является «самостоятельное определение учеником проблемы и цели». (РУ стр.44). Это можно было увидеть на всех четырех уроках, хотя не все учащиеся могли четко сформулировать цель на данном уроке.
Так на втором уроке ученикам было предложено сформулировать цели урока, записав их в тетрадь. Ученики в основном писали «узнать свойства линейной функции. Научиться определять свойства», но Влад на написал: «Узнать то, что должен узнать», а Сергей: «понять», но на четвертом уроке при постанове целей, они сказали «Повторить понятие функции, и ее свойства», «лучше понять, как находить координаты точек пересечения графиков линейной функции». Мне было очень приятно, что многие ученики стали воспринимать мои уроки не только, как сложный предмет, который они вынуждены изучать каждый день, но и как урок, на котором можно получить «позитивные эмоции» не только от самого урока, но и от своей работы на нем. Так при совместном определении целей четвертого урока помимо учебных целей ребята озвучили еще и эмоционально личностные цели: «получить хорошие оценки и получить позитив от урока». Это стало подтверждением первого компонента метапознания по Флейвеллу «познание себя в качестве ученика, включая, к примеру, осознание своих сильных и слабых сторон, понимание того, что нравится и что не нравится в отношении процесса обучения, а также способность устанавливать личные цели».
В конце каждого урока ученики проводили рефлексию своих достижений и деятельности на уроке. Ученик В который был не уверен на втором уроке и огорчен работой своей группы, написал, что урок был трудный, но бесполезный. После серии четырех уроков он же сказал, что теперь он знает, как мог бы улучшить результативность работы, не стал бы тихо сидеть и полагаться на других учеников. Максим, сказал, что стал заниматься лучше, ему стало интересно и появилась ответственность, не только за свое обучение, но и за результаты своих товарищей.
Важность данной работы: ученики научились работать в парах, в группе, соблюдая правила, которые сами установили. Поняли важность, соблюдения этих правил, дорожить временем, предоставленным для выполнения задания. В процессе работы научились слушать друг друга, вырабатывать индивидуальный и совместный план действий. Диалог на уроках математики способствовал обогащению словарного запаса и понимание значимости разговора в развитии взаимопонимания, взаимоуважения и самоуважения. Эмоциональный настрой играет тут одну из главенствующих ролей. Учебные занятия были построены таким образом, чтобы у учащихся развивалась способность к фокусированию внимания на подробностях. Уроки построены так, что вовлеченные ученики принимают активное участие во всем, что происходит в классе. Ощущение радости, удивления и восторга– это те эмоции, которые ученики испытывали в разной степени на моих уроках, и обязательное присутствие которых я хотела бы видеть и далее.
Тем не менее, к сожалению, не могу сказать, что все приложенные мною усилия принесли положительные результаты. По итогам каждого урока учащиеся писали свои замечания и пожелания к уроку. Проанализировав записи учащихся, я пришла к выводу, что уроки им понравились, детям интересна групповая работа, они хотят, чтобы таких уроков было больше. Но, я считаю, что изучение нового материала на моих уроках было неполноценным. Детям пока что тяжело самостоятельно изучать новый материал, хотя они очень стараются. При самооценивании честно говорили о том, что материал нужно еще доработать, меня радовало, то они чувствовали себя комфортно и не испытывали страха перед камерой.
Модуль «Новые подходы в преподавании и обучении» заставил изменить понимание процесса обучения учащихся, когда дети самостоятельно добывали знания, констатировали, обсуждали, оценивали. Мой урок теперь не моя территория, а территория ученика!