Аналитический отчет по теме: тема: «Формирование коммуникативной компетентности на уроках развития речи как условие успешной реализации личности ученика».

Министерство общего и профессионального образования Свердловской области
Управление образования Нижнесергинского района
Муниципальное автономное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа №1 г.Михайловска
АНАЛИТИЧЕСКИЙ ОТЧЕТ
за период с 2011-2013гг.

Выполнила: Абрамова М.С.

Должность: учитель
2014г.
СОДЕРЖАНИЕ
I.Введение-----------------------------------------------------------------------------------с.3-6
II.Аналитическая часть-----------------------------------------------------------------с.7-24
II.1. Механизмы реализации. Практика применения педагогических технологий---------------------------------------------------------------------------------c.7-19
II.2. Анализ результатов уровня обученности и качества знаний обучающихся, результатов внеурочной деятельности по предмету----------------------------с.20-24
III. Повышение квалификации-----------------------------------------------------------с.25
IV. Проектная деятельность----------------------------------------------------------с.26-28
V. Заключение---------------------------------------------------------------------------с.29-30
VI. Список литературы----------------------------------------------------------------с.31-32
VII.Приложения-------------------------------------------------------------------------c.33
ВВЕДЕНИЕ
Самый лучший человек тот,
который живет преимущественно
своими мыслями и чужими чувствами,
самый худший- который живет чужими
мыслями и своими чувствами.
Л.Н.Толстой
Изменения, происходящие в современной социальной жизни, вызвали необходимость разработки новых подходов к системе обучения и воспитания.
Современная система образования должна быть направлена на формирование высокообразованной, достойно мыслящей личности, управляющей собственной интеллектуальной деятельностью в социальном взаимодействии с членами этого общества. Ключевое слово-личность – свободная, образованная, творческая, подготовленная к жизни в динамично изменяющемся мире,- это цель образовательной системы. Перед учителями нашей школы встает задача выстраивать процесс обучения не только как процесс усвоения системы знаний, умений и компетенций, составляющих инструментальную основу учебной деятельности учащегося, но и как процесс развития личности, принятия духовно-нравственных, социальных, семейных и других ценностей.
Федеральный государственный образовательный стандарт учитывает «процесс формирования новой дидактической модели образования, которая основана на компетентностной образовательной парадигме и предполагает активную роль всех участников образовательного процесса в формировании компетентной личности, способной быстро ориентироваться в динамично развивающемся и обновляющемся информационном пространстве, получать, использовать и создавать разнообразную информацию, принимать обоснованные решения и решать жизненные проблемы на основе полученных знаний, умений, навыков… Специфика педагогических целей основной школы в большей степени связана с личным развитием детей, чем с их учебными успехами. В основной школе обучающиеся должны научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения, использовать приобретенный в школе опыт деятельности в реальной жизни, за рамками учебного процесса» (из Пояснительной записки к Федеральному компоненту Государственного образовательного стандарта). А главная задача учителя- не столько учить (научить), сколько учить учиться. Еще Л.С.Выготский говорил: «В основе воспитательного процесса должна быть личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность».
Необходимым условием успешной реализации личности является, прежде всего, коммуникативная компетентность, представляющая собой «овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения», а также при создании текста, при его восприятии и понимании. Содержание и способы коммуникации обусловливают развитие способности ребенка к регуляции поведения и деятельности, познанию мира, определяют образ «Я» как систему представлений о себе, отношений к себе. Именно поэтому особое внимание в своей педагогической деятельности я уделяю становлению коммуникативного компонента. Мною выбрана тема: «Формирование коммуникативной компетентности на уроках развития речи как условие успешной реализации личности ученика».
Объект исследования - процесс формирования коммуникативной компетентности школьников на уроках словесности.
Предмет исследования – средства формирования коммуникативной компетентности обучающихся.
Актуальность исследования данной работы связана, прежде всего, с наличием серьезных недостатков в развитии коммуникативной компетентности детей. Для себя я определила следующие приоритетные проблемы, решением которых занималась в межаттестационный период, и буду заниматься в дальнейшем.
Во-первых, недостаточное развитие коммуникативной компетенции связано со снижением уровня читательской культуры. «В настоящее время происходит переосмысление социальной, экономической, политической и культурной роли чтения с листа, с экрана и на слух как в нашей стране, так и во всем мире…Обучение разным аспектам чтения является общемировой проблемой, решение которой начинается с обучения чтению в школе. Внимание к чтению зафиксировано в Федеральных государственных образовательных стандартах начального общего и основного общего образования, где оно рассматривается и как чтение литературных произведений, и как работа с информацией, и как общеучебное умение» (Н.Н.Сметанникова). Ни для кого не секрет, что современные дети мало читают, не посещают библиотек. Всю необходимую информацию для себя, для выполнения домашних заданий они черпают в Интернете. В связи с этим, у учащихся наблюдается низкий интерес и низкая мотивация к обучению, пассивность на уроках русской словесности. Они не умеют творчески мыслить, анализировать, логически правильно выражать мысли; не развивают в себе читательский талант; не умеют искать и анализировать информацию в тексте; не понимают прочитанный текст; у них возникают затруднения в создании самостоятельных, связных, обобщенных устных и письменных высказываний (сжатых изложений, изложений с творческим заданием, сочинением на литературную и лингвистическую тему, публичных выступлений). Исходя из вышесказанного, вытекает вторая проблема, с которой я столкнулась,- обучающиеся не умеют слушать и слышать: учителя, друг друга, даже себя. Причина та же самая: нет заинтересованности в учебе, не сформированы личностные ценностно-смысловые ориентиры и установки, у многих детей отсутствует терпимость к иной точке зрения в общении, проявляется речевой эгоцентризм, неадекватный биологическому возрасту. Наверное, не случайно ФГОС на первое место ставит личностные результаты освоения основной образовательной программы. Задача учителя- выбрать такие способы деятельности на уроке, чтобы учащийся понял, что тот или иной учебный предмет имеет для него смысл, значение.
Неумение слушать, неумение читать являются основными причинами неэффективного общения, поскольку приводят к недоразумениям, ошибкам и проблемам. Проблема культурного общения школьников – одна из самых важных сегодня в организации социальной учебной среды. Умения читать, слушать, говорить, общаться выявляют весь потенциал общей культуры человека. Уроки развития речи обучают речевой деятельности, умения и навыки которой необходимы как в любой ситуации непосредственного общения с использованием устной речи, так и в любой ситуации опосредованного общения «человек – письменный монологический текст – человек». Для учащихся в возрасте 15-17 лет обучение и общение являются ведущими видами деятельности, поскольку в ближайшей судьбе школьника именно коммуникативная компетентность начнет играть основополагающую роль, помогая в профессиональной подготовке и трудовой деятельности. Приобретаемые и развиваемые коммуникативные умения и навыки при их практическом использовании помогают ориентироваться в конкретной ситуации речевого общения, применять уместные вербальные и невербальные средства этого общения, что позволяет устранить коммуникативные помехи, избегать коммуникативных неудач и приблизиться к коммуникативно (социально) успешному общению.
Работая с предложенным текстом в позиции адресата, школьники учатся не только воспринимать и понимать его содержание, но и целостно интерпретировать его, что необходимо а) для создания текста-отклика (рецензия, отзыв), б) для работы с текстовой информацией (написания плана, тезисов, конспекта). Обучаясь речевым действиям и осваивая способы их выполнения на уровне навыка / умения, ученик имеет возможность эффективно использовать их не только в учебных ситуациях общения. Умения общаться и работать с текстом на основе владения русским (родным) языком обеспечивают возможность добиваться успеха в процессе речевой коммуникации, а это во многом определяет достижения человека практически во всех областях жизни, способствует социальной адаптации ученика в условиях современного мира.
Исходя из поставленных проблем и новых подходов к системе обучения и воспитания основную цель моей педагогической деятельности я определила так: воспитание нравственной, культурной личности, способной к самопознанию, к саморазвитию, к эффективному общению с другими людьми.
Цель аналитического отчета - определение комплекса необходимых психолого–педагогических условий, позволяющих сформировать у учащихся 12-15 лет достаточный уровень коммуникативной компетентности.
Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:
-организовывать необходимые условия для формирования коммуникативной компетентности в учебной деятельности;
-повышать мотивацию к изучению предметов РиКО, литературы посредством различных форм и методов обучения;
-осваивать и применять современные информационно-коммуникативные технологии;
-подготовить к сдаче ГИА.
В процессе обучения ученик получает возможность совершенствовать общеучебные умения, навыки, способы деятельности, которые базируются на видах речевой деятельности и предполагают развитие речемыслительных способностей. На уроках развития речи, помимо коммуникативных умений, совершенствуются и развиваются другие общеучебные умения.
АНАЛИТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
Механизмы реализации. Практика применения педагогических технологий.
Становление и развитие коммуникативной компетентности происходит, как известно, в процессе общения личности, когда происходит установление контакта и налаживание взаимодействия с другими людьми, когда осуществляются взаимный обмен информацией, взаимовлияние и контроль и корректировка взаимных действий. Вместе коммуникативная компетентность служит психологическим инструментом практической речевой деятельности субъекта общения. Роль овладения своей речью трудно переоценить. Современный человек должен обладать универсальной способностью к порождению множества разнообразных высказываний как в устной, так и в письменной форме. Обучение учащихся устному и письменному речевому общению (коммуникативной компетентности) приобретает особую значимость в современной ситуации, когда неуклонно снижается уровень национальной языковой культуры в целом: в средствах массовой информации, в художественной литературе, в публицистике и в повседневном общении носителей языка. Мы все чаще сталкиваемся в обыденной жизни с небрежным обращением с русским языком. Коммуникативная направленность в изучении русского языка не только служит практической цели – формированию навыков общения и речи школьников, но и развивает общую образовательную культуру личности через язык.
Вопрос формирования ведущих компетентностей, в том числе, и коммуникативной компетентности нашел отражение во многих законодательных федеральных документах, на которые я ссылаюсь: в Законе «Об образовании РФ», в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., в национальных проектах Президента Российской Федерации, в «Федеральном государственном образовательном стандарте», в приказе Минобразования России от 5.03.2004 №1089 (ред.31.01.2012) «Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего общего образования», в «Фундаментальном ядре содержания общего образования» и т.д.
В своей педагогической деятельности я также опираюсь на идеи ученых системно-деятельностного подхода к обучению (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Г.Асмолов и др.), работы по изучению коммуникативной функции языка и развитию речи Т. А. Ладыженской, Д.И.Архаровой, Т.А.Долининой, С.И.Львовой и др. На уроках использую учебно-методические комплексы, одобренные Министерством образования в соответствии с программой для общеобразовательных учреждений:
по литературе - это УМК, составленный Т.Ф.Курдюмовой (6-7 классы);
по курсу «Речь и культура общения. 8-9 классы» рабочую программу я
составила сама. В основе её лежит два подхода: компилятивный и компетентностный. Для составления рабочей программы я использовала несколько учебников, соответствующих ГОС (федеральный и национально-региональный компонент) и рекомендованных Министерством образования РФ:
-Д.И.Архарова, Т.А.Долинина, А.П.Чудинов. «Речь и культура общения/ Практическая риторика:5-9 классы. Учебные пособия для учащихся. Екатеринбург: ИД «Сократ». 5класс-1998год, 6класс-2001год, 7 класс-2012год, 8класс-2003год, 9класс- 2004год;
-С.И.Львова, В.В.Львов. Русский язык. Учебник для общеобразовательных учреждений. 5, 7,8 классы. М., 2004, 2006, 2007гг.;
-Е.И.Никитина. Русская речь. Учебное пособие по развитию связной речи для 8-9 классов общеобразовательных учреждений. М., 1995г.;
-М.М.Разумовская, С.И.Львова, В.И.Капинос, В.В.Львов. Русский язык. Учебник для общеобразовательных учреждений. 8,9 классы, М, 2006, 2005гг.
Я исходила из того, что в 5-7 классах у обучающихся не было данного предмета, поэтому выбранные мной темы наиболее полно соответствуют основной цели обучения данной учебной дисциплине- приобретения ЗУН, обеспечивающих высокий уровень развития коммуникативной, языковедческой и культуроведческой компетенций, без чего невозможна социальная адаптация личности. Приобретаемые ЗУН направлены на создание устного или письменного текста, творчески конструируемого в зависимости от конкретной ситуации общения с целью сделать это общение эффективным. Главным тезисом в идеях отечественных педагогов системно-деятельностного подхода, в соответствии с концепцией Фундаментального ядра содержания общего образования, является тезис о том, что «развитие личности в системе образования обеспечивается прежде всего формированием универсальных учебных действий, выступающих в качестве основы образовательного и воспитательного процесса. Концепция УУД также учитывает опыт компетентностного подхода, в частности его правомерный акцент на достижение учащимися способности эффективно использовать на практике полученные знания и навыки». То есть вторая моя задача, да и вообще всех педагогов, вооружить учащихся такими универсальными способами действий, которые помогут ему развиваться и самосовершенствоваться, формировать компетентности в любой предметной области познания. На уроках Рико, помимо коммуникативных, формируются все виды УУД.
Как уже было сказано ранее, во введении, недостатки в развитии коммуникативной компетенции ведут к возникновению многих серьезных проблем, препятствующих эффективному культурному полноценному общению с другими людьми, с различными источниками получения информации. Содержание обучения предмету РиКО ориентировано на развитие личности ученика, воспитание культурного человека, владеющего нормами литературного языка, способного свободно выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме, соблюдать этические нормы общения. Рабочая программа для основной школы предусматривает формирование таких жизненно важных умений, как различные виды чтения, информационная переработка текстов, поиски информации в различных источниках, а также способность передавать ее в соответствии с условиями общения. Основная школа обеспечивает общекультурный уровень человека, позволяющий продолжить обучение в различных образовательных учреждениях: в средней полной школе, в средних специальных учебных заведениях.
На сегодня урок является основной формой реализации требований ФГОС к результату освоения основной образовательной программы. Цель моих уроков ориентирована, прежде всего, на личностные результаты; формы, приемы работы способствуют формированию различных УУД, которые обеспечивают развитие ведущих компетенций, прежде всего, коммуникативной. К урокам я предъявляю следующие, главные для меня требования:
-актуализация знаний (выход к теме урока, возможная формулировка ее самими обучающимися);
-мотивация и ее удержание;
-выход на личностный результат;
-постоянная смена деятельности;
-системно-деятельностный подход (владение технологиями деятельностного типа, которые формируют, развивают УУД);
-рефлексия, которая возвращает к цели урока;
-использование наглядных средств обучения и ИКТ как стимул, как мотивация;
-самооценка учащихся;
-формирование УУД, прежде всего, коммуникативных;
-применение здоровьесберегающих технологий.
Учитель на уроке- это не диктатор, а направляющий консультант, который не просто передает знания, а учит учиться, то есть умению понять, как и где получать эти знания, умения и компетентности, «способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта» (из Фундамент.ядра), а другими словами личность ребенка, его коммуникативная компетентность развивается через формирование всех УУД.
Для этого я использую различные педагогические технологии:
Гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили. Лозунг академика:
«Дари себя детям!» Основными положениями являются следующие:
- Ребенок как явление несет в себе жизненную линию, которой он должен служить;
-Ребенок - высшее творение Природы и Космоса и несет в себе их черты - могущество и безграничность;
-Целостная психика ребенка включает три страсти: страсть к развитию, к взрослению, к свободе;
-Гуманно-личностный подход к ребенку;
-Преобладающие методы: проблемно-поисковый, творческий, диалогический, игровой;
-Переход от педагогики требовании к педагогике отношений;
-Единство обучения и воспитания.
Целевые ориентации технологии Ш. А. Амонашвили определяются следующим:
-способствование становлению, развитию и воспитанию в ребенке благородного человека путем раскрытия его личностных качеств;
-облагораживание души и сердца ребенка;
-развитие и становление познавательных сил ребенка;
-обеспечение условий для расширенного и углубленного объема знаний и умений;
-идеал воспитания - самовоспитание.
Конечно же, облагораживание души и сердца ребенка происходит на уроках литературы. Я стараюсь воспитывать в своих детях, прежде всего, чувство переживания и сопереживания, сострадания и уважения к чужому мнению, стремлюсь к тому, чтобы урок превращался в совместное творчество, а я в помощника и друга. «Да, я хочу, чтобы мои дети время от времени оказывались под сильными впечатлениями… Духовный мир ребёнка может обогащаться только в том случае, если он это богатство впитывает через дворцы своих эмоций, через чувства переживания, радости, гордости…» Для этого стараюсь не навязывать детям своих оценок, просто «наравне» с ними размышляю вслух, спорю, играю. Амонашвили Шалва Александрович уверен в том, что каждый ребёнок достоин уважения. Я стараюсь следовать его идеям: пытаюсь создать на уроке теплую, уважительную атмосферу, выстроить отношения взаимопомощи, отзывчивости; хвалю детей за любое старание, говорю «спасибо», «ты меня очень порадовал», «умница»; развиваю в себе такие личностные качества как доброта, откровенность, искренность, преданность. «В школе на уроке ребёнок должен находиться в гуще жизни, радоваться участию в коллективной познавательной деятельности, видеть, с каким вниманием прислушиваются к его соображениям, как коллектив нуждается в нём, какое уважение проявляет к его личности. Ему должны приносить радость общения с педагогом и товарищами, их успехи, в которых он увидит результат своего участия и свои перспективы». Ребёнку, как общественному существу, присуще стремление к познанию, общению, самоутверждению, самоотдаче. Моя задача – создавать условия, способствующие всестороннему проявлению этих стремлений.
Здоровьесберегающие технологии. Уделяю внимание оптимизации
учебной, психологической и физической нагрузки для сохранения и укрепления здоровья учащихся. Для этого меняю виды деятельности на уроке (работа с учебником, работа в тетрадях, у доски, устные ответы и т.д.), наглядный материал вывешивается слева или справа, чтобы взгляд учащихся двигался. Когда я вижу, что дети невнимательны, отвлекаются на посторонние дела, значит, пришло время для физкультминутки. Они разнообразны, подбираются в зависимости от типа урока, его содержания. Упражнения даются в игровой форме, поскольку игра привлекает внимание всех учащихся. Это упражнения на сохранение зрения (обдумать вопрос, закрыв глаза; «построить» друг другу глазки; изобразить рассерженного, удивленного, грустного человека и т.д.); упражнения на сохранение слуха (игра в «молчанку» при выполнении самостоятельного задания); упражнения на сохранение опорно-двигательного аппарата (при выполнении задания «чтение по ролям», участвующие обязательно выходят к доске; разминка рук; задание проследить за осанкой одноклассников, показать пример и т.д).
Занятия проводятся в кабинете русского языка и литературы. Освещённость и оснащённость кабинета соответствует нормам САНПиНа.
Компьютерные технологии. «Интернет-среда становится важнейшим в
современном обществе источником образовательной информации, превращаясь в своего рода третье полушарие нашего головного мозга, отвечающее за хранение информации» (Ю.В.Ээльмаа, С.В.Федоров. Информационные технологии на уроках литературы. М: «Просвещение», 2012.с.11). Действительно, освоение интернет- технологий становится одной из базовых компетенций учителя. Прежде всего, на своих уроках вместе с учащимися мы взяли за правило: пользоваться только той информацией, которую можно проверить. Поэтому, я заранее предоставляю детям сведения об источниках получения тех или иных материалов, то есть даю адреса электронных библиотек (библиотека М.Мошкова, «Библиотека Альдебаран», «ФЭБ», «Классика.ру» и др.). То есть подготовка докладов, письменных сообщений, творческих заданий и т.п. происходит с использованием проверенных источников и указания их в списке литературы. Вообще, использование компьютера осуществляю по нескольким направлениям:
-как средство наглядности учебного процесса. Еще Я.А.Коменский предложил «…все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствам». Мною разрабатываются тесты, таблицы, памятки, ежемесячно обновляется информация для стендов в кабинете. Интернет-ресурсы использую для создания презентаций при анализе текста и при изучении биографии писателя;
-как средство частичной реализации сценической интерпретации литературного текста. На уроках литературы для звукового оформления урока я использую «коллекцию сэмплов и звуков» (в Яндексе можно найти много сайтов), электронный адрес http:ayguo.com/audiolist.asp, где собраны звукозаписи актерских интерпретаций многих литературных произведений писателей и поэтов XIX-XX вв. Например, при анализе рассказа А.П.Чехова «Толстый и тонкий» сначала прослушивается несколько вариантов чтецких диалогов в исполнении учащихся, а затем им предлагается оценить интерпретацию рассказа С.М.Леонтьевым, насколько актеру удается следовать за ремарками автора, удается ли ему передать смену настроений и душевных состояний героев. На уроках РиКО при подготовке к сжатому изложению использую аудиоприложение «Н.А.Сенина. Русский язык. Тексты для прослушивания. Подготовка к ГИА-2114. 9 класс». После первого прослушивания всем учащимся предлагается самостоятельно выделить тему, основную мысль, ключевые слова, стиль, задачи общения, тип речи, составить схему текста или план. Затем текст прослушивается второй раз и совместно анализируется;
-как средство разработки и подготовки различных видов учебно-методического материала (поурочного планирования, методических разработок, контрольных тестов и т.д.); использую электронные учебники по русскому языку и литературе «Виртуальная школа Кирилла и Мефодия», словари и энциклопедии;
-как средство организации коллективной, групповой и парной форм работы (разработка карточек-заданий).
Целесообразность использования ИКТ-технологий вижу в следующем:
1. интенсификация самостоятельной работы учащихся;
2. рост объема выполненных на уроке заданий;
3. расширение информационных потоков при использовании Internet;
4. повышение мотивации и познавательной активности за счет разнообразия форм работы. Компьютер дает учителю новые возможности, позволяя вместе с учеником получать удовольствие от увлекательного процесса познания, не только силой воображения раздвигая стены школьного кабинета, но с помощью новейших технологий позволяет погрузиться в яркий красочный мир;
5. интегрирование обычного урока с компьютером позволяет учителю переложить часть своей работы на ПК, делая при этом процесс обучения более интересным, разнообразным, интенсивным;
6. этот метод обучения очень привлекателен и для меня как учителя: помогает лучше оценить способности и знания ребенка, понять его, побуждает искать новые, нетрадиционные формы и методы обучения, стимулирует профессиональный рост и все дальнейшее освоение компьютера;
7. это - возможность для учащихся проявить свои творческие и коммуникативные способности.
Технологии проблемного и развивающего обучения.
На уроках учащимся предлагается создать, проанализировать и разрешить проблемную ситуацию. «Только сражаясь с конкретной проблемой, отыскивая собственный выход из сложной ситуации, ученик действительно думает» (Д.Дьюи). Действия учителя и действия учащихся можно изобразить в виде таблицы:
Действия учителя Действия учащихся
1.Создает проблемную ситуацию или руководит учащимися, создающими проблемную ситуацию 1.формулируют проблему и осознают противоречия в изучаемом явлении
2. Организует размышления над проблемой и ее формулировкой. 2.Выдвигают гипотезы, объясняющие явления
3.Организует проверку гипотезы 3.Проверяют гипотезы в эксперименте, решении задач, анализе и т.д.
4 Организует обобщение результатов и применение 4Анализируют результаты, делают выводы, применяют полученные УУД
«Реализация проблемного обучения повышает мотивацию к познавательной деятельности, способствует глубокому пониманию учебного материала, формирует конструктивное отношение учащихся и воспитанников к такому явлению, как «проблема» (Л.Ф.Стрелкова. Русский язык. Литература. 5-11 классы: технологии проблемного и обучающегося обучения. Волгоград: Учитель, 2013, с. 3).
Для реализации данной технологии на уроке РиКО использую прием «Я- учитель». Учащемуся предлагается выступить в роли учителя. Заранее ему дается цитата-высказывание лингвиста, ученого, связанное с усвоением лингвистических понятий по разделам русского языка. Перед учеником встает несколько проблем, которые нужно решить: в чем смысл высказывания данного автора, как расшифровать цитату, чтобы было всем понятно, как сделать так, чтобы его все выслушали, приняли его точку зрения? Выступающий читает эту фразу под диктовку, при этом просит одноклассников либо объяснить написание того или иного слова, либо вспомнить правила оформления цитаты, либо выделить ключевые слова в высказывании, определить тему и основную мысль высказывания и т.д. Затем «ученик- учитель» комментирует цитату и задает вопросы: согласны ли вы с моим комментарием? Что вы можете добавить по данному комментарию? Какие вопросы вы еще хотите мне задать?
Над технологией развивающего обучения работали Л.В.Занков, Н.А.Менчинская, В.В.Давыдов и др., которые исходили из тезиса Л.С.Выготского, что обучение ведет за собой развитие, а развитие подготавливает и делает успешным обучение. При использовании приемов развивающего обучения использую два подхода:
Исследовательский подход предполагает реализовать идею «Обучение
через открытие». Вместе с учащимися создаем знания, умения, исследуем ту или иную проблему. Например, на уроках литературы я ввожу в практику использование лабораторной работы как один из видов развивающего обучения. Такая форма работы способствует созданию ситуаций успеха для всех учащихся. Через задания, через структуру лабораторной работы я осуществляю руководство самостоятельной познавательной деятельностью детей, провожу индивидуальные консультации. Задания могут быть как связанные с использованием понятий по теории литературы, так и творческого характера, они предполагают как полные, так и краткие ответы, разного уровня глубины. Используются групповые формы работы, работа в парах, индивидуальная. Обязательные условия- письменное описание деятельности учащегося и анализ результатов. Например, в 7 классе проводилась лабораторная работа по определению стихотворных размеров. Был подготовлен справочный материал (схема стихотворных размеров, что такое размер стиха), подобраны тексты стихотворений, дан подробный алгоритм действий для учащихся (определить, что такое размер стиха, сколько видов стихотворных размеров есть). Используя карточки-задания, учащиеся проставляют ударения, обозначают слоги, обозначают цифрами ударные слоги и определяют размер, делят стихи на стопы. Используя схему, подготавливают выступление на тему» «Двусложные стихотворные размеры».
Или: на уроках литературы «открытие темы» происходит через схему-образ, как своеобразную загадку, которую хотят разгадать все учащиеся. Наглядный образ развивает ассоциативное мышление, развивает воображение, внимание, поддерживает интерес в течение всего урока, выводит на саморефлексию, ценностные установки и ориентиры. Яркие образы воздействуют на эмоции детей, создавая у них отношение к тому, о чем пойдет речь. Еще В.А.Сухомлинский сказал: «Чтение есть прежде всего человеческие отношения, а подлинное обучение характеризиуется обстановкой эмоционального пробуждения разума». То есть учебный процесс становится личностно-ориентированным. Так, например, при изучении отрывков романа «Братья Карамазовы» в 6 классе, объяснение схем-образов мальчиков Илюши, Коли Красоткина, Алеши Карамазова помогают осмыслить много жизненных проблем, поставленных Ф.Достоевским в произведении: и отношение к животным, отношение к жизни, к другим людям и т.д.
Для развития познавательных и коммуникативных УУД использую много приемов. Например, для произвольного построения речевого высказывания, близкого к оригиналу, использую приемы: «Кто больше?», «Реставрация текста», «Найди ошибку». Для обогащения словарного запаса и грамматического строя языка учащихся- приемы «Словарик», «Собери слова», «Кроссвордный диктант», «Выбираем», «Самый длинный рассказ» и т.д.
2)Коммуникативный подход. Каждый учащийся может высказать на уроке
свое мнение, принимать чужое, искать пути для принятия разных точек зрения.
Лучше всего этому способствует групповая форма работы «Именно в обществе со сверстниками ребенок может и смеет практиковать традиционно взрослые формы поведения (контроль, оценку). В общении со сверстниками зарождается необходимость и всегда есть возможность встать на точку зрения другого, координировать его действия со своими, а за счет этого понимать другого». Учащиеся учатся в этом случае также искать информацию, сообщать ее другим, высказывать свою точку зрения, принимать чужое мнение, создавать продукт совместного труда. Это обеспечивает формирование всех видов УУД.
Например, повторение разделов русского языка происходит в соревновательной форме. Для того чтобы наиболее точно и правильно сформулировать понятие орфоэпии, лексики, грамматики, фразеологии и т.д. учитель предлагает проблемные задания:
Раздел «Фразеология»
-объясните фразеологизм одним словосочетанием;
-объясните фразеологизм другим фразеологизмом; -запишите фразеологические обороты, определив их по толкованию:
очень сильно устать- без задних ног; очень мало- гулькин нос; запомнить- зарубить на носу и т.д.
Или: нахождение языковых средств (морфологических, синтаксических, лексических) в тексте определенного стиля целесообразно также проводить в групповой форме: одна группа находит лексические средства, другая морфологические и т.д. Таким образом, выполняется больше заданий за урок, все дети задействованы в работе.
Частным случаем групповой совместной деятельности учащихся является работа парами. Реализовываться она, например, может так. Учащимся выдаются карточки-задания на определение темы, основной мысли, проблемы, стиля, типа текста. После выполнения задания дети меняются карточками и выполняют задание соседа. Затем снова происходит обмен, но уже тетрадями , для проверки друг друга. При этом учащиеся отвечают на следующие вопросы:
-во всем ли я согласен с ответом соседа по парте?
-в чем различаются наши ответы?
-к какому общему выводу мы пришли?
Использование парной формы контроля позволяет решить одну важную задачу: учащиеся, контролируя друг друга, постепенно учатся контролировать и себя, становятся более внимательными. Объясняется это тем, что внимание, являясь внутренним контролем, формируется на базе внешнего контроля. Работа в парах или группах помогает организации общения, так как каждый ребенок имеет возможность говорить с заинтересованным собеседником, высказывать свою точку зрения, уметь договариваться в атмосфере доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, быть в сотворчестве равных и разных. Групповая поддержка вызывает чувство защищенности, и даже самые робкие и тревожные дети преодолевают страх.
Для реализации данных технологий в качестве дидактического материала я использую образцовые тексты различных стилей и жанров, юмористические тексты, тексты с поясняющими рисунками (их очень много в учебнике русского языка Львовой С.И.) Включение в задания элементов речевой ситуации поднимает работу по развитию речи на уровень современных требований к речевой компетентности обучающихся. В центре внимания – проблемы общения: общающийся человек всегда должен осознавать, какова цель его высказывания, кому оно адресовано. Ориентация на другого человека (реального или предполагаемого, такого, как я сам) формирует устойчивую мотивацию в общении, желание поделиться с другими тем, как воспринимается и оценивается та или иная ситуация, событие. Кроме того, специальные ситуативные задания позволяют включить каждого в самостоятельную творческую деятельность, сугубо индивидуальную и имеющую множество вариантов решения, что является стимулирующим фактором при обучении жанровым формам речи. Это такие задания: придумай комплимент соседу по парте, классу; разыгрывание этикетных ситуаций (разговор по телефону); описание предмета от лица мальчика, мужчины, принцессы и т.п. Такого типа заданий много в учебниках Д.И.Архаровой.
Технология развития критического мышления, которая берет свое начало
из технологии проблемного обучения. Критическое мышление означает мышление оценочное, рефлексивное. Это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путём наложения новой информации на жизненный личный опыт. Применяя данную технологию, я решаю следующие задачи: повышение интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала; формирование навыков написания текстов различных жанров; развитие способности к самостоятельной аналитической и оценочной работе с информацией любой сложности; формирование коммуникативных навыков и ответственности за знание. Структура технологии:
1 стадия: вызов 2 стадия: осмысление 3 стадия: рефлексия
актуализация имеющих знаний;
пробуждение интереса к получению информации;
постановка учеником собственных целей обучения. получение новой информации;
корректировка учеником поставленных целей обучения. размышление, рождение нового знания;
постановка учеником новых целей обучения.
По поводу изучаемой темы все учащиеся свободно высказывают свое мнение, не боятся ошибиться. Часто, помимо индивидуальной работы, где каждый ученик может актуализировать свои знания и опыт, использую групповую работу. Это помогает услышать мнения других, способствует выработке новых идей. Обмен мнениями может способствовать и к появлению интересных вопросов, поиск на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свои мнения преподавателю или сразу большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет учащимся чувствовать себя более комфортно. В это время я, как преподаватель, способствую бесконфликтному обмену мнениями, систематизирую полученную информацию.
Получение новой информации происходит по-разному. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериалов. Конечно, работа с текстом на уроках развития речи, занимает ведущее место. Я предлагаю различные приемы вдумчивого чтения для правильного понимания текста, отслеживаю степень активности учащихся. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляются при ее наложении на уже на имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее поставленные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения.
В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственные знания. Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, построение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходимо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и так далее). Возникшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обмена мнениями по поводу прочитанного или услышанного учащиеся имеют возможность осознать, что один и тот же текст может вызвать различные оценки, которые отличаются по форме и содержанию. Некоторые из суждений других школьников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискуссии. В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.
Особенностью данной технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует свой процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам определяет конечный результат. С другой стороны, ее использование ориентировано на развитие вдумчивой работы с текстом, с информацией.
Для реализации данной технологии я использую несколько стратегий (по Н.Н.Сметанниковой. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС. Пособие для учителя.М.: БАЛАСС, 2011г.) Стратегии предтекстовой деятельности направлены на актуализацию предшествующих знаний и опыта, понятий и словаря текста, повышение мотивации к чтению. Это «мозговой штурм», «глоссарий», «рассечение вопроса». Управлять процессом чтения, то есть проверить, правильно ли учащиеся понимают текст, научить читать их вдумчиво, управлять процессом осмысления текста во время чтения, проанализировать текст, помогают стратегии текстовой деятельности: «попеременное чтение», «чтение про себя с вопросами», «чтение про себя с пометками». Цели стратегии послетекстовой деятельности- обучение пониманию текста («Отношения между вопросом и ответом»), самопроверка и оценка понимания текста путем обсуждения в парах или в группе («Тайм-аут», «Проверочный лист»). Цели стратегий работы с объемными текстами: привлечь внимание к языковым особенностям текста, характеризиующим его персонажей («Цитаты»), проверить знания читателем текста произведения («Загадки»), обучить интерпретации текста («Доклад», «Рецензия»), показать свое отношение к тексту («Синквейн).
Большое внимание в своей практической деятельности я уделяю работе над кратким пересказом текста (как устным, так и письменным) и сочинением-рассуждением. Задания могут быть различны:
для подготовки к сжатому изложению используются приемы: а)сужение
текста. Он направлен на формирование осознания логики текста, выделения необходимого для его понимания минимума речевых конструкций:
-передайте основное содержание текста, используя не более трех предложении;
-передайте содержание стихотворения своими словами и максимально кратко.
-запишите текст, выбрав по вариантам только ту информацию, которая является: 1) описанием природы; 2) описанием действий героя; 3) динамичным повествованием; б) «Кто короче?»;
Для составления связного монологического высказывания использую
приемы «Бусы», «Творческий диктант», «Если бы»;
Обязательно при анализе текста веду работу над формированием
различных коммуникативных умений, которые оцениваются на ГИА: умение выделять информацию при чтении или аудировании, адекватно понимать и интерпретировать текст, определять тему, основную мысль исходного прослушанного или прочитанного текстов, его принадлежность к тому или иному стилю и типу речи; умение выделять ключевые слова, вскрывать проблему текста, осуществлять выбор языковых средств;
Также я использую различные формы диктантов как средство
формирования ведущих компетенций обучающихся. Они позволяют организовывать работу не только над орфографическими и пунктуационными умениями, над учебно- языковым материалом, но и осуществлять работу по развитию связной речи учеников.
Например, формулировка темы урока по диктанту:
информация, газета, корреспонденция, корреспондент, публицистический стиль, интервью, очевидец, репортер, комментатор, заметка, репортаж.Тема: жанры публицистического стиля.
При проверке диктанта также учащиеся меняются тетрадями и ставят друг другу оценки.
Еще пример: диктанты, направленные на развитие лингвистической и
коммуникативной компетенций с использованием отдельных слов, словосочетаний, предложений:
А)При повторении раздела лексики и лексических явлений для аргументации предлагается под диктовку записать термины, а по окончании записи объяснить значения этих понятий:
синонимы, антонимы, омонимы, многозначность, однозначность, лексика, словарь, этимология, диалектизмы, фразеологизмы и т.д.Б) при повторении темы: научный стиль предлагается записать словосочетания, представляющие собой термины и понятия. Задаются вопросы: при изучении каких курсов они используются? Объясните написание выделенных вами в словах орфограмм. Вспомните и назовите значения терминов и понятий:
Щелочная реакция, на оси абсцисс, генетическая мутация, круги кровообращения, первобытнообщинный строй, крепостное право, горный массив и т.д.
В) При подготовке к сочинению-рассуждению диктуемые предложения представляют собой цитаты из сборника афоризмов или высказываний ученых-лингвистов. Дети пишут их под диктовку, оформляя как цитаты:
Я знаю, что я ничего не знаю .(Сократ)
Слово- великое оружие жизни. (В.О.Ключевский)
Г) Запишите диктант из предложений, заменив по ходу каждое из них на предложение с прямой речью.
1. По словам моего друга, я человек особенной усидчивости.
2. Мы с друзьями долго совещались, что бы придумать для проведения праздника.
3. Чем лучше книга, как утверждал Маяковский, тем больше она опережает события.
4. В эпиграфе к повести «Капитанская дочка» сказано, что честь надо беречь смолоду.
На уроках систематизации знаний, повторения изученного используются
кроссворды. Это способствует формированию мотивации и позволяет сохранить уровень сложности заданий.
А) Вспомните основные термины и понятия из раздела русского языка: запишите их, определив по толкованию значения, выделив все орфограммы в словах;
Б)Проверьте знания основных терминов из раздела «Лексика», отгадайте их по значению и впишите свои ответы в сетку кроссворда.
Задание на дом стараюсь подавать с учетом дифференцированногоподхода, но, обязательно, акцент на развитии речи. Учащимся самим предлагается выбрать, какое задание им сделать дома по силе, какое наиболее
интересно. Это и подготовка публичного выступления, выразительное чтение, составление разных видов плана (вопросный, назывной, тезисный, план-опорная схема и т.д.), составление разных видов пересказа (подробный, краткий, выборочный, творческий), мини-сочинения, сочинения на лингвистическую и литературную тему и т.д. Весь процесс обучения я направляю на то, чтобы у учеников появился интерес к моим предметам, создавался положительный эмоциональный настрой. Для этого я использую нестандартные формы уроков, различные виды деятельности, которые воспитывают и активизируют учащихся, развивают их самостоятельность, учат творчески мыслить. Ведь «дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью» (К.Д.Ушинский). Я стараюсь уважительно относиться ко всем детям, к их труду, стараюсь создать комфортную атмосферу на уроке, создать условия для коммуникативной самореализации, координации совместных усилий для достижения заданных или ожидаемых результатов.
Анализ результатов уровня обученности и качества знаний обучающихся, результатов внеурочной деятельности по предмету.
Анализ результатов коммуникативной и речевой деятельности учащихся я проводила по модели оценивания, предложенной доцентом кафедры ГАОУ ДПО СО «ИРО» Долининой Т.А., в ее учебном пособии «Новые формы итоговой аттестации по русскому языку в 9 классе» (Екатеринбург, 2006) и по критериям оценивания сжатого изложения, сочинения-рассуждения на лингвистическую тему, подготовленными специалистами Федерального института педагогических измерений Е.Н. Зверевой, Л.С. Степановой, И.П. Цыбулько, в их пособии «Учебно-методические материалы для подготовки председателей и членов территориальных предметных комиссий по проверке заданий с развернутым ответом. Государственная (итоговая) аттестация выпускников IX классов общеобразовательных учреждений (в новой форме) 2013 год. Русский язык» (Москва, 2013г).
В 8 классах сопоставлялись результаты написания сжатых изложений с творческим заданием и сочинений-рассуждений в начале года и в конце первого полугодия.
В 9 классах сопоставлялись результаты написания сжатых изложений и сочинений на лингвистическую тему в начале года и в конце первого полугодия.
При анализе письменных работ я выявляла следующие коммуникативные умения (по Т.А.Долининой):
-умение извлекать информацию при чтении и аудировании; адекватно понимать и интерпретировать текст, аргументируя собственную точку зрения;
-определять тему, основную мысль исходного прослушанного и прочитанного текстов, его принадлежность к определенному стилю и функционально-смысловому типу речи;
-создавать высказывания по заданным параметрам, в том числе воспроизводить исходный текст, осуществляя выбор и организацию языковых средств в соответствии с заданными темой, стилем и функционально- смысловым типом речи;
-соблюдать в практике письма основные языковые нормы (лексические, грамматические, орфографические, пунктуационные, стилистические).
Изложение – это работа по восприятию, осмыслению, передаче содержания текста, а также его художественно-стилистических особенностей. Оно требует не просто мобилизации памяти школьника, но прежде всего структурированного восприятия содержания текста, умения выделять в нём микротемы, определять в них главное, существенное, отсекать второстепенное. Таким образом, сжатое изложение побуждает учащегося выполнить информационную обработку текста. При этом востребованнымиоказываются умения отбирать лексические и грамматические средства, дающие возможность связно и кратко передать полученную информацию.
При проверке сжатых изложений я проверяла:
1) умение слушать, то есть адекватно воспринимать информацию, содержащу-
юся в прослушанном тексте;
2) умение обрабатывать воспринятую информацию, выделяя в ней главное;
3) умение письменно передавать обработанную информацию.
Проверка этих трёх основных умений легла в основу системы критериев
оценивания изложения.
Сравнительный анализ результатов написания сжатых изложений в 8 классах:
В 8А классе на начало года на высоком уровне- 38% обучающихся, на допустимом уровне-43%, на низком-19%; к концу первого полугодия- на высоком уровне-52%, на допустимом-29%, на низком-19% (см.таблицу):
8А класс (из 21 учащихся):
На начало года В конце первого полугодия
Высокий уровень допустимый низкий высокий допустимый низкий
38% 43% 19% 52% 29% 19%
8 человек 9 человек 4 человека 11человек 6 человек 4 человека
В 8Б классе на начало года- на высоком уровне- 33%, на допустимом- 25%, на низком-42%; к концу полугодия - на высоком уровне- 37%, на допустимом- 42%, на низком- 21%.
8Б класс (из 24 человек):
На начало года В конце первого полугодия
Высокий уровень допустимый низкий высокий допустимый низкий
33% 25% 42% 37% 42% 21%
8 человек 6 человек 10 человек 9 человек 10 человек 5 человек
В 9А классе на начало года - на высоком уровне-50%, на допустимом-30%, на низком- 20%; к концу полугодия - на высоком- 65%, на допустимом- 30%, на низком-5%.
9А класс (из 20 человек):
На начало года В конце первого полугодия
Высокий уровень допустимый низкий высокий допустимый низкий
50% 30% 20% 65% 30% 5%
10 человек 6 человек 4 человека 13 человек 6 человек 1 человек
В 9Б классе на начало года - на высоком уровне-58%, на допустимом-16%, на низком-26%; к концу полугодия- на высоком- 58%, на допустимом-26%, на низком-16%.
9Б (из 19 человек):
На начало года В конце первого полугодия
Высокий уровень допустимый низкий высокий допустимый низкий
58% 16% 26% 58% 26% 16%
11 человек 3 человека 5 человек 11 человек 5 человек 3 человека
Более подробно я рассмотрела результаты написанных изложений в 9 классах, где происходит оценка каждого учащегося (см. в Приложении1)
Сочинение-рассуждение проверяет коммуникативную компетенцию учащихся, в частности умение строить собственное высказывание в соответствии с заданным типом речи и на основе прочитанного текста. Это высказывание должно соответствовать функционально-смысловому типу речи – «рассуждение» и, как следствие этого, строиться по определённым
композиционным законам. При этом особое внимание уделяется умению
экзаменуемого аргументировать свои мысли и утверждения, используя
прочитанный текст. Такая работа развивает логическое мышление, умение четко определить цель высказывания и давать точные формулировки как тезиса, так и доводов, выявлять причинно-следственные связи.
В 8 классах мы еще только начали работу по написанию сочинения-рассуждения на лингвистическую тему. Учащиеся писали одно сочинение по высказыванию К.Паустовского: «Человек, любящий и умеющий читать,- счастливый человек». Аргументы приводились ими из собственного читательского или жизненного опыта. При анализе выявились такие типичные ошибки:
-неумение сформулировать собственную позицию по заявленной проблеме ( во вступлении- заявлена позиция согласия с автором, а в основной части предъявлена позиция несогласия или та и другая вместе);
-не продуманы аргументы, подтверждающие заявленную учеником позицию, или аргументы не соответствуют предъявленному тезису;
-неумение сохранить причинно-следственные связи между тезисом и аргументами;
-вступление и заключение не соответствуют основной проблематике и не связаны с основной частью и между собой;
-отсутствие разделения на абзацы или неправильное разделение текста на абзацы; необоснованное выделение предложения или нескольких предложений
из состава смысловой части;
-неумение правильно подобрать языковые средства, соответствующие определенному стилю и типу речи.
При оценке сочинений выявлены следующие результаты.
В 8А классе на высоком уровне-72%, на допустимом-14%, на низком-14%.
В 8Б- на высоком уровне-29%, на допустимом- 42%, на низком- 29%.
8А (из 21 человек): 8Б (из 24 человек):
В первом полугодии:
Высокий уровень допустимый низкий высокий допустимый низкий
72% 14% 14% 29% 42% 29%
15 человек 3 человека 3 человека 7 человек 10 человек 7 человек
В 9 классах к вышеперечисленным типичным ошибкам добавляется еще одна: неумение сформулировать проблему, объединяющую прочитанный и прослушанный тексты. В этом направлении я веду систематическую работу: на каждом уроке задаю задания по определению проблемы текста, оформляю стенды в классе.
Результаты:
В 9А классе на начало года- на высоком уровне-40%, на допустимом-40%, на
низком-20%; к концу полугодия- на высоком- 50%, на допустимом-40%, на низком-10%.
9А класс (из 20 человек):
На начало года В конце первого полугодия
Высокий уровень допустимый низкий высокий допустимый низкий
40% 40% 20% 50% 40% 10%
8 человек 8 человек 4 человека 10 человек 8 человек 2 человека
В 9Б классе на начало года-37%, на допустимом- 32%, на низком-32%; к концу полугодия- на высоком-37%, на допустимом- 47%, на низком- 16%.
9Б класс (из 19 человек):
На начало года В конце первого полугодия
Высокий уровень допустимый низкий высокий допустимый низкий
37% 32% 32% 37% 47% 16%
7 человек 6 человек 6 человек 7 человек 9 человек 3 человека
Более подробно я рассмотрела результаты написанных сочинений в 9 классах, где происходит оценка каждого учащегося (см. в Приложении 2 ) Сравнительный анализ результатов моей практической деятельности позволяет сделать вывод о наличии положительной динамики в уровне сформированности коммуникативной компетентности обучающихся по результатам входного и полугодового контроля.
В течение межаттестационного периода принимала активное участие в работе школы: 2 года была руководителем школьного методического объединения учителей русского языка, разрабатывала декады русского языка и литературного чтения, оформляла общешкольные стенды, организовывала праздники, посвященные юбилейным датам писателей (Н.Носова, Н.Гоголя, И.Бажова); разработала рабочие программы по русскому языку и чтению; участвовала в лицензировании школы (был полностью подготовлен кабинет литературы, дан ряд открытых уроков, в том числе, с видеосъёмкой, разработана рабочая тетрадь «Как получать одни пятерки за домашние задания»). Имею опыт печатной публикации. В 2008 году на базе УрГПУ выпущен сборник « Индивидуальный подход к учащимся с нарушением интеллекта в условиях школьного обучения», где напечатана моя статья « Коррекционно-развивающая направленность уроков чтения в условиях индивидуального обучения». В ней также ведущее место я уделяю коммуникативному принципу обучения русскому языку и литературе.
В школе №1 г.Михайловска я работаю всего полгода. За это время школьники 6 класса под моим руководством участвовали в двух конкурсах: областном- «Земля –наш общий дом» (сочинение стихов, ессе) и городском- конкурсе чтецов, посвященном творчеству М.Джалиля. Результаты первого конкурса еще неизвестны. А по второму конкурсу трое моих участниц из 6 класса- Соколкина Вика, Соколова Настя, Тепикина Оля награждены почетными дипломами.
ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ
Важной формой повышения профессионального мастерства для меня является самообразование, большую информационную поддержку которого оказывают журналы «Литература в школе», «Русский язык в школе», специальная литература, интернет-ресурсы, курсы повышения квалификации в Институте развития образования. В 2013 году на базе ГАОУ ДПО СО «ИРО» я изучила курс по теме: «Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: идеология, содержание, технологии введения (подготовка учителей основной школы к введению ФГОС)». Курс обучения составил 108 часов.
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Реализуя свою деятельность в межаттестационный период, я столкнулась со следующими трудностями:
- количество уроков развития речи, определенных программой по русскому языку в каждом классе, явно недостаточно для того, чтобы обучающиеся овладели конкретными речевыми умениями и навыками, определенными ГОС. Школьная программа по литературе не предусматривает специальных уроков по формированию текстовых умений и отработке навыков по созданию устных и письменных текстов разных жанров, что также требует ГОС;
- отсутствие конкретных методик по развитию речи;
-недостаточный уровень сформированности базисных коммуникативных умений (умение обмениваться/получать информацией/-ю, умение задавать вопросы, умение высказывать свои мысли точно и ясно, умение убеждать и т.п.);
-недостаточный уровень сформированности общих коммуникативных умений на межпредметном уровне (умение раскрывать тему и доказывать основную мысль, умение собирать и систематизировать материал, умение конспектировать, умение делать выводы и т.п.);
-недостаточный уровень типовых коммуникативных умений (устанавливать и согласовывать значение слов, варьировать средства связи в соответствии с коммуникативной задачей, членить текст на абзацы, выбирать языковые средства в соответствии с требованиями ситуации и т.п.);
-частичное нарушение учениками нормативности речи;
-недостаточный уровень творческого потенциала речи учащихся.
Исходя из вышеизложенного, в межаттестационный период планируется продолжить работу по созданию условий для формирования на уроках русского языка и литературы различных аспектов одной из ключевых компетенций обучающихся – коммуникативной – с использованием современных образовательных технологий. В связи с этим, буду продолжать работать над темой: «Формирование коммуникативной компетентности на уроках развития речи как условие успешной реализации личности ученика» и ставлю перед собой следующие задачи:
В учебной деятельности:
Совершенствовать
-информационно-образовательную среду кабинета через разработку программно-методических материалов по обучению в соответствии с требованиями ФГОС ООО 2 поколения;
-деятельность по формированию и мониторингу УУД обучающихся средствами современных образовательных технологий;
-реализовывать принцип коммуникативной направленности обучения русскому языку, литературы путем подчинения законов языка развитию речи обучающихся.
Во внеурочной деятельности:
-вносить личный вклад в повышение качества образования на основе инновационной деятельности;
-вовлекать обучающихся во внеурочную проектную деятельность.
В профессиональной деятельности:
-постоянно повышать свою педагогическую компетентность через самообразование, курсы повышения квалификации, участие в профессиональных конкурсах;
-продолжить изучение педагогических технологий, способствующих развитию коммуникативной компетентности учащихся в процессе развития речи (ИКТ-технологии, проектной технологии, технологии педагогических мастерских и др.);
-вносить личный вклад в повышение качества образования на основе инновационной деятельности;

Конкретные задачи по формированию коммуникативной компетентности:
-провести диагностику среди учащихся на выявление уровня сформированности различных аспектов одной из ключевых компетенций- коммуникативной;
-осуществить отбор технологий, методов и приёмов работы по формированию коммуникативной компетенции конкретно с учётом специфики предмета;
-разработать систему компетентностно – ориентированных и творческих заданий;
-определить способы диагностики и показатели достижения результатов;
-спрогнозировать ожидаемые результаты.
Такой подход позволяет точно оценить уровень сформированности коммуникативной компетенции обучающихся, выявив, какие из аспектов уже сформированы, а освоение каких требует дополнительной работы. Это во многом определяет выбор индивидуальной траектории движения и совершенствования ученика. Реализация такого подхода требует тщательного отбора эффективных методов и технологий обучения.
Базовыми моделями системы работы по формированию коммуникативной компетенции планирую сделать деятельностный подход в обучении и технологию «Развитие критического мышления через чтение и письмо», так как, имея интегративный характер, они позволяют сочетать традиционный подход к обучению и различные элементы передовых технологий и в наибольшей степени способствует развитию универсальных учебных действий. Реализация данной модели предполагает также использование ИКТ, метода проблемного обучения и эвристического метода. Приёмы, используемые в рамках данных технологий, удовлетворяют потребность в творчестве учащихся, развивают способность к лаконичному изложению мыслей в устной и письменной форме, активизируют мыслительную деятельность учащихся и в общем способствуют формированию различных аспектов коммуникативной компетенции.
Полагаю, что если названные задачи будут реализованы, то сложится такая система работы, которая позволит осуществлять целенаправленное формирование коммуникативной компетентности у учащихся и в конечном счёте повысить качество знаний по предмету и создать условия для успешной социализации личности.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Развивая речевую компетентность учащихся, я разработала систему уроков развития речи с учётом существующего в современной коммуникативно-ориентированной лингвистике подхода к оценке связного высказывания (текста) с обязательным учётом сферы общения – области речевой практики, в которой будет функционировать данный текст. Исходя из реальных показателей уровня речевой компетентности и творческого потенциала речи обучающихся, определила главное направление своей деятельности: приобщение к опытам создания устных и письменных высказываний различных стилей и жанров, обеспечивающих речевую практику человека в определенных сферах общения. Система работы по развитию речи выстроена таким образом, чтобы овладение навыками связной речи происходило в процессе обучения опыту создания определенного речевого жанра, закрепленного за той или иной сферой общения, с учетом особенностей жанра отбираются и упражнения для совершенствования умений текстообразования. Включение в задания элементов речевой ситуации поднимает работу по развитию речи на уровень современных требований к речевой компетентности обучающихся.
В своей педагогической деятельности использовала технологии: проблемного и развивающего обучения, обучение в сотрудничестве, технология развития критического мышления через чтение и письмо, здоровьесберегающие технологии, которые требуют использовать в образовательном процессе активные методы и формы работы, развивающие познавательную активность и мыслительную деятельность учащихся, различные формы работы с текстом на уроках русского языка и литературы, делая акцент на групповые формы работы с использованием компьютерных технологий.
Работа по теме в межаттестационный период явилась одним из условий профессионального роста. Эффективности педагогической деятельности способствовали личная ответственность за результат образования, социальная активность, коммуникативная культура. Результаты, динамика продуктивности педагогической деятельности отражают её эффективность, свидетельствуют о создании положительной мотивации у обучающихся.
Считаю, что данная система работы позволила мне повысить продуктивность своей педагогической деятельности, о чем свидетельствует аналитический отчет. В данной работе был рассмотрен комплекс средств, которые, при системном подходе, позволят обеспечить достижение поставленной перед учителем цели. Особенно актуально это в период экспериментального внедрения Федеральных государственных стандартов второго поколения в основной общеобразовательной школе. В связи с этим, я буду осваивать и применять, исследуя практические результаты своей деятельности, современные средства формирования универсальных учебных действий.
Обучение должно быть построено как процесс «открытия» каждым школьником конкретного знания. Ученик не принимает его в готовом виде, а деятельность на уроке организована так, что требует от него усилия, размышления, поиска. Школьник имеет право на ошибку, на коллективное обсуждение поставленных гипотез, выдвинутых доказательств, анализ причин возникновения ошибок и неточностей и их исправление. Такой подход делает личностно значимым процесс учения и формирует у школьника, как говорил психолог А.Н. Леонтьев, «реально действующие мотивы».
Основная задача педагога заключается в разработке исследовательских и поисковых учебных задач: проблемных ситуаций, альтернативных вопросов, заданий на моделирование и т. п., способствующих тому, что ученик становится равноправным участником учебного процесса. Это, безусловно, не означает, что снижается руководящая роль педагога, но она скрыта для ученика. Руководство не сводится к предъявлению образца или инструкции, которые нужно запомнить и воспроизводить, а предполагает организацию совместных размышлений, поиска, наблюдений (за объектом природы, языковой единицей, математическим объектом и т. д.) самостоятельных построений алгоритмов и т. п.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Л.И.Абдуллина, Н.Н.Будникова, Г.И.Полторжицкая. Нетрадиционные уроки литературы. 5-11 классы. -М.: ВАКО, 2011;
2.О.А.Александрова. Проблема воспитания речевой (коммуникативной) культуры в процессе обучения русскому языку//Русский язык. – 2006. - №3;
3. С.А.Арефьева. Проверка сочинений учащихся// Русский язык в школе, 2001 №1
4. А.Г. Асмолова. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. – М.: Просвещение, 2008 г;
5. Н.Е.Богуславская, Н.А. Купина, Т.В.Матвеева. Сборник упражнений по культуре речи, стилистике и риторике. Пособие для учащихся старших классов общеобразовательных школ. Екатеринбург, «Сократ», 1997;
6. В.В.Воронов. Педагогика школы в двух словах. Конспект-пособие для студентов-педагогов и учителей.- М.: Педагогическое общество России, 1999;
7. Т.А.Долинина. Новые формы итоговой аттестации по русскому языку в 9 классе: учебное пособие, ИРРО.- Екатеринбург, 2006;
8. О.А.Дюжева. Развитие речи. 5-9 5лассы. Инновационная технология обучения. Волгоград: Учитель, 2013;
9. О.А.Дюжева. Русский язык. Современные диктанты. 5-9 классы. Волгоград: Учитель, 2013;
10. В.И.Капинос, Н.Н.Сергеева, М.С.Соловейчик. Изложения: тексты с лингвистическим анализом. 2-е издание.- М.: Линка-пресс, 1994;
11. Т.А.Ладыженская, Н.В.Ладыженская. Урок риторики // Образовательная система «Школа 2100». Педагогика здравого смысла. Сборник материалов/ Под научной редакцией А.А. Леонтьева. – М: Баласс, Издательский Дом РАО, 2003;
12. Т.В.Матвеева. 15 уроков по культуре речи. Практикум для учащихся. Екатеринбург: «Сократ», 2002;
13. М.Мещерякова. Литература в таблицах и схемах.- М.: Айрисс-пресс, 2012;
14. И.Д.Морозова. Виды изложений и методика их проведения: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 1984;
15. Т.И.Павлова, Н.А.Раннева. Сочинение-рассуждение на экзамене. Знаю. Понимаю. Могу: рабочая тетрадь по русскому языку. 8-9 классы.-Изд.4-е, дополн.-Ростов-на-Дону: Легион, 2013;
16. Т.И.Павлова, Н.А.Раннева. Сочинение-рассуждение. Творческое задание (часть С) на итоговой аттестации по русскому языку в 9-11 классах. Путь к успеху: учебно-методическое пособие.- Изд.4-е, дополн.- Ростов н/Д: Легион,2013;
17. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа/ сост.Е.С.Савинов. М.: Просвещение, 2011;
18. Д.Э.Розенталь, И.Б.Голуб. Секреты стилистики. Правила хорошей речи. –М.: Рольф, 1996;
19. Т.В.Романова. Анализ текста как средство развития речи учащихся// Русский язык в школе, 1989 №1
20. Н.Ю.Русова. как писать сочинение, изложение и диктант.- Н.новгород: «ДЕКОМ», 1995;
21. Н.А.Сенина. Русский язык. 9 класс. Готовимся к ГИА на уроке и дома. Тренировочная тетрадь: учебно-методическое пособие.- Изд.2-е, исправл.
и дополн.- Ростов н/Д: Легион, 2013;
22. Н.Н.Сметанникова. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах; как реализовать ФГОС. Пособие для учителя. М.: Баласс, 2011;
23. Л.С. Степанова. Анализ текста как основной вид работы при подготовке кэкзаменам// Русский язык в школе, 2001 №2
24. Стрелкова Л.Ф. Русский язык. Литература. 5-11 классы: технологии проблемного и развивающего обучения.- Волгоград: Учитель, 2013;
25. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос.Федерации. – М.: Просвещение, 2011;
26. Фундаментальное ядро содержания общего образования/ Рос.акад.наук, Рос.акад.образования; под ред. В.В.Козлова, А.М.Кондакова.-4-е изд-е, дораб.- М.: Просвещение, 2011г;
27. Ю.В.Ээльмаа. Информационные технологии на уроках литературы: пособие для учителей общеобразоват.учреждений/ Ю.В.Ээьмаа, С.В.Федоров.-М.: Просвещение, 2012;
Интернет-ресурсы:
1. nsportal.ru2. http://pedsovet.org3) www.zavuch.info4) proschkolu.ru5)http:///www.fipi.ru