Развитие зрительно-двигательной и моторной координации у обучающихся с ТМНР через элементы сказкотерапии. Методические рекомендации по использованию настольного кукольного театра. Сказкотерапия как метод коррекционной работы с

Развитие зрительно-двигательной и моторной координации у обучающихся с ТМНР через элементы сказкотерапии.
Методические рекомендации по использованию настольного кукольного театра.
Часть 1.Теоретическая. Сказкотерапия как метод коррекционной работы с обучающимися с ТМНР.
Еще философами и мыслителями прошлого отмечалось, что произведения искусства способны вселять надежду и укреплять уверенность в себе, будить творческий потенциал человека. Сегодня, по свидетельствам педагогической и психологической науки, искусство способствует развитию механизмов психологической защиты от вредных внешних влияний среды, формированию общей культуры. О педагогических возможностях искусства и художественно-образных средств писали в своих работах Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Л. Н. Толстой, Н. Штейнер, К. Д. Ушинский, И. Я. Яковлев, С. Т. Шацкий, С. Я. Сухомлинский и др.
Современные педагоги также считают, что средства искусства способны обеспечивать благоприятные условия для индивидуально-личностного восприятия и ценностного осмысления содержания обучения и воспитания. На важную роль искусства в воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии указывали представители зарубежной специальной педагогики прошлого Э.Сеген, Ж.Демор, О.Декроли, а также отечественные психологи и врачи Л. С. Выготский, А. И. Граборов, В. П. Кащенко и др.Л. С. Выготский, отмечая особую роль художественной деятельности как в развитии психических функций, так и в активизации творческих проявлений детей с проблемами в разных видах искусства (музыки, живописи, художественного слова, театра) [1]. Говоря о педагогических возможностях искусства, нельзя также не отметить его психотерапевтическое воздействие. Влияя на эмоциональную сферу ребенка, искусство выполняет коммуникативную, регулятивную функции. Современная система образования все более активно использует артпедагогические технологии в процессе коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ. Специфической чертой технологий такого типа является широкая творческая вариативность [10]. Контингент детей-инвалидов в школах VIII вида увеличивается с каждым годом. Данная ситуация сама по себе является новой в системе коррекционного образования. Дети с ТМНР - это особые дети. Им нужны особые условия обучения, особые учебно-дидактические и методические пособия. Эти дети имеют способности к развитию и обучению. Важно определить каковы должны быть условия, в которых обучение и развитие этой категории детей будет протекать наиболее успешно. Вопросы дифференцированного обеспечения доступного образования для всех детей в зависимости от степени выраженности нарушения развития и на сегодня остаются самыми злободневными в специальном образовании. Обучающимся с множественными тяжелыми нарушениями развития часто с трудом дается доступ к окружающему миру. Недостаток зрения, моторных навыков, вторичных и третичных дефектов оказывают огромное влияние на их возможности изучения окружающей среды. Поэтому развитие такого обучающегося зависит от его социального окружения, контакта и общения, в которое он вступает. Каналы, через которые такой обучающийся получает информацию из среды бывают: слух, зрение, тактильные восприятия, обоняние, вкус. Обучающимся с множественными тяжелыми нарушениями развития часто обладают остатками слуха, зрения, но не умеют анализировать информацию. Именно через тактильную чувствительность и осязание ребенок может получить представление о окружающем мире, о коммуникативном партнере. Многие дети широко используют обоняние и обнюхивают взрослых, у ребенка формируется способность соотносить запах с соответсвующим конкретным объектом. Нарушение центрального отдела головного мозга ведет к сложным стойким расстройствам моторики рук, нарушением тонуса мышц, гиперкинеза (насильственные движения). У обучающихся трудно формируется понятие «лево-право», форма и величина. Нарушение целостности восприятия в следствии поражения опорно - двигательного, слухового или зрительного анализатора приводит к фрагментарности восприятия окружающей среды. Дети не могут сложить из частей целую картинку, не планируют и не контролируют свои действия. Имеют место слабость логической памяти, недостаточность произвольного внимания. Память характеризуется малым объемом, все черты проявляются в повышенной отвлекаемости таких детей, не способности к длительной концентрации. Все особенности познавательного развития обучающихся с МТНР отражают сложную сочетанную структуру неврологических, психических и двигательных нарушений. Обучающиеся с ТМНР имеют проблемы в развитии всех сфер личности(психическая, эмоциональная, сенсорная, двигательная, социальная. Основная проблема- овладение коммуникативными умениями и навыками. Такие дети не умеют общаться, появляются бесполезные и не продуктивные для развития двигательные формы(они раскачиваются, сосут палец, так называемые тупиковые движения).Особенности эмоциональной сферы - недоразвитие более сложных эмоций и неадекватность реакций: повышена тревожность, эмоциональная напряженность и психическая утомляемость. Для этих детей свойственны проявления психического инфантилизма, нарушение социального взаимодействия и раздражительность.
Для получения положительного результата таким обучающимся необходимо многократное медленное повторение слов, фраз и предложений, подкрепленных жестами, мимикой и опорными сигналами (мнемокартами), драматизация отдельных частей рассказа, прослушивание песен и логоритмические упражнения (на поляне, под елочкой).Для развития графо-моторных навыков обучающихся сТМНР проводятся тренировочные упражнения: складывание бумажного листа в 4, 6 раз, штриховка по намеченной линии, по трафарету, декоративное оформление (аппликация) открытки, вымазывание пластилином осеннего листа. Продолжает развитие графо-моторных навыков обучающихся с ТМНР работа по приготовлению сказочных героев: обводка трафаретов и шаблонов героев из сказок, их раскраска и вырезание из картона совместно с учителем. Закрепляет графо-моторные навыки обучающихся с ТМНР составление дидактические игры на формирование и закрепление представлений о цвете: «Цветные прищепки», «Цветные ключи к замкам», «Логические блоки», «Подберем куклам одежду по цвету» и др.Используются фланелеграфы «Теремок», «Елочка», «Дерево», «Колобок», игровые упражнения «Свари суп», «Магазин». Многократное медленное повторение (проигрывание)сказки «Как подружились капуста с морковкой», «Приключение луковки». Совместно с учителем обучающиеся сТМНР строят домики для героев сказок из кубиков, различных видов конструктораhttps://www.pdou.ru/categories/9/articles/2069. Из картона  построили  теремок для героев одноименной сказки, который использовался в качестве декорации для показа спектакля. Был изготовлен макет дерева, использующийся для обыгрывания сказок, а также отражающий времена года.
Структура урока как и содержание программы предмета «Окружающий природный мир» корректировались за счет знаний, умений и навыков, которые обеспечивают социальную адаптацию обучающихся сТМНР. Эти знания, умения и навыки берутся из условий жизни окружающего социума и переносятся в содержание образования. Социальная адаптация обучающихся сТМНР предполагает адекватное (соответствующее, верное, точное) освоение комплекса доступных представлений, навыков и отношений, позволяющих личности благополучно существовать в социальной среде и реализовать в ней свои потребности и цели. Путь усвоения и принятия способов поведения, правил, норм, целей и ценностей, принятых в обществе лежит через социальное развитие. Социальное развитие предполагает, что с возрастом увеличивается жизненный опыт, увеличивается объем знаний об окружающем предметном мире (живом и неживом), в котором живет ребенок, увеличивается объем и усложняются умения действовать и взаимодействовать с предметами окружающего социума, формируются навыки социального поведения в различных жизненных ситуациях.
Социальное развитие взаимосвязано с умственным развитием и нравственным воспитанием. Социальное развитие детей носит неравномерный характер, а полнота (степень) развития адаптивных навыков существенно зависит от степени нарушения интеллекта. Определение возможности социального развития детей в зависимости от степени умственной отсталости – залог успешности и эффективности всей работы по социальной адаптации. Обеспечение освоения детьми опыта взаимодействия людей и социального поведения, происходит в процессе усвоения основных знаний всех предметов учебного плана, а также во внеурочное время. Социальная адаптация является не только важнейшей задачей обучения и воспитания умственно отсталого ребенка, но и средством компенсации первичного дефекта, что обеспечивает выпускникам школы более успешную интеграцию в общество, в конкретный социум.
Коррекционные возможности сказкотерапии по отношению к ребенку с ТМНР связаны, прежде всего, с тем, что оно является источником его новых позитивных переживаний и развития коммуникативных способностей, формирования эмоционально-волевой сферы. А обогащение представлений об объектах окружающего мира детей, активизация потенциальных возможностей в практической деятельности и творчестве — это и есть реализация социально-педагогической функций технологии. Сказка, неизменный спутник детства. Она оказывает огромное влияние на развитие эмоционально- волевой сферы детей с ранним аутизмом, приводя к приобретению отдельных знаний и умений, формированию отдельных психических процессов, способствуя возникновению новых мотивов деятельности ребенка. Необходимо вовлекать таких детей в проигрывании сказки, объяснять и называть новые слова. Включение элементов сказкотерапии в образовательный процесс, помогает создавать мотивационную, коммуникативную, эмоциональную готовность к педагогическому взаимодействию, формирует способность к подражанию, облегчает понимание, усвоение и запоминание учебно-воспитательного материала, снимает нервно-эмоциональное напряжение, предупреждая утомление, комфортно переключая с одного темпа работы на другой. Наглядный показ и многократные повторения стимулируют детей к правильному естественному подражанию.
Педагог должен сам: правильно и красиво выполнять различные движения тела, рук, ног, головы; ритмично и красиво двигаться под музыку и без неё; уметь сочетать движения с музыкой в различном темпе; видеть и исправлять характер движений у детей; стремиться к максимальной естественности и раскованности движений, как своих, так и учащихся; слышать недостатки в произношении детей и уметь их исправлять; пользоваться голосом нормальной высоты и силы как в инструкциях, так и при передаче речевого материала.
Во всех случаях речь педагога должна служить образцом для подражания, быть фонетически правильно оформленной, эмоционально окрашенной. Под сказкотерапевтической коррекцией подразумевается систематическое усиление потенциальных возможностей, за счёт чего происходит преодоление проблем в эмоционально- волевой сфере детей, что позволяет получить доступ к переживаниям обучающихся сТМНР и корректно помочь им. Таким образом, в ходе анализа коррекционного процесса в школе определилась необходимость использования специальных подходов в образовательной деятельности, а именно внедрения в практику ведения уроков элементов сказкотерапии. Это дает возможность на символическом уровне экспериментировать с самыми разными чувствами, исследовать и выражать их в социально приемлемой форме. Занятия создают условия для экспериментирования с кинестетическими и зрительными ощущениями, стимулируют развитие сенсомоторных умений и в целом правого полушария головного мозга, отвечающего за ориентацию в пространстве. Работа сказками позволяет проработать мысли и эмоции, которые ребенок привык подавлять. В ходе совместной деятельности ребенок начинает чувствовать себя спокойно, комфортно. Таким образом, необходимость нового метода возникает из противоречия между: требованиями к выполнению всё более усложняющихся образовательных программ и уходом от прямого обучения, возвращения игрового, как основного вида деятельности обучающихся с ранним аутизмом. Элементы сказкотерапии позволяют выстраивать отношения с ребенком на основе любви и взаимной привязанности и тем самым компенсировать их возможное отсутствие. Я выбрала для себя данную методическую тему, так как проживая сюжет сказки на уроках окружающего природного мира, обучающиеся с ТМНР учатся преодолевать эти барьеры, прослеживается развитие адаптивных навыков, обогащение представлений об объектах окружающего мира, совершенствование способов взаимодействия с окружающим миром.
В образовательном  процессе применяю различные методы:
- Наглядные (показ игрушек, иллюстраций, мультфильмов, разных видов театров – настольный, на фланелеграфе, пальчиковый).
- Словесные (проговаривание, беседа, чтение произведений, словесные игры, сочинение сказок);
- Практические (игры пальчиковые, подвижные, игры – инсценировки, потешки с движениями).
Средства коррекции:
Вербально-коммуникативные
Орудийно-манипулятивныеЭкспрессивно-мимические
Мой подход в работе состоит в дифференцированном обеспечении доступного образования обучающихся в зависимости от степени выраженности нарушения развития, применения элементов сказкотерапии и использования  персонажей сказок в разных видах детской деятельности:
музыкально – художественной
продуктивной
коммуникативной
двигательной
познавательной
игровой
Условия организации: урок, продолжительностью 30мин.
Раздел 2. Организационный. Предметно-развивающая среда в классе включает в себя   оборудование для реализации элементов сказкотерапии как в совместной, так и в самостоятельной деятельности детей. Игровая зона «Театр сказок» содержит необходимый материал для театрализованной деятельности и игр: бумажные куклы, игрушки и декорации для настольного театра, театра на фланелеграфе и т.д. Каждая игровая зона разнопланова и привлекательна, она предлагает ребёнку поэкспериментировать и сделать сказку своими руками. В артпедагогическом процессе неприемлемы команды, указания, требования и принуждения. Педагог не высказывает сравнительные или оценочные суждения, не критикует, не наказывает.
Раздел 3. Содержательный. Перед прочтением сказок проводится пропедевтическая работа, цель которой – организовать внимания детей, подготовить их к восприятию. Это уточнение отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте, демонстрация соответствующих картинок. Тексты сказок читаются детям дважды, в медленном темпе. При повторном чтении используется прием завершения детьми отдельных предложений. Разбор содержания сказок проводится в вопросно-ответной форме, вопросы направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, на определение действующих лиц и наиболее значимые детали повествования.
Использование телесно – ориентированных техник в практике сказкотерапии.
Телесно – ориентированные техники используются в сказкотерапии в нескольких аспектах.
1. Формирование навыков позитивной невербальной коммуникации. Здесь развиваются способности понимать язык прикосновений, умение поддержать собеседника в тяжёлом состоянии с помощью прикосновения.
2. Спонтанное самовыражение. В этом аспекте используется техника спонтанного танца. Главная идея – отойти от стереотипных движений, ощутить ритм музыки и откликнуться на него гармоничным движением.
Для развития артикуляционного аппарата широко используются звукоподражательные слова, голоса животных. Например, детям даются музыкальные инструменты — дудочка и колокольчик, дудочка дудит «ду-ду», колокольчик звенит «динь-динь», тем самым закрепляется произношение твердых и мягких звуков. Такие игры, как «Угадай, что звучит», «Скажи, кто как кричит», можно проводить с игрушками. Здесь можно задавать как прямые вопросы: «Как кричит лягушка (гусь, утка, петушок)?», так и обратные: «Кто кричит ку-ка-ре-ку (ква-ква, кря-кря)?»
В игре «Кто топает?» дети сначала рассматривают большого мишку и маленького медвежонка Мишутку. Затем учитель предлагает детям произнести, как громко {топ-топ-топ) топает взрослый медведь и как тихонько {топ-топ-топ) топает Ми-шутка. Учитель предлагает некоторым детям показать, «изобразить» кого-то — медведя или медвежонка, а остальные дети отгадывают. Вариантов игры может быть много (педагог прячет игрушки за ширму, произносит разным голосом за них разные слова, а дети угадывают, кто с ними разговаривает).
Есть много игр и упражнений, которые показывают детям, что слова бывают разные, короткие и длинные, звучат они все по-разному и произносить их можно громко—тихо—шепотом, быстро—умеренно—медленно. Такие упражнения можно проводить со звукоподражаниями {кап-кап, топ-топ) и с любыми звуковыми сочетаниями.
Формирование звуковой стороны речи осуществляется как при помощи специального речевого материала (слова, фразы, потешки, песенки с определенной группой звуков, направленные на выработку умения правильно произносить звуки, четко выговаривать их, владея силой голоса и темпом речи), так и приемом включения задач по воспитанию звуковой культуры речи в грамматические и лексические упражнения. И именно сочетание задач дает большой эффект, заинтересовывает детей.
Развитию точной артикуляции помогает воспитание у детей привычки смотреть во время речи на собеседника и таким образом следить за движением губ, язычка.
Параллельно с данной работой проводилась артикуляционная гимнастика. Целью артикуляционной гимнастики является выработка правильных, полноценных движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и объединение простых движений в сложные – артикуляционные уклады различных фонем.
Все упражнения проводились по подражанию, упражнения должны соответствовать возрасту ребенка, его развитию. Начинаем с более легких заданий, одновременно совершенствуя уже имеющиеся навыки, понемногу увеличивая уровень сложности;
нагрузка увеличивается постепенно, за счет повторения упражнений и увеличения продолжительности занятий;
следует помнить, что ребенок не может долго сосредоточиться на одном виде деятельности. Смена видов деятельности обеспечивает эффективность воздействия и стимулирует эмоциональный отклик у детей. На занятиях присутствует  рациональное сочетание статических и динамических нагрузок, что особенно важно.
6 класс. Тема «Домашние животные: Собака, кошка». Сказка «Репка».
Учить пользоваться наглядным дидактическим материалом. Закрепить новый опыт, подготовить ребенка к взаимодействию в привычной среде. Кукольный театр. Кубики. Демонстрация действием. Конструктивная картина. Подбор предложений к иллюстрациям. Манипулирование с фигурками, выполнение правильной последовательности сюжета сказки. Упражнение на закрепление изученной сказки. Занятие 1- Лепка. Тема: Овощ-репа, фигурки людей (дед, баба, внучка), фигурки животных (собака, мышка, кошка). Задачи: Формирование активного и пассивного словаря. Развитие мелкой моторики. Выполнение простой инструкции: Покажи где репка, дед и т.д. Глобальное чтение табличек. Развитие коммуникативных навыков. Формирование математических представлений (больше меньше; справа слева, порядковый счет). Развитие памяти, внимания. Упражнение. Покажи, где (репка, дедушка, бабушка, девочка, собака, кошка, мышка).
Занятие2. Упражнение. Работа с разрезной картинкой. Ученик собирает пазлы и одновременно выкладывает из табличек слова с предлогами (за дедом, за бабкой, за внучкой, за Жучкой, за кошкой);
 Упражнение. Последовательные картинки. Что было сначала? Потом? Составление предложений из табличек. Упражнение. Понятия: больше, меньше, справа, слева. Разложи овощи в корзинки. Оборудование: Корзинки: большая и маленькая; два набора овощей. Таблички со словами и словосочетаниями: справа, слева, большая корзина, маленькая корзина.
Задание: Поставь большую корзину справа, маленькую корзину слева. 2. Разложи овощи в корзины. Классификация по тематическим группам. Овощи, животные.
Аппликация: «Посади огород» Задание: вырежи из бумаги овощи. .Нарисуй грядки. Наклей картинки овощей. Упражнение. Мозаика. Сложи по образцу (Доска Сегена).
Задание: Разложи карточки по цвету. Разложи карточки по форме. Игра: подбери по форме.
Занятие 3. Формирование коммуникативных навыков. Выполнение сложной инструкции типа: Возьми собаку и поставь ее за девочкой. Развитие внимания, мышления. Учить выражать адекватные эмоции. Упражнение. Прослушивание текста с одновременным выбором соответствующей картинки: Наступила весна (воспитанник выбирает картинку, где изображены признаки весны). Посадил дед репку. Дедушка поливал репку. Наступило лето. Выросла репка большая-пребольшая, удивился дед. Стал тянуть репку, не может вытянуть. Ответы на вопросы: Кого позвал дед? Выполнение инструкций: возьми фигурку бабки и поставь ее за дедом. Покажи, что было дальше (обучающийся показывает, что вдвоем они не могут вытянуть репку). Кого позвала бабка? (воспитанник из предложенных фигурок выбирает девочку и аналогично выполняет инструкцию), и т.д. Подбор картинок к предложениям. Посадил дед репку. Выросла репка большая и сладкая Позвал дед бабку. Позвала бабка внучку. Позвала внучка Жучку. Позвала Жучка кошку. Позвала кошка мышку. Все вместе и вытянули репку. Упражнение. Выбор соответствующей эмоции. Радость Огорчение Удивление Обида Задание: Покажи, как мы удивляемся (огорчаемся, обижаемся, радуемся). Найди картинку, где дед удивился. Какая большая репка выросла! (где дед огорчился, что не может вытянуть репку; как все обрадовались, когда вытащили репку). 
Занятие 4. Задачи: Развитие графо - моторных навыков, мелкой моторики.
Учить различать цвет и форму, соотносить их. Раскрашивание по образцу. Упражнение. Оборудование: Цветные иллюстрации к сказке «Репка»; краски, карандаши, книжка-раскраска.
Берём раскраску "Репка" и переводим головы персонажей сказки.
Переведенные изображения персонажей сказки вырезаем, а затем раскрашиваем
Вырезаем из картона полукруги, которые нарисовали циркулем-фото
Из этих полукругов делаем конусовидные основания для голов и склеиваем (вариант1).
На конусы приклеиваем головы героев, предварительно их раскрасив-фотоВ итоге мы получаем героев известной и всеми любимой народной сказки, которую дети сами смогут выучить и рассказать совместно с учителем, таким образом помимо речевых навыков у детей развивается моторика, воображение и навыки сюжетно-ролевой игры.
Можно скачать готовые шаблоны героев сказок. (вариант2).



Таким способом можно реализовать и другие известные сказки, которые лежат у основания русского народного творчества. 
Заключение
Возрастные особенности и возможности детей школьного возраста требуют создания соответствующих условий и средств обучения. Часть этих условий предусмотрена и определена нормативными документами. Но особенности физиологического и психического развития детей с ТМНР, их подготовленность к усвоению учебного материала требуют внесения корректив в содержание, систему и методику обучения. И здесь на помощь педагогам, психологам приходят нетрадиционные, авторские методики. Однако демократизация обучения (право свободного выбора форм, средств, методов работы) должна гарантировать действительно высокие конечные результаты здоровья, психического развития, двигательной подготовленности детей по сравнению с исходными данными. Это обязывает учителя уметь определить ближайшую зону развития детей, находить наиболее результативные средства, объединяя их в систему, уметь оценивать эффективность используемых методик.
Разрешение актуальной проблемы человека с помощью средств народной психотерапии осуществляется благодаря тому, что, идентифицируя себя с персонажами разного рода поучительных историй, сказок, ребёнок получает возможность посмотреть на привычную ситуацию под другим углом зрения, а это позволяет увидеть другие её характерные особенности, изменить своё отношение к ситуации и позицию, что в конечном итоге приводит к разрешению проблемы.
Движения, даже самые простые, развивают графо-моторную координацию у обучающихся с ТМНР на уроках окружающего природного мира, общуюмоторику ребенка, представляет собой одну из наиболее содержательных форм активности ребёнка. Двигательное пространство раскрывает ребёнку моторные характеристики собственного тела, формирует лёгкость в бесконечном пространстве двигательных образов, учит относиться к движению, как к предмету игрового экспериментирования. Основное средство его формирования – эмоционально окрашенная двигательная активность, с помощью которой дети входят в ситуацию (сюжет), через движения тела учатся передавать свои эмоции и состояния, искать композиции, создавать новые сюжетные линии, новые формы движений. Кроме того, в процессе двигательной деятельности формируется самооценка школьников: ребёнок оценивает своё «Я» по непосредственным усилиям, которые он приложил для достижения поставленной цели. В связи с развитием самооценки развиваются такие личностные качества, как самоуважение, совесть, гордость.
Сказки о взаимоотношениях людей и животных наиболее доступны для понимания детьми с ТМНР, лучше всего передают жизненный опыт, поскольку дети идентифицируют себя с животными. Данный опыт по использованию элементов сказкотерапии может быть применён в работе педагогов, осуществляющих коррекционно-развивающую работу с детьми, так и рекомендован педагогам массовых групп детских дошкольных учреждений. Этот метод полезно взять на вооружение не только педагогам, но и воспитателям. Игры с куклами могут помочь преодолеть многие проблемы в установлении контакта с детьми, работе со страхами, гневом и плавно перейти к играм в отсутствие использования кукол.
Библиографический список:
1. Васильева Н.Н. Развивающие игры для дошкольников.-Ярославль, 2007.
2.Выготский Л. С. Психология искусства. — М., 1965. — 318 с.
3. Генинг М. Г., Герман Н. А. Обучение дошкольников правильной речи. Пособие для воспитателей детских садов. 4-е издание. - Чебоксары: Чувашское книжное издательство, 1980. – 86 с.
4. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста собщим недоразвитием речи. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с.
5. Грибова О.Е. «Технология организации логопедического обследования», изд. «Айрис-Пресс», «Арис-Дидактика», Москва ,2007 г. – 95 с.
6. Жукова О.С., Борисенко М.Г., Лукина Н.А., Сизова О.Б. Игры со сказками.- СПб, 2006.
7. Додокина, Н. В., Евдокимова, Е. С. Семейный театр в детском саду: совместная деятельность педагогов, родителей и детей. Для работы с детьми 3—7 лет. — М. : Мозаика- Синтез. 2008. — 64с.
8. Додокина, Н. В. Семейный театр в детском саду как средство развития воспитательного потенциала семьи. Автореферат [Электронный ресурс]. — Режим доступа :http//www dissercat.com/content/semeinyi- teatr- v-detskom- sadu- kak- sredstvorazvitiya-vospita.
9. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Основы сказкотерапии – СПб.: “Речь”, 2006. – 286 с.
10. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д.Практикум по сказкотерапии- СПб.: “Речь”, 2000. – 310 с.
11. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Тренинг по сказкотерапии/ О.Смирнова.Как рассказать ребёнку о временах года.– СПб.: “Речь”, 2006. – 176 с.
12. Капшук О.Н. Игротерапия и сказкотерапия: развиваемся играя/ О.Н.Капшук –Изд.2-е. Ростов н/Д: Феникс, 2011. – 213 с.
13. Лебедева Л. Д. Арттерапевтические занятия в начальной школе // Образование.  2001. № 1. С. 116-127.
14. Машталь О.Ю. Подготовка ребёнка к школе. 200 упражнений, заданий, тестов, игр. –СПб, 2011
15. Медведева Е. А., Левченко И. Ю., Комиссарова Л. Н. [и др.] Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М. : Академия, 2001. 246 с.
16. Миляева Н.В., Толстикова С.Н., Целикина Н.П. “Сказкотерапия в ДОУ и семье”-М.:ТЦ Сфера, 2010.– 152 с.
17. Мосина Е.С. Почему облака превращаются в тучи? Сказкотерапия для детей и родителей. - М.: Генезис, 2012. С. 139-144.
18.Попова С.С.Особенности эмоциональной сферы и методы диагностики эмоционального развития у старших дошкольников./С.С.Попова//Молодой учёный.- 2011. -№1 – С. 221-224.
19. Сакович Н.А. Практика сказкотерапии/ Под ред. Н. А. Сакович — СПб.: Речь, 2004.— 224
20. Сергеева Н. Ю. Арт-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки будущего учителя :автореф. дис. … д-ра пед. наук / Сергеева Наталья Юрьевна. Чебоксары, 2010. 43
21. Соколов Д. Сказки и Сказкотерапия. – М.: Эксмо-Пресс, 2001.
22. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. Для работы с детьми дошкольного возраста – М.: “Просвещение”, 2003.
23. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей (пособие по диагностике речевых нарушений)/ под редакцией Г.В.Чиркиной. - «Аркти»,  Москва,  2003 г.- 240 с.
24.Уфимцева Л. П. Артпедагогика – лекарство от стресса // Первое сентября. 2006. № 23. [электронный ресурс] – Режим доступа. - URL: http://zdd.1september.ru/2006/23/6.htm