Программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ, как части адаптированной образовательной программы
Разработка программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ,
как части адаптированной образовательной программы
Введение
Актуальность. В настоящее время наблюдается неблагополучная тенденция к увеличению количества неуспевающих школьников, не справляющихся с учебной программой. За последние 20-25 лет число таких учащихся только в начальной школе выросло в 2-2,5 раза (30% и более). Наиболее многочисленную группу риска составляют школьники с так называемой задержкой психического развития (ЗПР). Сложилось единое образовательное пространство, и интеграции стала ведущим направлением при обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья, что выражалось в сближении массовой и специальной образовательных систем. На сегодняшний день институт инклюзивного образования является единственным международно-признанным инструментом реализации прав ребенка с ограниченными физическими возможностями на образование и счастливое будущее. В мире давно принято уделять особое внимание детям с ограниченными возможностями, их возможности получать достойное образование и их потребности во внимании, понимании и заботе взрослых людей.
В настоящее время взят курс на инклюзивное образование детей инвалидов в массовой школе вместе со здоровыми сверстниками, дающее лучшие результаты в подготовке детей к последующей жизни и их включению в общество.
Своевременное и эффективное психолого-медико-педагогическое сопровождение учащихся с ЗПР обеспечивается как в условиях дифференцированного (специального или коррекционного), так и интегрированного обучения. Приоритетным направлением деятельности по реализации права Ивана К. с ЗПР на образование является создание вариативных условий с учетом психофизических особенностей их развития в общеобразовательной среде. Задержка психического развития, в первую очередь, характеризуется неумением ребенка взаимодействовать с окружающим социумом, входить с ним в единый «резонанс». Поэтому коррекция некой девиантности ребенка с ЗПР должна проводится через его социализацию.
Дети с ЗПР входят в категорию детей, которые могут и должны обучаться и воспитываться вне изолированных коррекционных учреждений. Пребывание в них ограничивает возможность контактов с нормально развивающимися сверстниками, отрывает детей от социума, лишает возможности ориентироваться на нормальное развитие и затрудняет формирование их готовности к преодолению жизненных трудностей, что впоследствии нарушает социальную адаптацию и реабилитацию. Если учесть, что дошкольное детство является наиболее сенситивным периодом в развитии ребенка, то адаптация их к обществу должна проходить именно в этот период. Само общество уже подошло к изменению своего отношения к детям этой категории.
Цель исследования - разработать программу индивидуального социально-педагогического сопровождения младшего школьника с задержкой психического развития психогенного происхождения в образовательном учреждении как часть адаптированной образовательной программы.
Цель обусловила постановку и решение следующих задач:
Раскрыть понятие и сущность социально-педагогического сопровождения младшего школьника с ЗПР психогенного происхождения;
Выявить психолого-педагогические особенности младшего школьника с ЗПР психогенного происхождения.
Выявить и проанализировать психологические и социально-педагогические проблемы ученика 2 класса Коли С. с задержкой психического развития.
Раскрыть предметную область изучения и интерпретации сущности и содержания социально-психологического климата семьи.
Разработать программу индивидуального социально-педагогического сопровождения ученика 2 класса общеобразовательной школы Коли С. с задержкой психического развития психогенного происхождения.
Методы: анализ литературных источников, наблюдение, анкетирование, беседы, консультирование, анализ продуктов деятельности ребенка, опрос. теоретический анализ литературы по проблеме исследования; изучение документации о ребенке и его семье с использованием контент-анализа; индивидуальные беседы с детьми, родителями, родственниками; наблюдение за Иваном К. и родителей; анкетный опрос и интервью; метод экспертных оценок, психологический эксперимент, метод тестирования: применялись - тест-опросник удовлетворенности браком (ТУБ) В.В. Столина, Т.Л. Романовой, Г.П. Бутенко; методика "Типовое состояние семьи" Э.Г. Эйдемиллера - В.В. Юстицкого; опросник САН, адаптированный Р.С. Немовым, тест-опросник ситуативной и личностной тревожности (Ч.Д. Спилбергера - Ю.Л. Ханина). Для анализа и интерпретации полученных данных также использовались различные математические, статистические методы обработки информации.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная нами программа индивидуального социально-педагогического сопровождения ребенка с задержкой психического развития в образовательных учреждениях может найти применение в практике образовательных учреждений, реализующих концепцию инклюзивного образования.
Структура работы состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы.
Глава I. Теоретические аспекты индивидуального логопедического сопровождения младшего школьника с задержкой психического развития психогенного происхождения в образовательном учреждении
1.1. Логопедическое сопровождение младшего школьника с задержкой психического развития психогенного происхождения в образовательном учреждении
На современном этапе развития системы образования на первый план выдвигаются задачи создания условий для становления личности каждого ребенка в соответствии с особенностями его психического и физического развития, возможностями и способностями.
Анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что понятие «сопровождение» в исследованиях определяется разносторонне: во-первых, как особая форма деятельности логопеда, направленная на взаимодействие по оказанию помощи сопровождаемому в процессе его личностного роста, выбор способов поведения, принятия решений считают Н. С. Пряжников, С. Н. Чистякова [16 ];
во-вторых, как целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального роста личности педагога (Э. Ф. Зеер); в-третьих, как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем сопровождаемого (Н. Л. Коновалова); в-четвёртых, как система профессиональной деятельности, обеспечивающая создание условий для успешной адаптации человека к условиям его жизнедеятельности (Г. Бардиер, М. Р. Битянова, И. Ромазан, Т. Чередникова); в-пятых, как системная интегративная «технология» социально-психологической помощи личности (Н. Осухова); в-шестых, как деятельность, обеспечивающая создание условий для принятия субъектом развития оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора (Е. И. Казакова, А. П. Тряпицына); в-седьмых, комплексный метод, в основе которого лежит единство взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого (Л. М. Шипицына).
Анализ литературы показал, что социально-педагогическое сопровождение можно рассматривать в нескольких аспектах: как профессиональную деятельность педагога, способного оказать помощь и поддержку в индивидуальном образовании ребенка; как процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих ученику сделать нравственный самостоятельный выбор при решении ребенком образовательных задач; как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого; как технологию, включающую ряд последовательных этапов деятельности педагога, психолога и др. специалистов по обеспечению учебных достижений учащимися; как систему, характеризующую взаимосвязь и взаимообусловленность элементов: целевого, содержательного, процессуального и результативного.
Cоциально-педагогическое сопровождение направлено на обеспечение двух согласованных процессов: 1) сопровождение развития ребенка и сопровождение процесса его обучения, воспитания, коррекции имеющихся отклонений (включает коррекционную работу, направленную на исправление или ослабление имеющихся нарушений, и развивающую работу, направленную на раскрытие потенциальных возможностей ребенка, достижение им оптимального уровня развития), 2) комплексная технология, особый путь поддержки ребенка, помощи ему в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.
Ребенок, воспитание и обучение которого, вследствие дефектов в развитии, происходит медленнее, лучше освоит необходимые умения, если формировать их организованно, наиболее эффективными методами и приемами, закрепляя полученные умения и навыки в повседневной жизни. Для этого социальному педагогу необходимо составлять индивидуальную программу развития конкретного ребенка. У таких Ивана К. развитие можно назвать «мозаичным». У них нарушены не все познавательные процессы. Может, например, быть сохранным восприятие, но страдать мыслительные процессы, внимание, память, речь и как результат они не в полной мере усваивают общеобразовательную программу.
Социально-педагогическое сопровождение образовательной деятельности всегда персонифицировано и направлено на конкретного ученика, даже если педагог работает с группой. Субъектами социально-педагогического сопровождения индивидуальной образовательной деятельности учащегося являются: медицинские работники и другие специалисты; классный руководитель; психолог; социальный педагог; родители и родственники ученика. Объектом социально-педагогического сопровождения является сам ученик, имеющий особенности характера личностного и индивидуального развития. Особенности конкретного ребенка влияют на содержание и формы социально-педагогического сопровождения его индивидуальной образовательной деятельности.
Целью социально-педагогического сопровождения ребенка с ЗПР, обучающегося в общеобразовательном учреждении является обеспечение оптимального развития ребенка, успешная интеграция в социум.
Задачи социально-педагогического сопровождения ребенка с ЗПР, обучающегося в массовой школе:
предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;
педагогическое обеспечение образовательных программ;
развитие социально-педагогической компетентности (педагогической культуры) учащихся, родителей, педагогов.
1. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание Ивана К.. Полезны все упражнения, развивающие все формы внимания.
2. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности, поэтому необходимо предоставить возможность действовать ребенку неоднократно в одних и тех же условиях.
3. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».
4. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения,
5. Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с педагогом, обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы. В среднем длительность этапа работы для одного ребенка не должна превышать 10 минут.
6. Любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.
7. В качестве основного метода положительного воздействия на ЗПР можно выделить работу с семьей этого ребенка. Родители данных детей страдают повышенной эмоциональной ранимостью, тревожностью, внутренней конфликтностью. Первые тревоги у родителей в отношении развития Ивана К. возникали, когда ребенок пошел в детский сад, в школу, и когда воспитатели, учителя отмечают, что он не усваивает учебный материал. Но и тогда некоторые родители считают, что с педагогической работой можно подождать, что ребенок с возрастом самостоятельно научится правильно говорить, играть, общаться со сверстниками. В таких случаях специалистам учреждения, которое посещает ребенок, необходимо объяснить родителям, что своевременная помощь ребенку с ЗПР позволит избежать дальнейших нарушений и откроет больше возможностей для его развития. Родителей Ивана К. с ЗПР необходимо обучить, как и чему учить ребенка дома.
Служба сопровождения - это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения. Команда объединяет учителей, учителей-дефектологов, психологов, социальных педагогов, представителей родительского актива.
Групповой командой организуется работа с учителями и родителями с целью вовлечения их в реализацию единой развивающей программы, изучения ожиданий относительно дальнейшего продвижения Ивана К. и гармонизации внутрисемейных межличностных отношений.
Индивидуальная программа социально-педагогического сопровождения может решать следующие проблемы: 1) помощь в разрешении трудностей в обучении, 2) профессиональной подготовке и ориентации, 3) во взаимоотношениях с окружающими (учителями, сверстниками, родителями); 4) коррекция нарушений психических процессов и эмоционально-волевой сферы, в этой работе особое место занимает коррекция мышления и эмоционального состояния ученика.
Организационной структурой службы сопровождения ребенка с ЗПР в общеобразовательном учреждении является психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). ПМПк является структурным подразделением образовательного учреждения, регулирующим процесс сопровождения и обеспечивающим комплексность процесса сопровождения. Процесс сопровождения - комплекс последовательно реализуемых специалистами сопровождения действий, позволяющих субъекту сопровождения определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения.
Метод сопровождения - способ практического осуществления процесса сопровождения на основании полной информации о сущности проблемы и путях ее решения.
Для обеспечения комплексного сопровождения Ивана К. с ЗПР в условиях общеобразовательного учреждения введены в штатное расписание ставки педагогических работников (учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога).
Выделяют основные направления психолого-педагогического сопровождения в условиях интегрированного обучения:
- педагогическая и психологическая диагностика отклонений в психофизическом развитии и выявление потребностей в коррекционной помощи;
- индивидуальная, групповая, фронтальная коррекционно- развивающая работа;
- создание адекватной потребностям учащихся специальной коррекционно-развивающей среды;
- разработка (составление) индивидуальных и групповых коррекционных программ, ориентированных на конкретногоребенкас целью решения соответствующих коррекционных задач;
- психотерапевтическая и педагогическая помощь родителям в гармонизации внутрисемейных отношений и оптимизации их состояния;
- научное обоснование коррекционных технологий, используемых в процессе обучения и воспитания.
Для реализации интегрированного обучения Ивана К. с ОВЗ разрабатываются индивидуальные учебные планы на основе базисного учебного плана специального (коррекционного) образовательного учреждения соответствующего вида и отдельные рабочие программы по каждому учебному предмету учебного плана на основе примерных программ, рекомендованных для обучения ребенка, и на основании федеральных государственных образовательных стандартов.
Для проведения коррекционных и развивающих занятий в учебном плане предусматриваются часы за счет части учебного плана, формируемого участниками образовательного процесса, либо за счет реализации программ дополнительного образования интеллектуально-познавательной направленности.
Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки педагогов общеобразовательных учреждений. Целью такой подготовки является овладение педагогам массовых школ основными методами воспитания и обучения Ивана К. с ОВЗ. Учителя-дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в условиях интегрированного обучения.
Ребенок с ЗПР психогенного происхождения имеет нормальное физическое развитие и соматически здоров.
Причины: неблагоприятные условия воспитания, чаще всего эмоциональная депревация (нехватка), однообразие социальной среды и контактов, слабая интеллектуальная стимуляция, неблагоприятные условия в семье, искаженные условия воспитания ребенка (гиперопека, гипоопека) и т.п.)
Как следствие - снижение интеллектуальной мотивации, поверхностность эмоций, неосмотрительность поведения, инфантильность установок. При этом у ребенка наблюдается агрессивность, непоследовательность действий, необдуманность и импульсивность поступков. Все это приводят к ранней невротизации личности. Этот ребенок не владеет навыками самообслуживания, капризен, нетерпелив, не приучен к самостоятельному решению возникающих проблем. У него отмечается завышенная самооценка, эгоизм, отсутствие трудолюбия, неспособность к сопереживанию и самоограничению, склонность к ипохондрическим переживаниям.
Прогноз: благоприятный при индивидуальном подходе и интенсивности обучения.
Таким образом, широкая сфера применения социально-педагогического сопровождения позволяет рассматривать его как неотъемлемое звено системы образования. Расширение представлений о целях образования, в числе которых включены не только цели развития, воспитания, обучения, но и обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья всех Ивана К. обусловливает интенсивное развитие теории и практики социально-педагогического сопровождения.
1.2. Адаптированная образовательная программа социально-педагогического сопровождения младшего школьника с задержкой психического развития психогенного происхождения в образовательном учреждении
Была разработана комплексная программа социально-педагогического сопровождения младшего школьника с задержкой психического развития психогенного происхождения, интегрируемых в условия общеобразовательного учреждения.
При реализации данной программы учитывались следующие общие принципы и правила коррекционно-развивающей работы с ребенком с задержкой психического развития:
- осуществление индивидуально-дифференцированного подхода к каждому ребенку на занятиях;
- предотвращение утомления во время занятий, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средства наглядности и т.п.);
- использование методик и технологий, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность Ивана К., развивать их речь и формировать необходимые навыки учебной деятельности;
- постоянное внимание коррекции всех видов деятельности Ивана К.;
- проявление во время работы с детьми особого педагогического такта.
Очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи ребенка, своевременно и тактично помогать ему, развивать в нем веру в собственные силы и возможности.
Все эти требования сочетаются с индивидуальным подходом к ребенку, учитывающим уровень его подготовленности, особенности личности, работоспособность, внимание, целенаправленность при выполнении заданий.
Основными условиями организации коррекционно-образовательного процесса являются:
- комплексный подход и тесная взаимосвязь в работе команды специалистов: учителя-логопеда, педагога-психолога, учителя-дефектолога, социального педагога;
- взаимодействие с семьёй ребенка, интегрируемого в общеобразовательное учреждение;
- оснащебние необходимым оборудованием и наглядными пособиями.
Проблема помощи детям с задержкой психического развития (ЗПР) в последние годы приобрела особую актуальность. По данным Министерства образования РФ, 60% детей относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации, у 35% из них обнаруживают очевидные расстройства нервно-психической сферы еще в детском саду (младшая группа). Именно дети с ЗПР занимают особое место среди этих детей причем из года в год наблюдается тенденция роста их численности. Приобретает особую важность дифференцированный подход к определению условий обучения детей данной категории и их психологическое сопровождение на всех этапах обучения.
Особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР включают
общие, свойственные всем детям с ОВЗ, и специфические:
- в получении начального общего образования в условиях
образовательных организаций общего или специального типа, адекватного образовательным потребностям обучающегося и выраженности задержки психического развития;
- в обеспечении коррекционно-развивающей направленности обучения в
рамках основных образовательных областей;
- в организации процесса обучения с учетом специфики усвоения знаний,
умений и навыков обучающимися с ЗПР ("пошаговом» предъявлении
материала, дозированной помощи взрослого, использовании специальных
методов, приемов и средств, способствующих как общему развитию
обучающегося, так и компенсации индивидуальных недостатков развития);
- в обеспечении непрерывного контроля за становлением учебно-познавательной деятельности обучающегося, продолжающегося до достижения уровня, позволяющего справляться с учебными заданиями самостоятельно;
- в обеспечении особой пространственной и временной организации
образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы (ЦНС) и нейродинамики психических процессов у
обучающихся с ЗПР (быстрой истощаемости, низкой работоспособности,
пониженного общего тонуса и др.);
- в постоянном стимулировании познавательной активности, побуждении
интереса к себе, окружающему предметному и социальному миру;
- в постоянной помощи в осмыслении и расширении контекста усваиваемых знаний, в закреплении и совершенствовании освоенных умений;
- в специальном обучении «переносу» сформированных знаний и умений
в новые ситуации взаимодействия с действительностью;
- в комплексном сопровождении, гарантирующем получение необходимого лечения, направленного на улучшение деятельности ЦНС и на коррекцию поведения, а также специальной психокоррекционной помощи,
направленной на компенсацию дефицитов эмоционального развития и
формирование осознанной саморегуляции познавательной деятельности и
поведения;
- в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со
сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов;
- в обеспечении взаимодействия семьи и образовательного учреждения
(организации сотрудничества с родителями, активизации ресурсов семьи для формирования социально активной позиции, нравственных и общекультурных ценностей).
На каждого ребенка составляется индивидуальный образовательный маршрут. Результаты социально-педагогической работы выявляются в ходе проведения первичной, промежуточной и итоговой диагностик.
Учитывая комплексный подход и тесную взаимосвязь в работе команды специалистов: учителя-логопеда, педагога-психолога, учителя-дефектолога, социального педагога, а также тесное взаимодействие с семьёй ребенка, интегрируемого в общеобразовательное учреждение, программа включает:
Социально-педагогическое сопровождение родителей интегрируемых Ивана К. осуществляет социальный педагог.
Деятельность социального педагога носит просветительский характер и включает в себя 2 блока: Информационный блок (раскрытие особенностей Ивана К. с ограниченными возможностями здоровья, преимуществ интеграции в общеобразовательные учреждения, возможных трудностей и проблем); Законодательный блок (информирование родителей о правах Ивана К. с ОВЗ; о российском законодательстве, обеспечивающем право на равный доступ Ивана К. к образованию; роль родителей в развитии, воспитании и обучении Ивана К. с особыми образовательными потребностями).
Каждый отдельный модуль данного программно-методического комплекта был рекомендован для реализации и отслеживания результативности коррекционно-развивающей деятельности учителям-логопедам, учителям-дефектологам, педагогам-психологам, работающим с данной категорией Ивана К..
Глава II. Практика
2.1. Специальные условия для социально-педагогического сопровождения младшего школьника с задержкой психического развития психогенного происхождения в образовательном учреждении
Заключение ПМПК на Ивана К.
Акт
Социальный паспорт семьи
2.2. Содержание социально-педагогического сопровождения младшего школьника с задержкой психического развития психогенного происхождения в образовательном учреждении
Школа и класс
1 четверть
№
Название раздела, темы логопедического занятия
Задачи
Кол-во часов
Информационное сопровождение
Дата
По плану
Факт.
Обследование.
9ч.
1.
Изучение медицинских карт, сведений о семье ребенка, данных о раннем речевом развитии.
Провести первичную диагностику.
1
Грибова, О.Е. «Технология организации логопедического обследования». – М:,« Айрис дидактика», 2007 г.
3.09
2.
Обследование импрессивной речи.
Обследовать речь на уровне понимания слов, предложения, грамматических форм, текст.
1
Грибова, О.Е. «Технология организации логопедического обследования». – М:, « Айрис дидактика», 2007 г.
4.09
3.
Обследование экспрессивной речи.
Выявить степень сформированности развернутого самостоятельного высказывания.
1
Грибова, О.Е. «Технология организации логопедического обследования». – М:, « Айрис дидактика», 2007 г.
7.09
4.
Обследование связной речи.
1
Грибова, О.Е. «Технология организации логопедического обследования». – М:, « Айрис дидактика», 2007 г.
8.09
5.
Обследование словарного запаса.
Выявить соответствует ли словарь возрастной норме; точность употребления лексических значений слов.
1
Грибова, О.Е. «Технология организации логопедического обследования». – М:, « Айрис дидактика», 2007 г.
10.09
6.
Обследование слоговой структуры слов.
Выявить степень владения слоговой структурой.
1.
Грибова, О.Е. «Технология организации логопедического обследования». – М:, « Айрис дидактика», 2007 г.
11.09
7.
Обследование произносительной стороны речи.
Выявить способность дифференциации звуков близких по акустическим признакам.
1
Грибова, О.Е. «Технология организации логопедического обследования». – М:, « Айрис дидактика», 2007 г.
14.09
8.
Обследование чтения.
Выявить наличие нарушений чтения.
1
Грибова, О.Е. «Технология организации логопедического обследования». – М:,« Айрис дидактика», 2007 г.
15.09
9.
Обследование письма.
Выявить наличие нарушений письма.
1
Грибова, О.Е. «Технология организации логопедического обследования». – М:, « Айрис дидактика», 2007 г.
17.09
Звуковой анализ
10ч.
10.
Органы речи
Сравнить речевые и неречевые звуки. Познакомить со строением речевого аппарата.
1
Таблица с изображением органов речи. Лалаева, Р.И. « Логопедическая работа в коррекционных классах». – М:, « Владос», 2001 г
Морозова, И.А., Пушкарёва, М. А. «Подготовка к обучению грамоте». – «Мозаика-синтез», 2007 г.
18.09
11.
Образование звуков речи.
Показать, как образуются звуки речи.
1
Картинный материал. Лалаева, Р.И. « Логопедическая работа в коррекционных классах». – М:, « Владос», 2001 г.
Морозова, И.А., Пушкарёва, М. А. «Подготовка к обучению грамоте». – «Мозаика-синтез», 2007 г.
21.09
12.
Гласные звуки.
Познакомить учеников с образованием гласных 1-го ряда.
1
Схемы звукового анализа. Наглядный раздаточный материал. Лалаева, Р.И. « Логопедическая работа в коррекционных классах». – М:, « Владос», 2001 г.
Морозова, И.А., Пушкарёва, М. А. «Подготовка к обучению грамоте». – «Мозаика-синтез», 2007 г.
22.09
13.
Узнавание гласного звука на слух
Развивать фонематический слух.
1
Схемы звукового анализа. Наглядный раздаточный материал. Лалаева, Р.И. « Логопедическая работа в коррекционных классах». – М:, « Владос», 2001 г.
Морозова, И.А., Пушкарёва, М. А. «Подготовка к обучению грамоте». – «Мозаика-синтез», 2007 г.
24.09
14.
Слова, отличающиеся одним гласным звуком.
Формировать понятие о фонеме как смыслоразличительной единице языка.
1
Схемы звукового анализа .Наглядный раздаточный материал. Лалаева, Р.И. « Логопедическая работа в коррекционных классах». – М:, « Владос», 2001 г.
Морозова, И.А., Пушкарёва, М. А. «Подготовка к обучению грамоте». – «Мозаика-синтез», 2007 г.
5.10
15.
Согласные звуки.
Показать различие в образовании гласных и согласных звуков.
1
Схемы звукового анализа. Наглядный раздаточный материал. Лалаева, Р.И. « Логопедическая работа в коррекционных классах». – М:, « Владос», 2001 г.
Морозова, И.А., Пушкарёва, М. А. «Подготовка к обучению грамоте». – «Мозаика-синтез», 2007 г.
6.10
16.
Слова, отличающиеся одним согласным звуком.
Закрепить понятие о фонеме как смыслоразличительной единице языка.
1
Схемы звукового анализа. Набор предметных картинок. .Лалаева, Р.И. « Логопедическая работа в коррекционных классах». – М:, « Владос», 2001 г.
Морозова, И.А., Пушкарёва, М. А. «Подготовка к обучению грамоте». – «Мозаика-синтез», 2007 г.
8.10
17.
Звуковой анализ односложных слов.
Упражнять в определении количества и последовательности звуков в слове.
1
Схемы звукового анализа. Набор предметных картинок. Лалаева, Р.И. « Логопедическая работа в коррекционных классах». – М:, « Владос», 2001 г.
Морозова, И.А., Пушкарёва, М. А. «Подготовка к обучению грамоте». – «Мозаика-синтез», 2007 г.
9.10
18.
Звуковой анализ двусложных слов.
Упражнять в определении количества и последовательности звуков в слове.
1
Схемы звукового анализа. Набор предметных картинок.Лалаева, Р.И. « Логопедическая работа в коррекционных классах». – М:, « Владос», 2001 г.
Морозова, И.А., Пушкарёва, М. А. «Подготовка к обучению грамоте». – «Мозаика-синтез», 2007 г.
12.10
19.
Звуковой анализ слов с опорой на цифровой ряд.
Развивать фонематический слух.
1
Схемы звукового анализа. Набор предметных картинок. Набор цифр., Р.И. « Логопедическая работа в коррекционных классах». – М:, « Владос», 2001 г.
Морозова, И.А., Пушкарёва, М. А. «Подготовка к обучению грамоте». – «Мозаика-синтез», 2007 г.
13.10
Дифференциация звонких и глухих парных согласных.
19 ч.
20.
Дифференциация Б – П изолированно и в слогах.
Учить различать звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство на слух, в собственном произношении и на письме.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв. Каше,Г.А. «Исправление недостатков произношения, чтения и письма учащихся». – М:, «Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР»,1960 Г.
Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
15.10
21.
Дифференциация Б – П в словах.
Учить различать звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство на слух, в собственном произношении и на письме.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв. Каше,Г.А. «Исправление недостатков произношения, чтения и письма учащихся». – М:, «Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР»,1960 Г.Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
16.10
22.
Дифференциация Б – П в предложении.
Учить различать звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство на слух, в собственном произношении и на письме.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв. Каше,Г.А. «Исправление недостатков произношения, чтения и письма учащихся». – М:, «Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР»,1960 Г.
Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
19.10
23.
Дифференциация В - Ф изолированно и в слогах.
Учить различать звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство на слух, в собственном произношении и на письме.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв. Каше,Г.А. «Исправление недостатков произношения, чтения и письма учащихся». – М:, «Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР»,1960 Г.
Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
20.10
24.
Дифференциация В - Ф в словах.
Учить различать звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство на слух, в собственном произношении и на письме.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв.
Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
22.10
25.
Дифференциация В -Ф в предложении.
Учить различать звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство на слух, в собственном произношении и на письме.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв. Ефименко, Л,Н,, Садовникова, И.Н. «Формирование связной речи у детей- олигофренов». – М:, «Просвещение»,1970 г.
Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
23.10
26.
Дифференциация Г - К изолированно и в слогах.
Учить различать звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство на слух, в собственном произношении и на письме.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв.
Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
26.10
27.
Дифференциация Г – К в словах.
Учить различать звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство на слух, в собственном произношении и на письме.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв. Ефименкова, Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». – М:, «Владос», 2004 г.
Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
27.10
28.
Дифференциация Г – К в предложении.
Учить различать звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство на слух, в собственном произношении и на письме.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв. Ефименкова, Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». – М:, «Владос», 2004 г.
Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
29.10
29.
Дифференциация Д – Т изолированно и в слогах.
Учить различать звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство на слух, в собственном произношении и на письме.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв. Ефименкова, Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». – М:, «Владос», 2004 г.Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
30.10
30.
Дифференциация Д – Т в словах.
Учить различать звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство на слух, в собственном произношении и на письме.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв. Ефименкова, Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». – М:, «Владос», 2004 г.
Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
2.11
31.
Дифференциация Д - Т в предложении
Учить различать звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство на слух, в собственном произношении и на письме.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв. Ефименкова, Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». – М:, «Владос», 2004 г.
Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
3.11
32.
Дифференциация Ж - Ш изолированно и в слогах.
Учить различать звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство на слух, в собственном произношении и на письме.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв. Ефименкова, Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». – М:, «Владос», 2004 г.
Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г
5.11
33.
Дифференциация Ж - Ш в словах.
Учить различать звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство на слух, в собственном произношении и на письме.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв. Ефименкова, Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». – М:, «Владос», 2004 г.
Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
6.11
34.
Дифференциация Ж - Ш в предложении
Учить различать звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство на слух, в собственном произношении и на письме.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв. Дидактический материал. Ефименкова, Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». – М:, «Владос», 2004 г.
Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
9.11
35.
Дифференциация З – С изолированно и в слогах.
Учить различать звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство на слух, в собственном произношении и на письме.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв. Ефименкова, Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». – М:, «Владос», 2004 г.
Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
10.11
36.
Дифференциация З - С в словах.
Учить различать звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство на слух, в собственном произношении и на письме.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв. Ефименкова, Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». – М:, «Владос», 2004 г.
Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
12.11
1.
Дифференциация З - С в предложении.
Учить различать звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство на слух, в собственном произношении и на письме.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв. Дидактический материал. Ефименкова, Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». – М:, «Владос», 2004 г.
Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
13.11
2.
Итоговое занятие по теме « Звонкие и глухие согласные».
Проверить уровень знаний учащихся.
1
Дидактический материал. Ефименкова, Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». – М:, «Владос», 2004 г.
Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
16.11
Дифференциация твёрдых и мягких согласных перед гласными.
14 ч.
3.
Дифференциация твёрдых и мягких согласных перед гласными И – Ы в слогах.
Тренировать в различении твёрдых и мягких согласных звуков на слух и в произношении.
Упражнять в передаче на письме мягкости согласных с помощью гласных 2-го ряда.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв. Дидактический материал. Горбунова, С. Ю. «Сборник конспектов логопедических занятий по развитию речи для детей с ОНР». - М:, 2006 г.
17.11
4.
Дифференциация твёрдых и мягких согласных перед гласными И – Ы в словах.
Тренировать в различении твёрдых и мягких согласных звуков на слух и в произношении.
Упражнять в передаче на письме мягкости согласных с помощью гласных 2-го ряда.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв. Дидактический материал. Горбунова, С. Ю. «Сборник конспектов логопедических занятий по развитию речи для детей с ОНР». - М:, 2006 г.
19.11
5.
Дифференциация твёрдых и мягких согласных перед гласными А – Я в слогах.
Тренировать в различении твёрдых и мягких согласных звуков на слух и в произношении.
Упражнять в передаче на письме мягкости согласных с помощью гласных 2-го ряда.
1
Кассы букв. Слоговые таблицы. Горбунова, С. Ю. «Сборник конспектов логопедических занятий по развитию речи для детей с ОНР». - М:, 2006 г.
20.11
6.
Дифференциация твёрдых и мягких согласных перед гласными А – Я в словах.
Тренировать в различении твёрдых и мягких согласных звуков на слух и в произношении.
Упражнять в передаче на письме мягкости согласных с помощью гласных 2-го ряда.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв Горбунова, С. Ю. «Сборник конспектов логопедических занятий по развитию речи для детей с ОНР». - М:, 2006 г.
23.11
7.
Дифференциация твёрдых и мягких согласных перед гласными У – Ю в слогах.
Тренировать в различении твёрдых и мягких согласных звуков на слух и в произношении.
Упражнять в передаче на письме мягкости согласных с помощью гласных 2-го ряда.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв . Дидактический материал. Горбунова, С. Ю. «Сборник конспектов логопедических занятий по развитию речи для детей с ОНР». - М:, 2006 г.
24.11
8.
Дифференциация твёрдых и мягких согласных перед гласными У – Ю в словах.
Тренировать в различении твёрдых и мягких согласных звуков на слух и в произношении.
Упражнять в передаче на письме мягкости согласных с помощью гласных 2-го ряда.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв . Дидактический материал
26.11
9.
Дифференциация твёрдых и мягких согласных перед гласными О – Ё в слогах.
Тренировать в различении твёрдых и мягких согласных звуков на слух и в произношении.
Упражнять в передаче на письме мягкости согласных с помощью гласных 2-го ряда.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв. Горбунова, С. Ю. «Сборник конспектов логопедических занятий по развитию речи для детей с ОНР». - М:, 2006 г.
27.11
10.
Дифференциация твёрдых и мягких согласных перед гласными О – Ё в словах.
Тренировать в различении твёрдых и мягких согласных звуков на слух и в произношении.
Упражнять в передаче на письме мягкости согласных с помощью гласных 2-го ряда.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв. Горбунова, С. Ю. «Сборник конспектов логопедических занятий по развитию речи для детей с ОНР». - М:, 2006 г.
30.11
11.
Обозначение мягкости согласных при помощи буквы «Е» в слогах.
Тренировать в различении твёрдых и мягких согласных звуков на слух и в произношении.
Упражнять в передаче на письме мягкости согласных с помощью гласных 2-го ряда.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв. Горбунова, С. Ю. «Сборник конспектов логопедических занятий по развитию речи для детей с ОНР». - М:, 2006 г.
1.12
12.
Обозначение мягкости согласных при помощи буквы «Е» в словах.
Тренировать в различении твёрдых и мягких согласных звуков на слух и в произношении.
Упражнять в передаче на письме мягкости согласных с помощью гласных 2-го ряда.
1
Разрезная азбука. Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв. Горбунова, С. Ю. «Сборник конспектов логопедических занятий по развитию речи для детей с ОНР». - М:, 2006 г.
3.12
13.
Обозначение мягкости согласных при помощи буквы «Ь» в словах.
Наглядно показать количественную разницу между звуковым и буквенным составом слова.
1
Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв. Садовникова, И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников». – М:, «Владос», 1995 г.
4.12
14.
Обозначение мягкости согласных при помощи буквы «Ь» в словах.
Наглядно показать количественную разницу между звуковым и буквенным составом слова.
1
Кассы букв. Раздаточный наглядный материал. Веера букв. Садовникова, И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников». – М:, «Владос», 1995 г.
7.12
15.
Итоговое занятие по теме « Твёрдые и мягкие согласные».
Закрепить умение дифференцировать твёрдые и мягкие согласные».
1
Дидактический материал. Садовникова, И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников». – М:, «Владос», 1995 г.
8.12
Дифференциация сонорных согласных.
3 ч.
16.
Дифференциация согласных Р – Л в слогах.
Уточнить артикуляцию данных звуков. Учить различать на слух и в произношении.
1
Слоговые таблицы для чтения, карточки с заданиями, веера букв. Садовникова, И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников». – М:, «Владос», 1995 г.
Новоторцева, Н.В. . «Рабочая тетрадь по развитию речи на звук Л - Л». - Ярославль:, «Академия развития», 1999 г.
10.12
17.
Дифференциация согласных Р – Л в словах.
Уточнить артикуляцию данных звуков. Учить различать на слух и в произношении.
1
Кроссворд, веера букв, карточки с заданиями. Садовникова, И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников». – М:, «Владос», 1995 г.
Новоторцева, Н.В. . «Рабочая тетрадь по развитию речи на звук Л - Л». - Ярославль:, «Академия развития», 1999 г.
11.12
18.
Дифференциация согласных Р – Л в предложении.
Уточнить артикуляцию данных звуков. Учить различать на слух и в произношении.
1
Веера букв, карточки с заданиями Садовникова, И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников». – М:, «Владос», 1995 г.
Новоторцева, Н.В. . «Рабочая тетрадь по развитию речи на звук Л - Л». - Ярославль:, «Академия развития», 1999 г.
14.12
Дифференциация свистящих и шипящих согласных.
10 ч.
19.
Дифференциация С – Ш в слогах.
Учить различать звуки, имеющие акустикоартикуляционное сходство на слух и в соответственном произношении.
1
Слоговые таблицы для чтения, карточки с заданиями, веера букв. Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
15.12
20.
Дифференциация С – Ш в словах.
Учить различать звуки, имеющие акустикоартикуляционное сходство на слух и в соответственном произношении.
1
Карточки с заданиями, веера букв, кроссворды. Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
17.12
21.
Дифференциация С – Ш в предложении.
Учить различать звуки, имеющие акустикоартикуляционное сходство на слух и в соответственном произношении.
1
Стихотворный текст, веера букв, мяч, карточки с заданиями. Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
18.12
22.
Дифференциация З - Ж в слогах.
Учить различать звуки, имеющие акустикоартикуляционное сходство на слух и в соответственном произношении.
1
Слоговые таблицы для чтения, карточки с заданиями, веера букв. Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
21.12
23.
Дифференциация З - Ж в словах.
Учить различать звуки, имеющие акустикоартикуляционное сходство на слух и в соответственном произношении.
1
Карточки с заданиями, веера букв, кроссворды. Барылкина, Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
22.12
24.
Дифференциация З - Ж в предложении.
Учить различать звуки, имеющие акустикоартикуляционное сходство на слух и в соответственном произношении.
1
Стихотворный текст, веера букв, мяч, карточки с заданиями. Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
24.12
25.
Дифференциация С - Щ в слогах.
Учить различать звуки, имеющие акустикоартикуляционное сходство на слух и в соответственном произношении.
1
Слоговые таблицы для чтения, карточки с заданиями, веера букв. Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
25.12
26.
Дифференциация С - Щ в словах.
Учить различать звуки, имеющие акустикоартикуляционное сходство на слух и в соответственном произношении.
1
Карточки с заданиями, веера букв, кроссворды. Барылкина, Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
28.12
27.
Дифференциация С - Щ в предложении.
Учить различать звуки, имеющие акустикоартикуляционное сходство на слух и в соответственном произношении.
1
Карточки с заданиями. Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
29.12
28.
Занимательная логопедия
1ч.
Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
30.12
3 четверть.
Дифференциация согласных.
12 ч.
1.
Дифференциация С – Ц в слогах.
Учить различать данные звуки, сопоставляя их по акустическим и артикуляционным признакам, на слух и в произношении.
1
Слоговые таблицы для чтения, карточки с заданиями, веера букв. Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
11.01
2.
Дифференциация С - Ц в словах.
Учить различать данные звуки, сопоставляя их по акустическим и артикуляционным признакам, на слух и в произношении.
1
Картинный материал, Веера букв, мяч, карточки с заданиями. Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
12.01
3.
Дифференциация С - Ц в предложении.
Учить различать данные звуки, сопоставляя их по акустическим и артикуляционным признакам, на слух и в произношении.
1
Картинный материал, веера букв, карточки с заданиями. Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
14.01
4.
Дифференциация Ч – Ц в слогах.
Учить различать данные звуки, сопоставляя их по акустическим и артикуляционным признакам, на слух и в произношении.
1
Слоговые таблицы для чтения, карточки с заданиями, веера букв. Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
15.01
5.
Дифференциация Ч - Ц в словах.
Учить различать данные звуки, сопоставляя их по акустическим и артикуляционным признакам, на слух и в произношении.
1
Предметные картинки, раздаточные карточки с заданиями. Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
18.01
6.
Дифференциация Ч - Ц в предложении.
Учить различать данные звуки, сопоставляя их по акустическим и артикуляционным признакам, на слух и в произношении.
1
Картинный материал, веера букв, карточки с заданиями. Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
19.01
7.
Дифференциация Ч – Щ в слогах.
Учить различать данные звуки, сопоставляя их по акустическим и артикуляционным признакам, на слух и в произношении.
1
Слоговые таблицы для чтения, карточки с заданиями, веера букв. Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
21.01
8.
Дифференциация Ч - Щ в словах.
Учить различать данные звуки, сопоставляя их по акустическим и артикуляционным признакам, на слух и в произношении.
1
Предметные картинки, раздаточные карточки с заданиями. Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
22.01
9.
Дифференциация Ч - Щ в предложении.
Учить различать данные звуки, сопоставляя их по акустическим и артикуляционным признакам, на слух и в произношении.
1
Картинный материал, веера букв, карточки с заданиями. Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
25.01
10.
Дифференциация Ш – Щ в слогах.
Учить различать данные звуки, сопоставляя их по акустическим и артикуляционным признакам, на слух и в произношении.
1
Слоговые таблицы для чтения, карточки с заданиями, веера букв. Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
26.01
11.
Дифференциация Ш - Щ в словах.
Учить различать данные звуки, сопоставляя их по акустическим и артикуляционным признакам, на слух и в произношении.
1
Предметные картинки, раздаточные карточки с заданиями. Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
28.01
12.
Дифференциация Ш - Щ в предложении.
Учить различать данные звуки, сопоставляя их по акустическим и артикуляционным признакам, на слух и в произношении.
1
Картинный материал, веера букв, карточки с заданиями. Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
29.01
13.
Дифференциация И – Й изолированно и в словах.
Показать различие в образовании данных звуков.
1ч
Предметные картинки, раздаточные карточки с заданиями. Барылкина, Л.П.» Эти трудные согласные». – М:, « 5 за знания» 2005 г.
1.02
Слоговая структура слова.
9 ч.
14.
Анализ односложных слов.
Развивать умение анализировать слоговую структуру слова.
1
Раздаточный картинный материал, Карточки со слогами, светофоры с наборами цифр.
Садовникова, И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников». – М:, «Владос», 1995 г.
2.02
15.
Анализ двусложных слов.
Учить преобразовывать двусложные слова в трёхсложные. Закрепить понятие о слоге как части слова.
1
Раздаточный картинный материал, Карточки со слогами, светофоры с наборами цифр.
Садовникова, И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников». – М:, «Владос», 1995 г.
4.02
16.
Анализ трёхсложных слов.
Учить преобразовывать двусложные слова в трёхсложные. Закрепить понятие о слоге как части слова.
1
Раздаточный картинный материал, Карточки со слогами, светофоры с наборами цифр.
Садовникова, И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников». – М:, «Владос», 1995 г.
5.02
17.
Анализ трёхсложных слов.
Учить преобразовывать двусложные слова в трёхсложные. Закрепить понятие о слоге как части слова.
1
Раздаточный картинный материал, Карточки со слогами, светофоры с наборами цифр.
Садовникова, И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников». – М:, «Владос», 1995 г.
8.02
18.
Деление на слоги слов со стечением согласных.
Упражнять в нахождении слогов со стечением согласных в слове.
1
Раздаточный картинный материал, Карточки со слогами, светофоры с наборами цифр.
Мазанова, Е. «Логопедия. Дисграфия , обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза». - «Аквариум Фгуппв», 2004 г.
9.02
19.
Деление на слоги слов со стечением согласных.
Упражнять в нахождении слогов со стечением согласных в слове.
1
Раздаточный картинный материал, Карточки со слогами.
Мазанова, Е. «Логопедия. Дисграфия , обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза». - «Аквариум Фгуппв», 2004 г.
11.02
20.
Определение ударного слога в словах.
Учить определять ударный слог.
1
Слоговые таблицы, раздаточный картинный материал, схемы ритмического рисунка слова. Мазанова, Е. «Логопедия. Дисграфия , обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза». - «Аквариум Фгуппв», 2004 г.
12.02
21.
Определение ударного слога в словах.
Учить определять ударный слог.
1
Слоговые таблицы, раздаточный картинный материал, схемы ритмического рисунка слова. Мазанова, Е. «Логопедия. Дисграфия , обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза». - «Аквариум Фгуппв», 2004 г.
15.02
22.
Определение ударного слога в словах.
Учить определять ударный слог.
1
Слоговые таблицы, раздаточный картинный материал, схемы ритмического рисунка слова. Мазанова, Е. «Логопедия. Дисграфия , обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза». - «Аквариум Фгуппв», 2004 г.
16.02
Слова, обозначающие предметы.
5 ч.
23.
Различение одушевлённых и неодушевлённых предметов.
Учить различать предметы по вопросам «Кто это?», «Что это?»,
1
Индивидуальный раздаточный картинный материал, карточки со словами, набор предметных картинок. Мазанова, Е. «Логопедия. Дисграфия , обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза и Аграмматическая дисграфия». - «Аквариум Фгуппв», 2004 г
Ястребова, А. В., Бессонова, Г.П. «Обучаем читать и писать без ошибок». – М:, «Аркти», 2007 г.
18.02
24.
Слова, обозначающие один и много предметов.
Учить образовывать множественное число имени существительного.
1
Набор предметных картинок. Мазанова, Е. «Логопедия. Дисграфия , обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза и Аграмматическая дисграфия». - «Аквариум Фгуппв», 2004 г
19.02
25.
Определение предмета по названию его составных частей.
Учить определять предмет по его составным частям.
1
Картинный материал, карточки со словами. Ястребова, А. В., Бессонова, Г.П. «Обучаем читать и писать без ошибок». – М:, «Аркти», 2007 г.
22.02
26.
Сравнение двух предметов.
Учить сравнивать два похожих предмета и определять признаки сходства и различия.
1
Картинный материал.Мазанова, Е. «Логопедия. Дисграфия , обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза и Аграмматическая дисграфия». - «Аквариум Фгуппв», 2004 г.
Ястребова, А. В., Бессонова, Г.П. «Обучаем читать и писать без ошибок». – М:, «Аркти», 2007 г.
25.02
27.
Различение слов, обозначающих обобщённые понятия.
Закрепить умение различать слова по их отношению к родовым категориям.
1
Картинный материал, раздаточный наглядный материал. Мазанова, Е. «Логопедия. Дисграфия , обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза и Аграмматическая дисграфия». - «Аквариум Фгуппв», 2004 г.
Ястребова, А. В., Бессонова, Г.П. «Обучаем читать и писать без ошибок». – М:, «Аркти», 2007 г.
26.02
Слова, обозначающие действия предметов.
6 ч.
28.
Различение животных по их действиям.
Учить различать предметы по их действиям и группировать действия по признаку их однородности ( кто как передвигается, кто как голос подаёт).
1
Картинный материал. Фомичёва,М.Ф. «Воспитание у детей правильного произношения». – М:, «Просвещение» , 1981 г.
Пожиленко,Е.А. «Волшебный мир звуков и слов». – М:, «Владос» - 2003 г.
1.03
29.
Образование слов, обозначающих действие одного предмета и множества предметов.
Учить образовывать множественное число глаголов.
1
Карточки с заданиями. Фомичёва,М.Ф. «Воспитание у детей правильного произношения». – М:, «Просвещение» , 1981 г.
Пожиленко,Е.А. «Волшебный мир звуков и слов». – М:, «Владос» - 2003 г.
2.03
30.
Различение профессии людей по их действиям.
Учить различать профессии людей по действиям, которые они выполняют.
1
Раздаточные предметные картинки, карточки с заданиями. Фомичёва,М.Ф. «Воспитание у детей правильного произношения». – М:, «Просвещение» , 1981 г.
Пожиленко,Е.А. «Волшебный мир звуков и слов». – М:, «Владос» - 2003 г.
4.03
31.
Определение действий в режиме дня.
Учить правильно определять действия, которые дети выполняют в разное время суток.
1
Картинный материал. Фомичёва,М.Ф. «Воспитание у детей правильного произношения». – М:, «Просвещение» , 1981 г.
Пожиленко,Е.А. «Волшебный мир звуков и слов». – М:, «Владос» - 2003 г.
5.03
32.
Упражнение в подборе слов, обозначающих предметы, к словам, обозначающим действия.
Учить подбирать слова – действия к словам – предметам.
1
Карточки с заданиями. Фомичёва,М.Ф. «Воспитание у детей правильного произношения». – М:, «Просвещение» , 1981 г.
9.03
33.
Упражнение в подборе слов, обозначающих предметы, к словам, обозначающим действия.
Учить подбирать слова – действия к словам – предметам.
1
Карточки с заданиями. Фомичёва,М.Ф. «Воспитание у детей правильного произношения». – М:, «Просвещение» , 1981 г.
11.03
Работа с предлогами.
17 ч.
34.
Различение предложений и словосочетаний.
Предупредить использование ошибочных словосочетаний в речи.
1
Схемы предложений. Карточки с заданиями. Ястребова, А. В., Бессонова, Г.П. «Обучаем читать и писать без ошибок». – М:, «Аркти», 2007 г
12.03
35.
Применение предлогов в речи.
Познакомить детей с предлогами на практическом уровне.
1
Карточки с деформированными предложениями, картинки для составления предложений. Ястребова, А. В., Бессонова, Г.П. «Обучаем читать и писать без ошибок». – М:, «Аркти», 2007 г
15.03
36.
Предложения с предлогом на.
Уточнить конкретно – пространственное значение предлогов. Учить выделять предлоги в предложении, используя схему предложения.
1
Демонстрационные предлоги, раздаточные предлоги, картинки для составления предложений. Ястребова, А. В., Бессонова, Г.П. «Обучаем читать и писать без ошибок». – М:, «Аркти», 2007 г
16.03
37.
Предложения с предлогом в.
Уточнить конкретно – пространственное значение предлогов. Учить выделять предлоги в предложении, используя схему предложения.
1
Демонстрационные предлоги, раздаточные предлоги, картинки для составления предложений. Ястребова, А. В., Бессонова, Г.П. «Обучаем читать и писать без ошибок». – М:, «Аркти», 2007 г
18.03
38.
Дифференциация предлогов на – в.
Уточнить конкретно – пространственное значение предлогов.
1
Карточки для оргмомента, карточки с записанными на них предлогами В-НА, карточки с предложениями. Ястребова, А. В., Бессонова, Г.П. «Обучаем читать и писать без ошибок». – М:, «Аркти», 2007 г
19.03
39.
Предложения с предлогом с.
Учить выделять предлоги в предложении, используя схему предложения
1
Демонстрационные предлоги, раздаточные предлоги, картинки для составления предложений. Ястребова, А. В., Бессонова, Г.П. «Обучаем читать и писать без ошибок». – М:, «Аркти», 2007 г
22.03
40.
Занимательная логопедия.
1
Ястребова, А. В., Бессонова, Г.П. «Обучаем читать и писать без ошибок». – М:, «Аркти», 2007 г
23.03
4 четверть.
1.
Предложения с предлогом из.
Учить выделять предлоги в предложении, используя схему .предложения
1
Демонстрационные предлоги, раздаточные предлоги, картинки для составления предложений. Ястребова, А. В., Бессонова, Г.П. «Обучаем читать и писать без ошибок». – М:, «Аркти», 2007 г
1.04
2.
Дифференциация предлогов с - из.
Уточнить конкретно – пространственное значение предлогов.
1
Карточки для оргмомента, карточки с записанными на них предлогами С-ИЗ, карточки с предложениями. Ястребова, А. В., Бессонова, Г.П. «Обучаем читать и писать без ошибок». – М:, «Аркти», 2007 г
2.04
3.
Предложения с предлогом от.
Уточнить конкретно – пространственное значение предлогов. Учить выделять предлоги в предложении, используя схему предложения.
1
Демонстрационные предлоги, раздаточные предлоги, картинки для составления предложений. Ястребова, А. В., Бессонова, Г.П. «Обучаем читать и писать без ошибок». – М:, «Аркти», 2007 г
5.04
4.
Предложения с предлогом к.
Уточнить конкретно – пространственное значение предлогов. Учить выделять предлоги в предложении, используя схему предложения.
1
Демонстрационные предлоги, раздаточные предлоги, картинки для составления предложений. Ястребова, А. В., Бессонова, Г.П. «Обучаем читать и писать без ошибок». – М:, «Аркти», 2007 г
6.04
5.
Дифференциация предлогов от - к.
Уточнить конкретно – пространственное значение предлогов.
1
Карточки для оргмомента, карточки с записанными на них предлогами ОТ-К, карточки с предложениями. Ястребова, А. В., Бессонова, Г.П. «Обучаем читать и писать без ошибок». – М:, «Аркти», 2007 г
8.04
6.
Предложения с предлогом над.
Уточнить конкретно – пространственное значение предлогов. Учить выделять предлоги в предложении, используя схему предложения.
1
Демонстрационные предлоги, раздаточные предлоги, картинки для составления предложений. Ястребова, А. В., Бессонова, Г.П. «Обучаем читать и писать без ошибок». – М:, «Аркти», 2007 г
9.04
7.
Предложения с предлогом под.
Уточнить конкретно – пространственное значение предлогов. Учить выделять предлоги в предложении, используя схему предложения.
1
Демонстрационные предлоги, раздаточные предлоги, картинки для составления предложений. Ястребова, А. В., Бессонова, Г.П. «Обучаем читать и писать без ошибок». – М:, «Аркти», 2007 г
12.04
8.
Дифференциация предлогов под – над.
Уточнить конкретно – пространственное значение предлогов.
1
Карточки для оргмомента, карточки с записанными на них предлогами ПОД-НАД, карточки с предложениями. Ястребова, А. В., Бессонова, Г.П. «Обучаем читать и писать без ошибок». – М:, «Аркти», 2007 г
13.04
9.
Закрепление понятия о предлогах.
Закрепить умение выделять предлоги в предложении.
1
Карточки с предлогами, Карточки с деформированными предложениями.
15.04
10.
Диктант по теме «Предлоги».
Проверить знания по теме «Предлоги».
1
16.04
Предложение.
7 ч.
11.
Обозначение границ предложения. Выделение предложений из текста.
Формировать умение правильно оформлять границы предложения в устной и письменной речи, выделять законченные предложения из сплошного текста.
1
Карточки с заданиями. Садовникова, И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников». – М:, «Владос», 1995 г.
19.04
12.
Дополнение предложений с помощью вопросов и слов для справок.
Формировать умение распространять простое двусоставное предложение.
1
Карточки с заданиями. Садовникова, И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников». – М:, «Владос», 1995 г.
20.04
13.
Составление предложений из слов, данных в нужной форме вразбивку.
Учить составлять грамматически верное предложение.
1
Карточки с заданиями для индивидуальной работы. Садовникова, И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников». – М:, «Владос», 1995 г.
22.04
14.
Сложное предложение.
Познакомить детей со сложносочинённым предложением( с союзом «а»).
1
Картинный материал, Карточки с заданиями. Садовникова, И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников». – М:, «Владос», 1995 г.
23.04
15.
Интонационная законченность предложения. Повествовательное предложение.
Формировать представление об интонации. Упражнять детей в правильном интонационном оформлении различных видов предложений.
1
Карточки с загадками, Карточки со сплошным текстом. Садовникова, И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников». – М:, «Владос», 1995 г.
26.04
16.
Интонационная законченность предложения. Вопросительное предложение.
Формировать представление об интонации. Упражнять детей в правильном интонационном оформлении различных видов предложений.
1
Карточки с загадками, Карточки со сплошным текстом. Садовникова, И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников». – М:, «Владос», 1995 г.
27.04
17.
Интонационная законченность предложения. Восклицательное предложение.
Формировать представление об интонации. Упражнять детей в правильном интонационном оформлении различных видов предложений.
1
Карточки со сплошным текстом. Садовникова, И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников». – М:, «Владос», 1995 г.
29.04
Текст.
7 ч.
18.
Ознакомление с признаками текста.
Формировать умение отличать текст от группы предложений.
1
Карточки с текстом. Ефименкова, Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». – М:, «Владос», 2004 г.
30.04
19.
Восстановление деформированного текста.
Формировать умение устанавливать последовательность предложений в тексте.
1
Карточки с деформированным текстом. Ефименкова, Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». – М:, «Владос», 2004 г.
3.05
20.
Пересказ текста по вопросам.
Формировать умение составлять ответ на вопрос, учитывая связь предложений в тексте.
1
Карточки с вопросами к тексту. Ефименкова, Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». – М:, «Владос», 2004 г.
4.05
21.
Пересказ текста по вопросам.
Формировать умение составлять ответ на вопрос, учитывая связь предложений в тексте.
1
Карточки с вопросами к тексту. Ефименкова, Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». – М:, «Владос», 2004 г.
6.05
22.
Пересказ текста по вопросам.
Формировать умение составлять ответ на вопрос, учитывая связь предложений в тексте.
1
Карточки с вопросами к тексту. Ефименкова, Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». – М:, «Владос», 2004 г.
7.05
23.
Составление рассказа по серии картинок.
Учить выделять части в рассказе, последовательно излагать текст.
1
Серия картинок. Ефименкова, Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». – М:, «Владос», 2004 г.
10.05
24.
Составление рассказа по серии картинок.
Учить выделять части в рассказе, последовательно излагать текст.
1
Серия картинок. Ефименкова, Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». – М:, «Владос», 2004 г.
11.05
Обследование.
8 ч.
25.
Фронтальное обследование.
1
Грибова, О.Е. «Технология организации логопедического обследования». – М:,« Айрис дидактика», 2007 г.
13.05
26.
Фронтальное обследование.
1
Грибова, О.Е. «Технология организации логопедического обследования». – М:,« Айрис дидактика», 2007 г.
14.05
27.
Фронтальное обследование.
1
Грибова, О.Е. «Технология организации логопедического обследования». – М:,« Айрис дидактика», 2007 г.
17.05
28.
Фронтальное обследование.
1
Грибова, О.Е. «Технология организации логопедического обследования». – М:,« Айрис дидактика», 2007 г.
18.05
29.
Фронтальное обследование.
1
Грибова, О.Е. «Технология организации логопедического обследования». – М:,« Айрис дидактика», 2007 г.
20.05
30.
Фронтальное обследование.
1
Грибова, О.Е. «Технология организации логопедического обследования». – М:,« Айрис дидактика», 2007 г.
21.05
31.
Фронтальное обследование.
1
Грибова, О.Е. «Технология организации логопедического обследования». – М:,« Айрис дидактика», 2007 г.
27.05
32.
Фронтальное обследование.
1
Грибова, О.Е. «Технология организации логопедического обследования». – М:,« Айрис дидактика», 2007 г.
28.05
Заключение
Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обуславливающим социальную адаптацию и реабилитацию проблемного ребенка. Дети с задержкой психического развития - многочисленная категория, разнородная по своему составу. В структуре отклоняющегося развития отмечаются как признаки органического нарушения центральной нервной системы, так и признаки ее функциональной незрелости.
Дети с ЗПР являются одной из наиболее проблемных и многочисленных групп. В связи с этим проблема подготовки данной категории Ивана К. к школе, выбор адекватных программ обучения и воспитания стала одной и самых актуальных. В последние годы значительно возросло число детей, у которых уже на ранних этапах онтогенеза выявляются недостатки психомоторного и речевого развития, что чаще всего обусловлено ранним органическим поражением центральной нервной системы или её функциональной незрелостью. В соответствии с утвердившимся в современной коррекционной педагогике положением о необходимости раннего выявления и преодоления отклонений в развитии, дети с симптомами задержки психического развития направляются в коррекционные группы, начиная с четырех летнего возраста.
Коррекционно-педагогическое воздействие направлено на преодоление и предупреждение вторичных нарушений развития, а также на формирование определенного круга знаний и умений, необходимых для успешной подготовки Ивана К. к обучению в основной общеобразовательной школе. Это достигается за счет модификации общеразвивающих программ и всего комплекса коррекционно-развивающей работы с учетом особенностей психофизического развития детей данного контингента, а также --- реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с включением синхронного выравнивания психического и речевого развития ребенка.
В результате реализации коррекционно-развивающей программы - у Ивана К. улучшились:
-показатели познавательных процессов;
-стали более совершенны мелкие движения;
-снизились показатели мышечного напряжения;
-снизился уровень тревожности;
-сформировалось эмоционально-позитивное настроение
-совершенствовались способности к переключению и распределению внимания, наглядных форм мышления;
-накоплены языковые представления в развитии фонетико-фонематических процессов;
-повысился уровень подготовки к обучению грамоте;
-сформированы соответствующие возрасту навыки игровой деятельности, а также элементы учебной деятельности.
Список литературы
А[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] [Электронный ресурс]. – Электрон. текстовые, граф., зв. дан. и прикладная прогр. (192 с.). – М.: Издательский центр «Академия», 2001. http://gigabaza.ru/doc/70596.html
Боровская И., Ковалец, И. Развиваем пространственные представления у Ивана К. с особенностями психофизического развития. В 2 частях. Часть 1 [Электронный ресурс]. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Василькова, Ю. Социальный педагог. Педагогический опыт и методы работы. [Текст] / Ю. Василькова. - Издательство Academia .- 2014.- 208 с.
Грищенко, Т. Сенсорное развитие Ивана К. на занятиях в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях [Электронный ресурс]. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Еникеев, M.И. Психологический энциклопедический словарь [Текст] / М.И. Еникеев. - М.: Проспект, 2010.- 594 с.
Загвязинский, В.И., Атаханов, Р. И. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Электронный ресурс]. http://www.twirpx.com/file/354841/
Колесникова, И. Коммуникативная деятельность педагога. [Электронный ресурс]. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Конвенция о правах инвалидов. [Электронный ресурс]. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Конституция Российской Федерации [Текст]. – М.: Приор, [2001]. – 32, [1] с.
Максименко, М. Ю. Психологическое сопровождение Ивана К. с трудностями обучения в общеобразовательной школе (на модели интеграционной школы) Аутизм и нарушения развития [Текст] // М.Ю. Максименко. - 2011. - № 3. - С. 40-46.
Мамайчук, И.И. Психокоррекционные технологии для Ивана К. с проблемами в развитии. [Текст] / И.И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2010.- 310 с.
Мардахаев, Л. Социальная педагогика. [Электронный ресурс]. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. [Текст] / В.Б. Никишина. - М.: Владос.- 2010.- 520 с.
Поддубная, Т. Социальная защита детства в России и за рубежом. [Текст]. -Издательство Academia.- 2010.- 320 с.
Подласый, И.П. Педагогика начальной школы: учебник [Электронный ресурс].[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Пряжников, Н. С.,
Российская Федерация. Законы. Семейный кодекс Российской Федерации [Текст]: [федер. закон: принят Гос. Думой 8 дек. 1995 г.: по состоянию на 3 янв. 2001 г.]. – СПб.
Смирнов, С.А., Котова, И.Б., Шиянов, Е.Н. Педагогика. Теории, системы, технологии. [Электронный ресурс]. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Староверова, М. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ [Электронный ресурс].: Изд.: ВЛАДОС, 2013. Ст.: 30 шт. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Староверова, М., Кузнецова, О. Психолого-педагогическое сопровождение Ивана К. с расстройствами эмоционально-волевой сферы: [Электронный ресурс]. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Чистякова, С. Н.
13 PAGE \* MERGEFORMAT 146415
qђ Заголовок 115