Трудности овладения письмом у учащихся начальных классов.

Трудности овладения письмом у учащихся начальных классов.
Трудности овладения письмом - явление нередкое в начальной школе. Они обнаруживаются в первом классе и в значительном числе случаев сохраняются и позднее, проявляясь при повышении требований к письменной речи.
Эффективное преодоление трудностей письма требует понимания их механизмов - коррекционная работа должна быть построена с учетом качественного своеобразия трудностей данного ребенка.
При анализе трудностей письма исследователи выделяют, что в их основе могут лежать: недоразвитие фонематического восприятия, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом буквы, смешение букв по кинетическому сходству (заменяются буквы, имеющие одинаковый первый элемент написания).
Полон ли этот перечень возможных механизмов трудностей письма? Ответ на этот вопрос дает особая отрасль психологии - нейропсихология, изучающая мозговую организацию психических функций.
Нейропсихологический анализ письма, проведенный как А.Р. Лурией, так и современными и зарубежными исследователями, показывает, что в функциональную систему письма входят следующие компоненты:
процессы переработки слухо-речевой информации (звуковой анализ услышанного, слухо-речевая память);
дифференциация звуков на основе кинестетической информации;
актуализация зрительных образов букв;
ориентация элементов буквы; буквы, строки в пространстве;
моторное (кинетическое) программирование графических движений;
планирование, реализация и контроль акта письма;
поддержание рабочего состояния, активного тонуса коры.
Каждый из перечисленных компонентов может вызывать трудности письма, выступая относительно изолированно или в сочетании с другими.
Нейропсихологическое направление исследования дисграфии у детей основано на фундаментальных теоретических положениях Л.С.Выготского и А.Р.Лурия о системном строении высших психических функций. В классической работе А.Р.Лурия 1950 года, специально посвященной анализу письма, показано, что письмо – это сложная функциональная система, состоящая из многих звеньев. Несмотря на наличие основополагающих работ, конкретные нейропсихологические исследования трудностей письма у детей начались сравнительно недавно. Работы Т.В.Ахутиной (1997, 2001), Л.С.Цветковой (1997), А.Н.Семенович (2001) показывают, что в состав письма входят операции по переработке слуховой, кинестетической, зрительной и зрительно-простанственной информации, серийной организации движений, программированию и контролю деятельности, избирательной активации, и что дисграфия может быть следствием нарушения любого из функциональных компонентов письма. В соответствии с нейропсихологическим подходом трудности овладения письмом не являются изолированным нарушением - первичный дефект определенного функционального компонента, вызвавший трудности письма, обязательно сказывается и на состоянии других психических функций, в состав которых он входит. Нейропсихологические методы позволяют выявить закономерные связи специфических нарушений письма с особенностями других психических функций. Это крайне важно, поскольку, как отмечает Г.В.Чиркина, «раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании дефекта». Этой точке зрения созвучно утверждение Л.С.Волковой, по мнению которой «создание современных комплексных психолого-педагогических, нейропсихологических и нейролингвистических методик поможет вскрывать истинные механизмы и ведущее ядро речевого дефекта». Тем не менее, до сих пор проблема комплексного (психолого-педагогического и нейропсихологического) изучения дисграфии у школьников не решена.
Кратко остановимся на тех вариантах трудности письма, которые часто встречаются у детей, но механизмы которых редко обсуждаются в литературе.
Трудности планирования и контроля, т. е. проблемы с удержанием произвольного внимания, трудности ориентировки в задании, включения в задание, импульсивность и инертность хорошо знакомы педагогам. В письме у этих детей мы увидим персеверации (инертное повторение) элементов букв, букв, слогов, слов; антиципации (предвосхищение) букв, например, "покловок" - поплавок и контаминации (слипание) слов, например, "на елижит" - на ели лежит. Невозможность распределить внимание ведет к большому числу орфографических ошибок - несоблюдению правил написания прописной буквы и т.п.
Трудности поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры - еще одна распространенная причина трудностей письма. У детей наблюдается повышенная утомляемость, колебания работоспособности, в результате чего на фоне утомления появляются разнообразные грубые ошибки и прежде всего - те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля.
Пространственные ошибки на письме издавна выделялись учителями. Современные исследования нейропсихологов позволяют уточнить механизм пространственных трудностей.
Ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве - сложная деятельность, в которой участвуют как правое, так и левое полушарие. Самые простые, рано формирующиеся функции связаны, преимущественно, с работой правого полушария. От него зависят зрительно-моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, т. е. схватить целостный образ.
Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которые связаны с тонким анализом и речевым опосредованием. Способ его работы - анализ деталей, частей, и оно не так успешно в объединении частей в единое целое.
В статье Т.В.Ахутиной и Э.В.Золотаревой «О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы её коррекции» рассказывается о трудностях письма и их преодолении у ученика 3-го (коррекционного) класса (1-3) Егора П. (имя изменено). Нейропсихологическое обследование выявило у него функциональную недостаточность правого полушария: пространственные трудности, трудности автоматизации двигательных, особенно зрительно-моторных навыков, а также снижение функций I-го блока мозга, обеспечивающего нужный уровень активности, работоспособности.
Наблюдения учителя за поведением ребенка в классе показали, что в первый период Егор не хотел учиться и находиться в школе, общаться со сверстниками. Когда мальчик вовлекался в совместную работу в классе, он обнаруживал хорошее общее развитие, достаточно богатый словарь, сформированность связной речи. В то же время он был неорганизован, не умел сосредоточиться на поставленной задаче, что, вместе с отсутствием ряда учебных навыков, приводило к частым отказам от заданий, раздражительности, крайне быстрой истощаемости.
В ходе дальнейшего обучения негативные поведенческие реакции сглаживались. Мальчик стал более активным на уроках, проявлял интерес к заданиям (устным) творческого характера, у него возникла привязанность к некоторым ученикам и учителям в школе.
Выполнение письменных заданий оставалось малодоступным для мальчика. Из-за трудностей включения в задание и замедленного темпа деятельности Егор часто нервничал, торопился, начинал много зачеркивать. Иногда это заканчивалось слезами, после чего мальчик долго не мог успокоиться, говорил, что он не такой, как все, что он ничего не умеет и никогда не научится.
Колебания работоспособности в течение урока, дня сочетались с периодическими колебаниями общего самочувствия мальчика в течение недели, месяца.
Однако, постепенно работоспособность мальчика возрастала, при этом она была тесно связана с повысившейся мотивацией к содержательному общению, познавательной деятельности и с осознанием своих успехов.
У Егора было два слабых звена: работоспособность и зрительно-пространственная организация акта письма, все остальное (в частности, программирование и контроль) страдало вторично.
Чтобы увеличить работоспособность, нужно было, с одной стороны, увеличить мотивацию, заинтересованность мальчика заданием, а с другой - раздробить и уменьшить объем выполняемого задания, упростить, по возможности, его выполнение.
Пространственные трудности ребенка могут обрабатываться в ходе индивидуальных коррекционных занятий с психологом, но и учитель может участвовать в их преодолении.
Учитывая трудности мальчика в ориентировке на листе тетради, учитель выделял поля, а в начале - даже рабочую строку. Для работы была выбрана тетрадь с разлиновкой - две строчки с редкой косой линейкой. Учитель четко давал инструкцию, где начинать писать, и проверял ее выполнение.
Программа работы по письму предполагала развернутое последовательное повторение основных орфографических правил и отработку графических навыков.
В первых заданиях учитель стремился придерживаться правила "одной трудности". Если учебная задача заключалась в усвоении содержательного грамматического правила, то графическая работа мальчику давалась минимальная - это были задания на вставку букв и слов, завершение предложений, определенные куски обычных упражнений.
Если же учебная задача заключалась в отработке графических навыков, то здесь использовалось письмо букв вместе с мнемоническим знаком для ее запоминания, например, для буквы «в» это была стрелка, указывающая вверх (; использовалось также обведение написанного учителем текста, при этом тексты обеспечивали значительную повторяемость учебного материала.
Развернутая работа над пространством шла на уроке математики, где вначале простое написание цифр в столбик с соблюдением размеров составляло неразрешимую задачу. Использование специальной доски, где цифры вставлялись в клетки-кармашки, позволило показать мальчику, что он может решать сложные примеры и на сложение, и на вычитание. Это подготовило почву для записи и решения примеров в тетради, где место решения примера было расчерчено в клетку красными чернилами. Позднее необходимость в таком расчерчивании отпала.
Пространственная организация действия отрабатывалась и на уроках чтения. Для преодоления устойчивой ошибки мальчика давать, наряду с левонаправленным, правонаправленное чтение использовался прием слежения строки пальцем или специальной линейкой, имевшей форму 13 EMBED Word.Document.8 1415. Кроме того, регулярно проводилось чтение таблиц слогов и односложных слов. По одной таблице работали в течение месяца в начале каждого урока чтения. Дети работали попарно и фиксировали время чтения и ошибки. Это упражнение было направлено на узнавание слогов и слов в лицо. Приведем в качестве образца 2 из 8-ми строчек одной из таблиц:
па
ап
ма
мя
лью
таз
брат
торт

ро
ор
но
нс
пью
под
трап
бант


Примененные приемы позволили мальчику догнать упущенное и овладеть программой 3-го класса.
Литература
Ахутина Т.В.; Золотарева Э.В. «О зрительно-. пространственной дисграфии : нейропсихологический анализ и методы её коррекции».: «Школа здоровья», 1997 № 3, 38-42с
Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1969. 504 с.
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во Моск. ун-та. 1973. 374 с.
Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.:Изд-во АПН РСФСР. 1950. 84 с.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос. 1995. 256 с.