Попова А.Н. «Специфика коррекции смыслового компонента чтения у младших школьников с ОНР»
Попова А.Н., ДВГГУ, г. Хабаровск Ларина Е.А. - к.п.н., доцент СПЕЦИФИКА КОРРЕКЦИИ СМЫСЛОВОГО КОМПОНЕНТА ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Интерес к проблемам чтения обусловлен его огромной ролью в жизни человека, поскольку открывает перед ним неисчерпаемые по богатству и разнообразию источники приобретения, расширения и углубления познаний о себе, других людях, о мире. Трудности в овладении чтением испытывают дети, обучающиеся не только в коррекционных, но также и в общеобразовательных классах. При этом проблема формирования смысловой стороны чтения является наиболее актуальной. По данным В.А. Левина, полностью смысл прочитанных текстов правильно понимают лишь 6% детей младшего школьного возраста [2]. Коррекционные педагоги (Р.И. Лалаева, М.Е. Хватцев и др.) отмечают, что дети с общим недоразвитием речи (ОНР) испытывают специфические сложности в понимании смысла прочитанного. В связи с этим, мы считаем важным рассмотреть недостаточно изученный в теории и практики логопедии вопрос об особенностях коррекции смыслового компонента чтения у младших школьников с ОНР. В настоящее время некоторые школы России в начальном периоде обучения работают по учебно-методическому комплексу «Начальная школа 21 века» и по системе развивающего обучения Л.В. Занкова, в рамках которых на уроках чтения значительное место отводится работе наряду с технической стороной чтения и его смысловому компоненту. Однако, традиционных приемов и методов для усвоения смыслового компонента чтения детьми, имеющими ОНР, недостаточно. Они нуждаются в организованной коррекционной логопедической помощи. Коррекция дефектов понимания прочитанного, согласно М.И. Омороковой, должна вестись последовательно, начиная с работы над пониманием слов, фраз, предложений, а только затем – текста. Коррекционное воздействие на уровне любого текста начинается с работы над заглавием и темой. Умения определять смысловую структуру текста формируются с помощью таких упражнений, как подбор к каждому пункту плана необходимой части текста и работа с деформированным текстом. Следующая ступень коррекционной помощи – определение смысла произведения (понимание предметного и обобщенного содержания текста, основной мысли, определение отношения к прочитанному). После этого переходят к работе над научно-популярным текстом. Заключительный этап – самоконтроля понимания прочитанного, в который входят различные проверочные задания. Коррекция смыслового компонента чтения, по мнению Т.А. Алтуховой и И.Н. Карачевцевой, заключается в последовательном совершенствовании операций, на которых основывается понимание. В первую очередь детям с ОНР необходимо предлагать задания на восстановление текста для развития операции контекстуального прогнозирования, обеспечивающей смысловой уровень понимания. Такой текст должен состоять из трех частей, каждая из которых должна содержать признаки-ориентиры закодированного предмета, распределенные в тексте в соответствии с их частотностью: от менее значимых признаков предмета к наиболее значимым для опознания загаданного предмета. Также предлагаются задания на развитие операций, обеспечивающих предметно-денотативный уровень понимания – чтение текстов и выполнение невербальных действий в соответствии с содержанием прочитанного, ответы на вопросы по содержанию текста. Следующим этапом воздействия являются задания на восстановление конца слов в тексте для совершенствования грамматического прогнозирования и задания на развитие операций морфемного анализа [1]. По мнению Л.А. Гараниной и Е.Н. Российской, коррекции смысловой стороны чтения в наибольшей степени способствуют послетекстовые упражнения. Например, учащимся предлагается текст для прочтения, после чего школьников просят вычеркнуть как можно больше слов из текста, но так, чтобы смысл прочитанного не изменился. Более сложным приемом является иная «текстовая компрессия». Детям предлагается прочитать поздравительную открытку, а затем сделать ее текст более коротким, не меняя основного содержания. Эффективным приемом работы с текстом является также его чтение по частям. После прочтения каждой части на послетекстовом этапе работы учащимся предлагается выполнить имитационные задания репродуктивного характера, направленные на выявление основных элементов содержания текста. Кроме того, данные авторы отмечают, что дидактический материал необходимо разнообразить текстами различной функционально-стилевой дифференциации [3]. С психологической позиции О.В. Соболева предлагает осуществлять коррекцию смыслового компонента чтения, опираясь на творческое воображение детей. Школьников учат сочинять продолжение описанного события, придумывать свою историю с аналогичным прочитанному тексту окончанием, осуществлять творческий пересказ от лица разных героев. Обязательно предлагаются задания, направленные на обобщение читательских впечатлений от чтения серии произведений, используется метод ассоциаций [4]. Таким образом, проанализировав вопрос коррекции смыслового компонента чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи, мы все больше убеждаемся в значимости актуализации данного направления, что открывает дополнительные перспективы для повышения эффективности логопедической помощи. Список литературы 1. Алтухова, Т.А. Организация обследования смыслового компонента чтения младших школьников с общим недоразвитием речи / Т.А. Алтухова, И.Н. Карачевцева // Практическая психология и логопедия, 2006. – № 1 (18). – С. 32-43. 2. Костенкова, Ю.А. Обучение пониманию художественных текстов младшими школьниками с задержкой психического развития / Ю.А. Костенкова, Н.Л. Шабельник // Практическая психология и логопедия, 2007. – № 5(28). – С. 52–57. 3. Российская, Е.И. Особенности понимания текстов различных функциональных стилей школьниками с тяжелыми нарушениями речи / Е.И. Российская, Л.А. Гаранина // Логопедия, 2005. – № 2(8). – С. 9-17. 4. Соболева, О.В. К проблеме понимания текста / О.В. Соболева // Начальная школа плюс до и после, 2008. – № 3. – С. 4–8.