Статья Формирование познавательных УУД на уроках окружающего мира на основе использования кейс- технологий

Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках окружающего мира на основе использования кейс-технологий Автор: Голованова Валерия Сергеевна Рубрика: Методика преподавания учебных дисциплин Опубликовано в Школьная педагогика №3 (6) июль 2016 г. Скачать электронную версию Скачать Часть 1 (pdf) Библиографическое описание: Голованова В. С. Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках окружающего мира на основе использования кейс-технологий // Школьная педагогика. — 2016. — №3. — С. 27-33.  Важнейшей задачей современной системы образования является формирование у учащихся совокупности «универсальных учебных действий» (УУД), обеспечивающих не только усвоение конкретных знаний, но и создающих условия для выработки умений и навыков мыслительной деятельности, раскрытие и развитие их способностей. Для решения этой задачи используются различные методы обучения. Среди них в последние годы стал активно применяться кейс-метод или кейс-технология (от английского «case» — случай). [1] Кратко суть кейс-метода заключается в следующем: учащимся предлагается проанализировать конкретную реальную ситуацию, в которой заложена та или иная проблема. При этом данная проблема не имеет однозначного решения. Эта ситуация связана с учебным материалом, который необходимо усвоить, но усвоение происходит не через трансляцию готового знания, а через самостоятельный творческий поиск в малых группах. [5] Нами накоплен определенный опыт использования кейс-метода в начальных классах при изучении предмета «Окружающий мир». С учетом небольшого социального опыта, возраста, уровня психологического развития, объема имеющихся знаний и других моментов, присущих младшим школьникам, реализация кейс-технологии предполагает три этапа: Подготовительный ‒ определение темы в учебном курсе для использования кейса (ее значимость, актуальность для человека и общества, воспитательные моменты (экология, безопасность, правила и нормы поведения и т. д.)); ‒ создание макета кейса (жизненная, узнаваемая ситуация с элементами «драмы», чтобы вызвать не только интерес, но и чувство сопереживания); ‒ определение плана и режима работы с кейсом, критериев оценки результатов (полнота и глубина сообщения, слаженность работы малой группы, аргументированность суждений, соблюдение временных рамок и т. д.); 2. Организационный ‒ рекомендации «Как работать с кейсом»; ‒ дополнительная информация (новые термины, понятия); ‒ знакомство ребят с основными правилами поведения и деятельности в малой группе (уважительное отношение друг к другу, личная и групповая ответственность, соблюдение тишины, умение слушать и слышать товарищей и т. д.) 3. Презентационно-аналитический ‒ обсуждение текста кейса в группах; ‒ совместный поиск решения обозначенной проблемы; ‒ представление и обоснование выводов. [4] Прежде чем начать работу с кейсом, младших школьников целесообразно подготовить к этому виду деятельности. В частности, можно использовать специально разработанные тексты-задания. С одной стороны такие тексты расширяют представления учащихся об окружающем мире и создают предпосылки для формирования познавательных и логических универсальных учебных действий. С другой стороны — дают возможность высказать свое отношение и свое понимание прочитанного текста–задания, установить взаимодействие и сотрудничество в поиске ответов. Например, при изучении темы «Многообразие растений» используется текст–задание «Майский ландыш». В тексте содержится информация о характерных особенностях этого многолетнего растения, местах произрастания. После ознакомления с содержанием текста (чтение с логическими остановками, выяснение значения новых или непонятных слов и т. д.) в целях личной мотивации и создания условий для совместной работы в группе перед учениками ставится вопрос: «А встречали ли вы ландыши в городе? Если да, то как, по вашему мнению, он попал сюда?» Решая в группе эту познавательную задачу, ребята начинают активно высказывать свои предположения, делятся наблюдениями и приходят к выводу: человек мог посадить ландыш в городе. А несколько ребят называют другие причины — ветер, птицы. Такой текст-задание мотивирует самостоятельную познавательную деятельность ребят, позволяет сделать первые шаги на пути усвоения и использования логического мышления (выяснение причины и следствия тех или иных явлений в окружающем мире). В дальнейшем содержание текстов-заданий усложняется. Так, в тексте-задании о «больном дереве» наряду с традиционным «ознакомьтесь», учитель ставит перед учащимися следующие задачи: составьте схему процесса разрушения дерева, выясните роли различных насекомых в «разрушительной» работе. Также предлагается сформулировать свой вопрос к автору текста. Последовательность применения текстов-заданий, на наш взгляд, и позволяет подготовить почву для использования на уроках кейс-метода. Так, при изучении раздела «Разнообразие грибов» на завершающем тему уроке ребятам предлагается кейс «Мухомор». Однажды Света пошла в небольшой лесок недалеко от своего дома, чтобы набрать грибов. Дождь только прошел, и все грибы как будто ждали встречи с людьми. Скоро девочка нашла крепкие подосиновики, немного маслят, несколько белых. А потом тут же, недалеко, увидела очень красивые грибы. У них были шляпки красного цвета, усыпанные белыми точками. Придя домой, она почистила, вымыла грибочки, как это делала мама, сварила суп. Вечером она угощала родителей грибным супом. Через некоторое время всем стало плохо. Закружилась голова, заболел живот. Мама успела вызвать скорую помощь. Они все оказались в больнице. Врачам чудом удалось спасти семью. После выздоровления Света узнала у лечащего врача, что вся семья отравилась грибами. Девочка заинтересовалась этим вопросом. Прочитала много книг о грибах и узнала, что же это были за грибы, которые она нашла в лесу и из-за которых чуть не погибла вся ее семья. Вот что Света узнала. ‒ Шляпка у гриба мясистая, может быть с бугорком, легко отделяется от ножки. Кожица различных оттенков белого, красного и зелёного цветов, обычно покрыта различными лоскутами или хлопьями. Край шляпки гладкий или рубчатый. Ножка цилиндрическая, обычно прямая. Мякоть белая, у некоторых видов окрашивается на срезе, с запахом или без. ‒ Большинство этих грибов несъедобны или сильно ядовиты. ‒ Грибы приподнимают края своей шляпки, образуя чашечку — блюдечко. В это «блюдечко» набирается дождевая вода и через некоторое время становится ядовитой для насекомых, которые прилетают утолить жажду. ‒ Этот гриб обладает токсичными возбуждающими свойствами. Древние викинги — великие завоеватели — перед боем выпивали отвар красных мухоморов. Это приводило их в сильное нервное возбуждение. Сражаясь одновременно двумя мечами, они не чувствовали усталости и боли и бились особенно яростно. ‒ Опытный грибник знает, что это ядовитый гриб, поэтому он никогда его в корзинку не положит. ‒ Этот гриб обожают некоторые животные: слизни, белки, некоторые птицы, например, сорока. Лоси, коровы, олени лечатся им от гельминтов. ‒ В красной пленке гриба содержится вещество, которое тормозит развитие опухолей. Из гриба получают лекарственные препараты, например, от головной боли, хронической ангины. Как вы считаете, каким грибами отравилась семья Светы? Можно ли было этого избежать? Ученикам объясняется, что на уроке они будут работать со специальным печатным материалом — кейсом. Дети делятся на 4 группы по 5–6 человек. Каждой группе раздается материал кейса и предлагается с ним ознакомиться, а потом обсудить вопрос, предложенный в кейсе, высказать точку зрения группы и обосновать ее, опираясь на материал кейса и уже имеющиеся знания по данной теме. На предыдущем уроке ребята уже усвоили, что грибы делятся на съедобные и несъедобные. Учитель особо выделил, что нельзя употреблять в пищу «поганки» из-за опасности отравления. При работе с кейсом ребятам необходимо решить следующую задачу: выяснить, какими грибами отравилась семья Светы, и можно ли было этого избежать. Т. е. ученикам предстоит, с учетом полученных знаний о грибах, имеющегося опыта, выяснить причины отравления и сформулировать правила, позволяющие избежать этого в будущем. Начинается работа в группах. Так как это 1 класс и первый урок с использованием кейса, учитель внимательно наблюдает за работой учеников в группах. По необходимости помогает наводящими вопросами: — Что вы узнали о неизвестных грибах из кейса? Чем отравилась семья Светы? Знала ли она, что за красивые грибы она сорвала? Ребята приходят к выводу, что, скорее всего, семья Светы отравилась незнакомыми грибами. Одна группа ребят отмечает, что в кейсе есть описание неизвестных грибов. Ребята из других групп тоже высказывают свою точку зрения, подкрепляя ее фактами из кейса. Учитель предлагает сравнить это описание с рисунками грибов в учебнике. Ребята сразу определяют: это мухомор. У.: — Правильно. Света с хорошими грибами принесла домой мухоморы. Содержание кейса «Мухомор», конечно, вызвало затруднения. Чтобы преодолеть их, ребятам пришлось опираться на уже изученный материал, самостоятельно анализировать текст кейса, находить существенные признаки предметов, выдвигать гипотезы и обсуждать их в малых группах. Таким образом, с одной стороны, в новой форме проверялось усвоение изученной темы, с другой — как ребята использовали первичные умения и навыки познавательной деятельности, приобретенные в ходе образовательного процесса в целом и при работе с рассмотренными ранее текстами. Если в первом классе на отдельных уроках делаются первые шаги на пути формирования познавательных УУД, то во втором, третьем и четвертом классах создаются условия для дальнейшего совершенствования этой деятельности. Тем более, что формирование познавательных УУД — это дело не одного урока, а длительный планомерный систематический процесс. [2] Для этого подбираются уже более сложные и тексты-задания, и сами кейсы. Примером такого усложнения может быть кейс для 2 класса по теме «Хорошее настроение. Положительные и отрицательные эмоции». Однажды Витя не вошел в класс, как обычно, а буквально ворвался. Лицо его было в красных пятнах, волосы взъерошены, глаза сверкали. Когда Витин друг Саша спросил, что с ним, мальчик накричал на него, а потом нагрубил и учителю. Одноклассники знали Витю как спокойного, вежливого товарища и были не только удивлены, но и возмущены его поведением. Саша обратился к учителю: «Что же такое с Витей?» Наталья Сергеевна ответила, что виноваты эмоции… Всем ребятам было интересно что же такое эмоции! Учительница решила поделиться с ребятами своими знаниями. Эмоции — это душевные переживания, которые человек испытывает по отношению к окружающему и самому себе. Главная функция эмоций — их участие в управлении поведением человека. На классной доске заранее записаны основные функции эмоций: ‒ повышают активность, энергию человека, вызывают подъем, бодрость; ‒ снижают активность человека, угнетают, разрушают психическое здоровье, вызывают агрессию, раздражительность, состояние тревоги. Затем учитель просит ребят назвать известные им эмоции. Класс активно включается в работу. После небольшой корректировки в тетрадях записываются следующие названия эмоций: радость, гордость, обида, нежность, печаль, злость. После этого учитель формулирует учебно-практическую проблему: как оценить душевное состояние Виктора? Чем могла быть вызвана грубость по отношению к Саше и учителю? И можно ли управлять своими чувствами и эмоциями? Чтобы учащиеся с большей долей самостоятельности могли решить обозначенную проблему, учитель помогает учащимся создать логическую цепочку: учитель обращает внимание на то, что перечисленные чувства имеют и различия, и сходства. Без особых затруднений ребята делают вывод: есть чувства хорошие, приятные, а есть плохие. Так, через сравнительный анализ сформировано содержание первого звена логической цепочки — эмоции можно разделить на 2 группы: «положительные» (хорошие) и «отрицательные» (плохие). Далее учитель подводит к тому, что если эмоции разделены на 2 группы, то необходимо определить: чем же «хороши» положительные эмоции и чем «плохи» отрицательные? Опираясь на материал кейса, учащиеся успешно справляются с этим: отрицательные эмоции — эмоции разрушения — это гнев, злоба, агрессия; положительные эмоции — это эмоции радости, счастья. И самостоятельно ребята делают третий, завершающий логический вывод: крик, грубость Вити — результат наличия у него отрицательных эмоций. В конце урока учитель обращает внимание ребят на то, что без эмоций жить невозможно, поэтому необходимо учиться сдерживать эмоции, контролировать свое поведение. Это касается не только эмоций отрицательных, но и положительных. В 3 классе примером дальнейшего усложнения может послужить кейс «Крот» при изучении темы «Почва и ее обитатели». По Окружающему миру ребята проходили тему «Животные». И на уроке зашел разговор о кроте. Завязался спор. Сережа сказал, что его мама считает кротов самыми ужасными животными, потому что они наносят очень большой вред садовым участкам. А Вова стал защищать крота. Он сказал, что кроты питаются слизнями, червяками и личинками вредных насекомых. Тогда учительница дала ребятам задание найти факты о кротах и доказать правоту своей точки зрения на следующем уроке. Вот что ребята нашли: ‒ Крот — небольшой зверек, который относится к отряду насекомоядных, идеально приспособлен к жизни под землёй. Небольшое тельце покрыто короткой мягкой, шелковистой шерсткой, которая не мешает двигаться по узким тоннелям. Передние лапы напоминают когтистые лопаты. На них, кроме обычных пальцев, есть еще специальная кость, которая увеличивает их поверхность и имеет вид дополнительного пальца. ‒ Ушных раковин у крота нет, слуховые отверстия прикрыты кожистой складкой, которая предохраняет их от засорения землёй. Глаза у крота маленькие, скрытые в шерсти, и практически бесполезные, так как в почве темно. Зато у зверька хорошо развит слух, прекрасное обоняние и осязание, которые помогают ему отыскивать пищу. Зубы крота по своей остроконусной форме и по своему расположению похожи на зубы крокодила. ‒ На подземную работу крот затрачивает огромное количество энергии, которую нужно постоянно пополнять. Поэтому крот необычайно прожорлив. За сутки он съедает пищи примерно столько, сколько весит сам. Без пищи крот может прожить не более 12–15 часов. Охоту он ведёт днём и ночью. Если добычи мало, крот роет новые ходы. ‒ Основной пищей крота в природе являются дождевые черви, личинки и куколки насекомых, взрослые насекомые, т. е. вредители, живущие в земле. ‒ В тех местах, где земля просыхает на большую глубину, зверьки роют кормовые ходы на глубине 10–50 см от поверхности, при этом выбрасывая лишнюю почву на поверхность через специальные отнорки. Так получаются кучки-кротовины. В этих кротовинах, а также и в самих ходах, скапливается вода, хорошо увлажняющая землю. Кроме того, крот выбрасывает на поверхность много земли из глубоких слоев. А она в полтора раза богаче минеральными веществами, такими, как железо, кальций, магний и другие. ‒ Рыхлая плодородная почва в садах и огородах всегда изобилует дождевыми червями, и кроты любят здесь охотиться. В поисках пищи они могут повреждать корни фруктовых, ягодных, овощных растений и декоративно-цветочных посадок. ‒ Глинистая почва, изрытая кротами, лучше увлажняется и дышит, в ней не задерживается вода: избыток влаги уходит по кротовинам в более низкие почвенные горизонты. Среди животных, живущих в почве, неподдельный интерес у ребят вызывает небольшой зверек — крот. Значительная часть людей имеет неполное, а иногда неверное представление о кротах, их месте и роли в природе. Отсюда и неоднозначное отношение к ним. Затем учитель вновь делит класс на группы и предлагает ознакомиться с материалом кейса. После того, как дети ознакомились с содержанием кейса, учитель задает вопрос: Чью позицию вы поддерживаете? А может быть, у кого-то есть иная точка зрения? Включив в основную проблему дополнительный вопрос о другой точке зрения, учитель подталкивает ребят к мысли, что возможны и другие варианты оценивания роли кротов в природе. Каждая группа ребят начинает обсуждение. В итоге 2 группы пришли к выводу, что крот вреден. В доказательство приводятся примеры повреждения кротами корней плодовых деревьев, ягодных, овощных растений. Другие 2 группы поддержали позицию Вовы: кроты приносят пользу: уничтожают вредителей, способствуют увлажнению почвы, рыхлят твердые слои земли. Итак, мнения ребят не только разошлись, но и противоречат друг другу. Где же выход? Учитель предлагает провести такой эксперимент: представьте мысленно, что вы сумели поймать крота. Принесли его на дачный участок. И здесь учитель при участии учеников выстраивает через систему вопрос-ответ следующую логическую цепочку: — Нам известно, кроты прожорливы. Начнет ли он в поисках пищи прокладывать ходы и при этом повредит и грядку моркови, и корни деревьев? Да. — Но продолжим наш эксперимент. Этого же крота ловим и выпускаем в поле. В поисках пищи он будет прокладывать ходы? Да. — А будет он уничтожать вредителей? Да. — А рыхлить землю? Да. Т. е. один и тот же крот из «ужасного» превратился в «полезного». Ребята в затруднении. И здесь учитель подводит их к выводу: в жизни большинство явлений и событий не всегда правомерно критично оценивать лишь с одной, а следует рассмотреть ситуацию более обстоятельно. Необходимо учитывать в этом плане все аспекты, все обстоятельства, все взаимосвязи. Родители Саши и Вити посчитали крота «ужасным» не потому, что он действительно такой. А потому, что оценивали последствия его жизнедеятельности на их дачном участке (личный интерес). Сам же крот — просто маленький зверек. В итоге, работа над кейсом позволила учащимся приобрести новые знания о великом труженике. Заставила ребят самих искать ответы на поставленные вопросы. С помощью проведенного мысленного эксперимента позволила разрешить возникшее противоречие и еще раз напомнила: изучая окружающий мир, необходимо помнить — любое явление, факт требуют анализа с разных сторон и подхода к ним как единому и неразрывному целому. Кроме того, работа с текстами и, как итог работа с кейсом способствовали формированию таких логических универсальных учебных действий: анализ, сравнение, классификация, устанавливание причинно-следственных связей, способность делать обобщения, выводы; выполнение учебно-познавательных действий в материализованной и умственной форме. К 4 классу ученики уже имеют больший жизненный опыт и запас знаний. Это позволяет не только продолжить работу по формированию УУД, но и ее дальнейшее углубление. В частности, делается упор на большую самостоятельность учащихся при работе с кейсом, развитие критического мышления, усиление внимания к отдельным представителям групп, проявление лидерских качеств и включение в процесс обсуждения так называемых молчунов. [5] Кроме этого используется и новый элемент мотивации. Учитель сообщает, что каждая малая группа с учетом а) слаженности работы всех ее участников; б) полноты ответа; в) уровня доходчивости и г) аргументированности будет оцениваться по 10 — бальной шкале, а итоговые баллы будут переведены в оценки. Примером такого усложненного подхода может служить работа с кейсом «Болота и их значение для природы и человека». Сережа родился и жил в большом городе. Однажды в летние каникулы он приехал в гости к деду в деревню. Недалеко от нее находились болота, где всегда был богатый урожай морошки и клюквы. Местные ребята пригласили Сережу с собой за ягодами. Они быстро набрали по бидончику клюквы, но, возвращаясь назад, Сережа оступился и провалился в трясину. Если бы не помощь ребят, он мог бы погибнуть. Сережа очень испугался. Вернувшись домой, мальчик еще долго не мог успокоиться и в сердцах сказал деду: «Кому нужны эти болота!? Их все нужно осушить!» Дед не стал спорить с внуком, а предложил ему побольше узнать о болотах. Они вместе прочитали много разных книг о болотах. Вот что они узнали: ‒ Болота — это летопись природы. Именно на болотах до сих пор растет единственный на земле реликт Ледниковой эпохи — растение жирянка. А то, что сохранилось в торфе, доходит до наших дней в первозданном виде. За сотни миллионов лет слои торфа превратились в горизонты каменного угля. И в них сохранились отпечатки и скелеты древних животных и растений. ‒ Многие реки и речушки берут свое начало из болот. Как, например, Днепр и Волга. В засушливые годы болота спасают реки о высыхания. ‒ В озерах вода полностью обновляется за 17 лет, в болотах — каждые пять лет! ‒ В любом болоте образуется ядовитый газ, опасный для жизни человека. ‒ Каждый год один гектар болот поглощает из атмосферы 550–1800 кг углекислого газа и выделяет 260–700 кг кислорода. Это в 7–15 раз больше, чем способен переработать один гектар леса или луга. ‒ Болота притягивают и поглощают частицы пыли (в том числе и вредные для здоровья людей), которая, как известно, в безветренную погоду передвигается в сторону пониженной температуры (а температура над поверхностью болот всегда ниже, чем вокруг). ‒ Болота — местообитания редких и исчезающих видов животных. Это основные места, где держатся гуси, утки, цапли, выпь и др. На лесных озерах с заболоченными берегами селятся бобры. В болотных озерах водится карась, линь, щука. На сфагновые торфяники приходят полакомиться ягодами лось, олень, косуля, кабан. ‒ Формирующийся в болоте из растительных остатков торф, является дешевым топливом и ценным удобрением. ‒ Использование болот для добычи торфа приводит к уничтожению растительности, а при осушении болот происходит резкое понижение уровня грунтовых вод и нарушение водного режима территории. ‒ Болота являются природными очагами многих микробов, там обитают носители возбудителей многих инфекций — грызуны. Основной фактор передачи возбудителя — вода застойных, заболоченных водоемов, загрязненная выделениями больных животных. Опасность представляют ядовитые змеи, пиявки и особенно тучи гнуса. Комары привязаны обычно к водоемам, где происходит откладка яиц и рост личинок. Обычно большой беды от укусов не бывает, но иногда может привести к опасной болезни — малярии. ‒ Болота способны влиять на климат. Как известно, вода — хороший теплопроводник, и торфяная залежь в естественном состоянии способна быстро нагреваться и быстро отдавать тепло в окружающую среду, увлажняя воздух. При резких колебаниях температуры естественные болота противостоят перегревам и переохлаждениям воздуха, а также и засухам. ‒ Самым опасным местом на болоте является трясина, или топь, — это такой участок болота, где под торфом находится вода, прикрытая мхом и травой. Трясина чрезвычайно опасна, она может засосать человека или животное на дно. ‒ На дне болот гниет много останков погибших животных и растений. При этом образуются разные газы, в том числе и болотный. Когда он вырывается из глубины на поверхность, то от соприкосновения с воздухом вспыхивает — самовозгорается. ‒ В основном болото имеет неровную поверхность: на ней всегда есть кочки. Они достаточно высокие. Это не что иное, как легковоспламеняющийся сухой торф. Случайная искра, и пожар обеспечен. В процессе пожара происходит испарение имеющейся в глубине влаги, и в результате пожар разрастается не только в ширину, но и в глубину. ‒ Болота являются природными угодьями с ценными ягодными и лекарственными растениями и резервом земель (после их освоения). ‒ На болотах растет ядовитое растение багульник болотный. (Предварительно на классной доске дается определение понятия «Болото», а также записываются новые слова, которые встретятся по ходу урока. Для каждой группы напечатан макет кейс –описания жизненной ситуации и информация о характерных чертах болот.) Ребята, сегодня мы будем изучать сложное, но интересное природное сообщество — болото. Я уверена, что многим приходилось читать или слышать о них. Некоторые могли их видеть. Отношение к болотам у людей неодинаковое: одни — собиратели ягод, охотники, рыболовы считают, что болота являются ценной частью природы. Другие думают, что болота опасны и стараются обходить их стороной. На территории нашей страны имеется много болот. Есть они и в нашей местности. Например, в районе Пустынских озер. Прежде, чем ребята приступят к изучению содержания кейса, учитель обращает их внимание на следующее: — Сережа свое требование озвучивает «в сердцах», исходя из пережитого, к тому же он категоричен в своем выводе: болото опасно — осушаем его. Дед ведет себя сдержанно, предлагает сначала «побольше узнать о болоте», т. е. выяснить, что такое — застойный водоем, каково его место и роль в природе, и только потом решать его судьбу. После этого учитель формулирует основную задачу урока: проанализировать информацию, представленную в кейсе и высказать свое отношение к предложению Сережи. В целях усиления мотивации при решении данной проблемы учитель сообщает детям, что в обществе пока нет однозначного ответа на этот счет, и что их мнение имеет определенное значение и сегодня, и особенно, в будущем, т. к. сами дети и есть это будущее. В группах начинается ознакомление и обсуждение материала кейса. Данный этап является наиболее ответственным и для учащихся, и для учителя. Дети, получив право самостоятельно найти и принять решение по сформулированной проблеме, так активно высказывают свое мнение, так горячо спорят, что эмоции иногда льются через край. Учителю приходится внимательно и тактично контролировать этот процесс. Одновременно учитель обращает внимание на культуру и этическую сторону споров, умение выслушивать и уважать иную точку зрения. Наблюдает, как проявляются лидерские качества учеников. Пресекает попытки отдельных учащихся бездоказательно, неаргументированно навязывать свое мнение, тем самым закладывает основы критического мышления. С другой стороны — учитель стремится не упускать из виду и такие ситуации, когда ученик, имея в целом обоснованное суждение, не в состоянии убедить в правоте других. Причины этого могут быть разные, поэтому задача учителя — поработать с учеником индивидуально (после уроков) над устранением этих причин, например, природной стеснительности и застенчивости. Через 10–12 минутучитель предлагает закончить обсуждение и каждой группе (всего их 5) представить свои результаты: 1 и 2 группы пришли к выводу — болота надо осушать; 4 и 5 — болота осушать нельзя; в 3 группе мнения разделились. Учитель просит представителей групп сообщить, привести доводы, на основании которых были сделаны эти выводы. 1 и 2 группы посчитали, что болота таят опасность (топь, малярийные комары, ядовитые растения, болотный газ, высокая пожароопасность и т. д.) поэтому — осушать. Такое обоснование позволяет учителю указать на недостатки такого подхода. А именно: не учтены положительные моменты (лекарственные растения, истоки рек, дешевое топливо, удобрение, влияние на климат, выработка кислорода и т. д.), т. е. подход односторонний. А каждое явление, напоминает учитель, представляет единство как положительных, так и отрицательных сторон. Кроме этого ребята не учли последствия осушения: реки могут обмелеть, или исчезнуть совсем, многие животные и птицы потеряют излюбленные места обитания и размножения, где для них и «и убежище от врагов, и богатый стол». Т. е. учитель исподволь подводит обучающихся к необходимости использования такого важного элемента познания как выявление и учет причинно-следственных связей. От третьей группы вышли выступать два представителя. Один поддержал точку зрения 1 и 2 группы, а другой согласился с мнением 4 и 5 команд. Поскольку выводы 1 и 2 группы были уже проанализированы, учитель дает слово представителям 4 и 5 групп. Лидеры этих команд выступили против осушения болот. В обоснование своего решения они привели примеры ценности, важности болот и для человека, и для природы (место обитания птиц и животных, наличие лекарственных растений, очищение воздуха, и т. д.) Доводы представителей 4 и 5 группы, сделавших ставку на учете только положительных сторон, дают возможность учителю снова указать на односторонний подход при выработке отношения к судьбе болот. Учитель соглашается, что осушение болот может нанести непоправимый ущерб природе, а в конечном итоге и человеку, но в реальной жизни все-таки осушают болота. Точнее приходится их осушать, например, при строительстве дорог, газопроводов и т. п. Т. е. осушаем — наносим вред природе, оставляем болота — создаем трудности человеку, для которого и строятся дороги, прокладываются газопроводы. Для разрешения указанной ситуации учитель через наводящие вопросы подводит учеников к главным выводам: — Чтобы правильно ответить на вопрос осушать или не осушать болота, необходимо учитывать все его стороны, все характеристики, т. к. они находятся в единстве, неразрывной взаимосвязи. Без этого единства болота перестанут быть болотами. Учитель предлагает мысленно провести эксперимент: убрать с болота торф, гниющие растительные остатки, мох, ядовитые растения и оставить только воду. Будет это водоем называться болотом или правильнее его будет называть озером? Мнение ребят единодушно — это уже озеро. Все составные части природы также находятся в единстве, взаимосвязи и взаимозависимости. В целях осознанного усвоения этого вывода и закрепления учебного материала учитель просит ребят привести примеры такой взаимосвязи, взаимозависимости. Ответы не заставили долго ждать: болота — реки, болота — атмосфера. Сделанные выводы позволяют от проблемы «осушать — не осушать» подвести ребят к проблеме разумного, взвешенного отношения и к болотам, как уникальному явлению природы, и к самой природе: Болота — часть природы. Мы должны беречь природу и ее составные части. Болота важны как места обитания животных и птиц, на болотах растут ягоды и лекарственные растения, формируется торф, который можно использовать как топливо и удобрение, поэтому к болотам необходимо относиться бережно, охранять их от бездумного или поспешного вмешательства человека. Важно соблюдать основной принцип: «Семь раз подумай, просчитай последствия и один раз …осуши!» На болотах растут ядовитые растения, водятся ядовитые змеи, имеются опасные топкие места, торф пожароопасен. Поэтому будь осторожен, осмотрителен, внимателен, не ходи на болота в одиночку, не разводи костров. Далее каждой группе предлагается обсудить такие вопросы (рефлексия): ‒ считаете ли вы свою группу успешной по сравнению с другими и почему? ‒ что бы вы изменили, если бы мы повторили занятие? ‒ какие навыки вы приобрели, выполняя это задание, и как они могут помочь вам в жизни? На заключительном этапе урока рекомендую ребятам прочесть дома рассказ М. Пришвина «Кладовая солнца», содержание которого перекликается с содержанием кейса и темой урока. Подводя итоги использования кейс-технологии на уроках окружающего мира, можно сделать следующие выводы: Кейс-метод способствует формированию познавательных и логических универсальных действий. Он создает условия, мотивирующие и стимулирующие самостоятельную поисковую деятельность учащихся через решение основной и дополнительных проблемных ситуаций. В результате происходит осознанное усвоение учебного материала. Кейс-метод формирует навыки совместной работы в группах, навыки «цивилизованного» спора, аргументированного отстаивания своей точки зрения и уважения к иному мнению. Кейс-технология вырабатывает у ребят бережное отношение к природе (осмысленное, пропущенное через сердце и разум). Применение кейс-метода на уроках окружающего мира не является самоцелью. Он, как показывает наш опыт, вносит определенный вклад в повышение эффективности учебного процесса, но не отменяет и не подменяет другие методы, в том числе традиционные. К тому же использование кейс-метода в начальной школе требует его дальнейшего совершенствования и развития. Литература: Антипова М. В. Метод кейсов. Методическое пособие для преподавателей филиала Мар ГТУ // ФГБОУ ВПО «Мар ГТУ», 2011. — 20 с. Дзатцеева Т. С. Кейс-технологии и их применение в современной школе на уроках литературы // [Электронный ресурс] — URL: http://festival.1september.ru/articles/605044/ Россова Ю. И. Проблема экологии души в современном образовании // Современные проблемы науки и образования, 2015. — № 6. — С.503. Ситуационный анализ, или анатомия кейс-метода // Под ред. д.с.н., профессораСурмина Ю. П. — Киев: Центр инноваций и развития, 2002. — 286 с. Смолянинова О. Г. Дидактические возможности метода case-study в обучении студентов // Гуманитарный вестник. — Красноярск, 2000. — С. 15–19. Чудинова Е. В., Егорова А. А. Окружающий мир. 33 удовольствия. Дидактические материалы для 4 класса // М.: «Рассказовъ» — 40 с. Похожие статьиПожалуйста, не забудьте правильно оформить цитату:Голованова В. С. Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках окружающего мира на основе использования кейс-технологий // Школьная педагогика. — 2016. — №3. — С. 27-33.