Аттестационная работа .Тема: Социально-психологическая помощь детям с ЗПР

Введение
Актуальность исследования. Одной из актуальных проблем современной школы является проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и преодоление школьной неуспеваемости. Ее решение предполагает совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых, более эффективных путей формирования знаний, которые учитывали бы реальные возможности учащихся и условия, в которых протекает их учебная деятельность.
Происходящие социально-экономические изменения в жизни нашего общества, постоянное повышение требований к уровню общего образования обострили и проблему школьной неуспеваемости. Все это порождает множество проблем, требующих теоретического осмысления и методологического поиска путей их разрешения. [10]
Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается и, по данным разных исследователей, колеблется в пределах 20%-30% общего числа детской популяции младшего школьного возраста. По данным Министерства образования и науки РФ, 78% школьников нуждаются в специальных формах и методах обучения. [13]
Сложившаяся традиционная система образования в нашей стране предусматривала, помимо общеобразовательных школ для всех учащихся, организацию для детей с выраженными нарушениями развития специальных общеобразовательных коррекционных учебных заведений 8 типов, профилированных в зависимости от характера нарушения развития ребенка и степени его выраженности. Вместе с тем в связи с процессами интеграции в обучении наметилась тенденция к уменьшению вариативности таких учебных заведений.
Глобальный подход к реализации идеи интегрированного обучения может служить объяснением наблюдающейся в последние годы тенденции усиления неоднородности состава учащихся общеобразовательной школы по уровню психического развития. Такое положение во многом обусловлено тем, что в эту школу попадают учащиеся с парциальными нарушениями развития, те, которые раньше обучались в специальных учебных заведениях.
Как показывают исследования, среди неуспевающих учащихся есть школьники с педагогической запущенностью, задержкой психического развития, неярко выраженными сенсорными, интеллектуальными, речевыми нарушениями, причинами которых являются остаточные поражения центральной нервной системы, минимальные мозговые дисфункции. Дети с задержкой психического развития составляют примерно 50% неуспевающих учащихся. [31]
Задержка психического развития - один из наиболее распространенных психических недугов, который из медицинского диагноза перерастает в широкую социально-демографическую проблему. История исследования детей с названным типом развития имеет глубокую традицию. Подобные дети описывались под разными названиями: «отстающие в педагогическом отношении», «псевдонормальные», «запоздавшие». В отечественной психолого-педагогической литературе для обозначения подобных состояний существовали такие определения, как «слабоодаренные дети» (В.П. Кащенко), «умственно недоразвитые», находящиеся между дебилами и нормальными детьми (П.П. Блонский). [24]
Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психического развития» предложен Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию.
Комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е гг. XX в. Острейшая необходимость разработки теоретических аспектов проблем особенностей психического развития детей с ЗПР в сравнении с другими аномалиями развития, а также в сравнении с полноценно развивающимися детьми была обусловлена главным образом нуждами образования и педагогической практики (М.С. Певзнер). [30]Важным направлением в исследовании этой проблемы является систематическое клинико-физиологическое и психолого-педагогическое изучение детей с задержкой психического развития, которое начали в 70-е гг. XX в. сотрудники Научно-исследовательского института дефектологии. В это же время была разработана классификация типов задержки психического развития, использующая в качестве исходного критерия преимущественное недоразвитие эмоционально-волевой или познавательной деятельности. Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР были представлены в работе Т.А. Власовой и М.С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии».
Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70- 80-е гг. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:
1) задержка психического развития конституционального происхождения;
2) задержка психического развития соматогенного происхождения;
3) задержка психического развития психогенного происхождения;
4) задержка психического развития церебрально-органического генеза.
В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.
Согласно данным М.Г. Рейдибойм, задержка психического развития проявляется в незрелости эмоционально-волевой сферы и имеет ряд особенностей. Чаще всего отмечается недоразвитие эмоций: переживания неглубокие, поверхностные, реакции неадекватны источникам. Повышенная эмоциональная возбудимость поляризуется с выраженным эмоциональным спадом.
Изучением проблем аномального психического развития занимались и зарубежные исследователи. Работа А. Штрауса и Л. Лейтинен явилась началом рассмотрения отставания в развитии детей как следствия минимальных органических повреждений мозга. Характеризуя этих детей, авторы отмечали стойкие трудности в обучении в обычной школе и не совсем адекватное поведение. По результатам тестирования эти дети часто давали относительно хорошие показатели, лежащие в пределах нормы. [10]
Такой подход привел к трактовке отставания в развитии, вызванного минимальной мозговой дисфункцией. Сторонники этой концепции считают, что не только органические, но и функциональные нарушения могут приводить к задержке психического развития. В англо-американской литературе задержка психического развития частично рассматривается в рамках синдрома «минимальной мозговой дисфункций» (ММД). Этот термин с 60-х гг. используется для обозначения различных клинических проявлений, обусловленных легкими резидуальными мозговыми повреждениями (Р. Пейн, А. Гезел).
Анализ зарубежных работ обнаруживает разные подходы к изучению ЗПР и к выработке адекватных диагностических методов. Поиск дифференцированных средств для определения форм ЗПР, осуществляемый Р. Заззо и его сотрудниками, направлен, в основном, на выделение различных психологических синдромов и их этиологии для групп детей с ЗПР.
По мнению Р. Заззо, до сих пор вопрос о ЗПР решался на основе либо только биологических, либо социальных факторов. Однако использование психологических критериев позволяет выделить специфические особенности дефекта у различных форм ЗПР. Р. Заззо выдвигает идею гетерохронии развития, согласно которой психические функции у детей с нарушением психического развития формируются не в едином темпе. И чем больше выражен дефект психического развития, тем больше расхождение между психическими функциями и психобиологическими возрастными показателями развития. Для определения характера ЗПР он указывает на необходимость сбора наиболее полной информации: данные о беременности матери, характеристика семейной обстановки, социально-экономический уровень семьи, моральное поведение родителей и отношения между ними.
А. Валлон указывал, что «нормальный ребенок открывается через больного». В характеристике развития, которая актуальна и сегодня, А. Валлон основную роль отводил эмоциям, аффективности. По его мнению, понимающий ребенок идет за чувствующим ребенком, познавательные и аффективные процессы интегрируются в ходе развития.
Увеличение детей с ЗПР отмечается во всем мире и проблема их воспитания и социальной помощи становится актуальной психолого-педагогической проблемой. Статистика свидетельствует о росте количества детей с ЗПР в России: В 1980/81 учебном году существовало 4 специальных школы для детей с ЗПР, в которых обучалось до 1 тысячи учащихся, к 2001/02 учебному году количество таких школ увеличилось до 122, а количество учащихся возросло до 19,8 тысячи. В общеобразовательных учреждениях с 1990/91 учебного года открываются специализированные классы для детей с ЗПР. В 1996/97 учебном году существовало 14607 классов, в которых обучалось 175,9 тысяч учащихся, а в 2001/02 уже существовало 17574 класса, в которых число обучающихся достигло 197,1 тысяч. [3]
Данное положение обусловило принятие ряда законодательных актов -Федеральных законов «О социальной защите инвалидов в РФ», «Основы законодательства РФ об охране здоровья граждан», Указ Президента РФ О Президентской программе «Дети России» и других, основанных на конвенции прав человека, Конвенциях ООН «О правах ребенка», «О правах инвалидов», Всемирной программы действий в отношении инвалидов.
Анализ педагогической теории и практики, динамики социальных взаимодействий социальных институтов, опыта практической деятельности по социальному развитию личности в образовательном учреждении позволяет констатировать наличие ряда нерешенных проблем: не до конца осмысленна специфика и процесс педагогического сотрудничества всех социальных институтов по социальной помощи детям с ЗПР; отсутствует модель педагогического сотрудничества участников процесса по социальной реабилитации этой категории детей в условиях массовой образовательной школы. Так на практике существуют трудности правильного распознавания, своевременного выявления детей данной категории и оказания им социально-психологической помощи.
Дело в том, что задержка психического развития (ЗПР) - это в первую очередь нарушение его темпа. Иными словами, термин «задержка» подчеркивает временный характер нарушения. Коварство данного отклонения в том, что оно может не бросаться в глаза до момента непосредственного столкновения ребенка с учебной деятельностью; но в то же время успех преодоления и коррекционной работы напрямую зависит от своевременной диагностики ЗПР. Чем раньше она будет обнаружена, тем больше шансов на положительный результат от коррекционно-педагогических мероприятий. [1]
ЗПР относится к разряду так называемых пограничных отклонений психики, то есть занимает промежуточное место между нормальным развитием и умственной отсталостью.
Объект исследования - задержка психического развития в детском возрасте.
Предмет исследования - деятельность дефектолога с детьми с задержкой психического развития.
Цель исследования - изучить возможности дефектологической помощи детям с задержкой психического развития.
Задачи:
1.Провести теоретический анализ проблемы ЗПР;
2.Изучить психологические особенности детей с задержкой психического развития;
3.Определить направления коррекционно-развивающей работы с детьми данной категории и эффективности этой работы.
Гипотеза исследования - деятельность педагога-дефектолога будет эффективна, если будут:
- выявлены дефектологические особенности детей с ЗПР;
- определены их специфические потребности;
- разработана и внедрена программа деятельности социального педагога - дефектолога с детьми данной категории.
Методы исследования:
- теоретический анализ научной литературы; наблюдение; беседа; опрос; тестирование; анализ продуктов деятельности; количественный и качественный анализ полученных данных; метод математической статистики; интерпретация.
- практическая значимость заключается в том, что результаты данного исследования будут полезны в работе социальных педагогов, психологов, классных руководителей и воспитателей.
Базой исследования явилось муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя школа ГКОУ школа-интернат г.Алагир, учащиеся 2-х классов.
Глава I. Задержка психического развития как социально-психологическая проблема.
1.1 Виды ЗПР, их характеристика.
Одной из основных причин труднообучаемости и трудновоспитуемости учащихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития» (ЗПР). Каждый второй хронически неуспевающий ребёнок имеет ЗПР.
В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребёнку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчётливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребёнок приходит в школу. Неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности, преобладание игровых интересов и игровой мотивации, неустойчивость и выраженные трудности при переключении и распределении внимания, неспособность к умственному усилию и напряжению при выполнении серьёзных школьных заданий, недоразвитие произвольных видов деятельности быстро приводят к школьной неуспеваемости у таких детей по одному или нескольким предметам. [17]
Внимательное изучение учащихся с ЗПР показывает, что в основе школьных трудностей этих детей лежит не интеллектуальная недостаточность, а нарушение их умственной работоспособности. Это может проявляться в трудностях длительного сосредоточивания на интеллектуально-познавательных заданиях, в малой продуктивности деятельности во время занятий, в излишней импульсивности или суетливости у одних детей и тормозимости, медлительности - у других, в замедлении общего темпа деятельности. В нарушениях переключения и распределения внимания. У детей с ЗПР, в отличие от умственно отсталых - качественно иная структура дефекта. В структуре нарушения при ЗПР - нет тотальности в недоразвитии всех высших психических функций, имеется фонд сохранных функций. Поэтому дети с ЗПР, в отличие от умственно отсталых - лучше воспринимают помощь взрослых и могут осуществить перенос показанных способов и приёмов умственных действий на новое, аналогичное задание.
Детям с ЗПР целесообразно оказывать комплексную психолого-педагогическую помощь, включающую индивидуальный подход учителя при обучении, индивидуальные занятия с сурдопедагогом, психологом в сочетании с медикаментозной терапией по индивидуальным показаниям. При условии своевременности и правильности подобной помощи недостатки познавательной деятельности и школьная неуспеваемость могут постепенно преодолеваться и в последующем такой ребёнок сможет удовлетворительно учиться по программе массовой школы.
Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может. [16]
Клинические и психологические исследования, проведённые Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, К.С. Лебединской и др., позволили выделить четыре генезисных типа задержки психического развития: конституциональный, соматогенный, психогенный, церебрально-органического происхождения.
ЗПР конституционального происхождения.
Состояние задержки психического развития определяется наследственностью. Дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики, что даёт основание обозначить такую форму задержки, как гармонический психофизический инфантилизм. Основной фон его настроения преимущественно положительный: перепады в настроении бывают редко, обиды быстро забываются. Вместе с тем отмечается поверхностность эмоциональных реакций. Незрелость эмоционально-волевой сферы ведёт к несформированности учебной мотивации. Быстро освоившись в школе, такие дети не принимают новых требований к поведению: опаздывают на уроки, играют на уроке сами, вовлекают в игру соседей по парте. Прописывая элементы букв, начинают дорисовывать их, превращая в цветы, ёлочки и т.д. Ребёнок не дифференцирует «хорошие» и «плохие» отметки. Его радует сам факт их наличия в тетради.
Ребёнок с первых месяцев обучения в школе становится стойко неуспевающим. К этому приводит ряд причин. С одной стороны, в силу незрелости эмоционально-волевой сферы он склонен выполнять лишь то, что непосредственно связано с его интересами. С другой стороны, в силу незрелости предпосылок интеллектуального развития, у таких детей отмечается недостаточный для данного возраста уровень сформированности мыслительных операций, памяти, речи, малый запас знаний и представлений об окружающей действительности.
Для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребёнку занимательной игровой форме. Раннее начало коррекционной работы, индивидуальный подход могут снять вышеописанные проблемы. Возможно дублирование первого года обучения. Второгодничество не травмирует детей с данным видом ЗПР. Они легко вливаются в новый коллектив, быстро и безболезненно привыкают к новому учителю.
ЗПР соматогенного происхождения - дети этой группы рождаются у здоровых родителей. Задержка развития - следствие перенесённых в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Несмотря на то. Что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий.
В школе дети данной категории, прежде всего, испытывают большие трудности в адаптации к новой сфере. Они долго не могут освоиться в школьном коллективе, часто плачут, скучают по дому. Отличаются пассивностью, бездеятельностью, безынициативностью. Со взрослыми вежливы, адекватно учитывают ситуацию. Без руководящего воздействия не организованны, нецеленаправленны, беспомощны. Проблема данных детей в школе - трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать возникающие при их выполнении трудности. В состоянии повышенного утомления ответы ребёнка становятся необдуманными, нелепыми, часто имеет место аффективное торможение: из-за боязни ответить неверно дети вообще отказываются отвечать.
Нарастающая при утомлении головная боль, понижение аппетита, болевые ощущения в области сердца и прочее используется такими детьми как повод для отказа от деятельности при встрече с трудностями, при нежелании выполнять какую - либо работу. Учителю сложно дифференцировать, когда состояние соматического дискомфорта истинное, а когда ложное.
Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно-педагогической помощи. Наиболее целесообразно помещать такого ребёнка в школы санаторного типа, при их отсутствии - необходимо создать в условиях обыкновенного класса охранительный медикаментозно-педагогический режим. [23]
ЗПР психогенного происхождения - дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, соматически здоровы. По данным исследований, у большинства таких детей имеется мозговая дисфункция. Их психический инфантилизм обусловлен социально-психологическим фактором - неблагоприятными условиями воспитания. Эмоциональная депривация (лишение материнского тепла, эмоционального богатства отношений), однообразие социальной среды и контактов, обделённость, слабая индивидуальная интеллектуальная стимуляция часто ведут к замедлению темпов психического развития ребёнка; как результат - снижение интеллектуальной мотивации, поверхностность эмоций, несамостоятельность поведения, инфантильность установок и отношений.
Нередко очагом формирования данной детской аномалии являются неблагополучные семьи: асоциально-попустительские и авторитарно-конфликтные. В асоциально-попустительской семье ребёнок растёт в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального отторжения в сочетании со вседозволенностью. Родители своим образом жизни стимулируют аффективность (импульсивные, взрывные реакции),непроизвольность поведения, гасят интеллектуальную активность. Данное состояние часто является благоприятной почвой для формирования стойких асоциальных установок, т.е. педагогической запущенности. В авторитарно-конфликтной семье жизненная атмосфера ребёнка пропитана ссорами, конфликтами между взрослыми. Основная форма родительского воздействия - подавление и наказание систематически травмирует психику ребёнка. В ней накапливаются черты пассивности, несамостоятельности, забитости, повышенной тревожности.
Дети данной группы интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. В их поведении проявляются индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество.
При заинтересованности со стороны учителя, индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях в обычных условиях школы-интерната. [27]
ЗПР церебрально-органического происхождения. Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур.
Причинами разнообразных отклонений в развитии мозга является патология беременности, в том числе тяжёлый токсикоз, перенесённый матерью вирусный грипп, гепатит, алкоголизм и наркомания матери или отца; родовые патологии, в том числе недоношенность, родовая травма, асфиксия, тяжёлые заболевания на первом году жизни, тяжёлые инфекционные заболевания.
У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, снижении работоспособности, слабой концентрации внимания, снижения памяти. Познавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям-олигофренам. Знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими.
Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы, проявления которой более глубокие и грубые, чем у детей с описанными выше ЗПР. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувствительны к собственным промахам. Ведущий мотив - игра, что ведёт к постоянному конфликту между «хочу» и «надо».
Обучение таких детей по общеобразовательной программе без социально-психологической помощи бесперспективно. Им нужна систематическая компетентная социально-психологическая поддержка.
Обзорная характеристика особенностей развития детей с ЗПР показывает, что явление задержки неоднородно как по патогенезу, так и по структуре дефекта. Вместе с тем для детей этой категории характерны типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, сниженный уровень познавательной деятельности, а следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению знаний и предметных понятий.
Серьёзные ограничения в социально-личностных и учебных возможностях определяют необходимость выделения этих детей в категорию учащихся с «особыми потребностями», нуждающихся в специальной социально-психологической, коррекционно-педагогической, медицинской поддержке. [22]

1.2 Типология и особенности развития детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.
Под термином «задержка психического развития» понимается отставание в психическом развитии, которое с одной стороны, требует специального коррекционного подхода к обучению ребенка, с другой - дает (как правило, при наличии этого специального подхода) возможность обучения ребенка по общей программе усвоения им государственного стандарта школьных знаний. Проявления задержки психического развития включают в себя и замедленное эмоционально-волевое созревание в виде того или иного варианта инфантилизма, и недостаточность, задержку развития познавательной деятельности, при этом проявления этого состояния могут быть разнообразные. [11]
Ребенок с задержкой психического развития как бы соответствует по своему психическому развитию более младшему возрасту, однако это соответствие является только внешним. Тщательное дефектологическое исследование показывает специфические особенности его психической деятельности, в основе которой лежит чаще всего негрубая органическая недостаточность тех мозговых систем, которые отвечают за обучаемость ребенка, за возможности его адаптации к условиям школы.
Его недостаточность проявляется, прежде всего, в низкой познавательной активности ребенка, которое обнаруживается обычно во всех сферах его психической деятельности. Такой ребенок менее любознателен, но как бы «не слышит» или «не видит» многого в окружающем его мире, не стремится понять, осмыслить происходящие вокруг него явления и события. Это обуславливается особенностями его восприятия, внимания, мышления, памяти, эмоционально-волевой сферы. [7]
Задержка психического развития понимается как замедление темпа психического развития. В ходе исследования Т. А. Власова и М. С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом. [12]
В первую группу вошли дети с нарушенным темпом физического и умственного развития. Исследователи высказали мнение о том, что задержка их развития вызвана медленным темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими областями коры и подкорки. Эти дети уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в познавательной деятельности и в волевой сфере, с трудом включаются в учебную деятельность, быстро утомляются, отличаются низкой работоспособностью. Отставая в учении, они становятся более нервозными и все более «трудными» для учителей.
Вторую группу составили учащиеся с функциональными расстройствами психической деятельности, которые чаще всего являются следствием мозговых травм. Для этих школьников характерна слабость основных нервных процессов, хотя глубоких нарушений познавательной деятельности у них нет и в периоды хорошего состояния они добиваются высоких результатов в учебе.
Основной причиной отставания являются слабовыраженные (минимальные) органические повреждения головного мозга, врожденные или возникшие во внутриутробном, при родовом или в раннем периоде жизни ребенка, а в некоторых случаях и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и её основного отдела - головного мозга, интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т.п., которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения. Неблагоприятные социальные факторы, включая неблагополучные условия воспитания, дефицит информации и т.п., усугубляют отставания в развитии, но не представляют собой единственную или хотя бы основную его причину. [21]
Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет, так как этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности. [28]
Г. Е. Сухарева, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:
- интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;
- интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
- нарушения при различных формах инфантилизма;
- вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;
- функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы. [21]
На основе патогенетического принципа В. В. Ковалев все пограничные формы интеллектуальной недостаточности условно разделил на четыре группы:
-дизонтогенетические формы, при которых недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного развития ребенка;
-энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;
-интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;
-интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства («социокультурная умственная отсталость», по терминологии, принятой Американской ассоциацией по проблеме умственной неполноценности). [23]
В основу работ Клары Самойловны и Виктора Васильевича Лебединских положен этиологический принцип, позволяющий различить четыре варианта такого развития [7]:
-задержка психического развития конституционального происхождения;
-соматогенного происхождения;
-органического происхождения;
-церебрально-органического генеза.
Максимова Н.Ю. и Милютина Е.Л. описали следующие типы ЗПР [6]:
- гармонический психофизический инфантилизм;
-органический инфантилизм;
- церебрально-органическая задержка;
- соматическая задержка;
- педагогическая и микросоциальная запущенность.
Гармонический психофизический инфантилизм - задержка психического развития конституционального происхождения. Часто инфантилизм встречается и у других членов семьи, не достигая патологического уровня. В некоторых случаях задержка затрагивает не только психику, но и физическое развитие ребенка. При гармоническом психофизическом инфантилизме ребенок несколько отстает в росте и весе от своих сверстников, отличается живостью моторики и эмоций. Круг интересов ограничивается игровой деятельностью. Учебно-познавательная деятельность для этих детей мало привлекательна, при выполнении учебных заданий наступает быстрая пресыщамость. Эмоции и мотивация соответствуют более младшему возрасту. Самооценка слабо дифференцирована. При этом не отмечается существенных нарушений со стороны психических процессов. Задержка в основном затрагивает эмоционально-волевую сферу личности, приводит к недостаточности произвольной регуляции деятельности, мышления, запоминания, сосредоточения внимания. При организации организующей помощи и постоянном поощрении дети данной категории показывают достаточный уровень достижений в интеллектуальной сфере. В дальнейшем возможно постоянное сглаживание различий между нормой и детьми с инфантилизмом, перевод их в обычный класс. [6]
Органический инфантилизм возникает на основе перенесенных в раннем детстве органических поражений (травм, инфекций). При этом отмечаются признаки незрелости эмоционально-волевой сферы: неспособность к произвольному сосредоточению на интеллектуальной деятельности, преобладание игровой мотивации.
Однако у детей этого типа отмечаются и черты органического поражения ЦНС: инертность психических процессов, неловкость моторики. При обследовании у этих детей отмечается высокая ориентация на реакцию взрослого, стремление заслужить похвалу экспериментатора. При этом ребенок мало заинтересован в содержании задания, не может самостоятельно оценить успешность своей деятельности. У детей с органическим инфантилизмом выражены такие особенности эмоционально-волевой сферы: при преобладании повышенного фона настроения отмечается неусидчивость, двигательная расторможенность. Ребенок не способен к волевому усилию и самоорганизации в ходе деятельности. Самооценка обычно высокая, отношение к учебе негативно. Родители и учителя отзываются о таких детях как расторможенных и недисциплинированных. При исследовании интеллекта у таких детей выявляется нижняя граница возрастной нормы. Сознание своей неспособности еще больше тормозит личностное развитие ребенка. Причиной обращения к психологу или психиатру часто служит неуспеваемость. У детей с органическим инфантилизмом возможно значительное улучшение поведения и успеваемости при регулярно проводимом лечении и оздоровлении. [8]
Для детей этого типа рекомендуются занятия по развитию памяти, произвольного внимания, абстрактного мышления, проводимые в игровой форме. Это позволяет уменьшить последствия органического инфантилизма. В подростковом возрасте у таких детей возможно появление нарушений социальной адаптации, побеги из дома и школы. Поэтому необходимо обязательное динамическое наблюдение этих детей психологом в течение всего обучения в школе. [7]
Церебрально-органическая задержка психического развития в большей степени затрагивает познавательную деятельность, а не эмоционально-волевую сферу. При патопсихологическом обследовании отмечается двигательная расторможенность, недостаточное понимание инструкций. Работоспособность снижена, выражена истощаемость психических процессов по гипостеническому либо гиперстеническому типу.
Объем и произвольная концентрация внимания недостаточны, резко страдает способность к распределению внимания. Память также развита слабо, в основном страдает запоминание вербального материала. Темп сенсомоторики замедлен, нарушена точная координация движений.
Отмечается задержка речевого развития, бедность словарного запаса. У детей часто отмечаются дефекты произношения, недостаточность звукобуквенного анализа и синтеза. [27]
При церебрально-огранической задержке психического рождения встречаются и проявления очаговых поражений мозга: нарушения зрительного и слухового восприятия, стереотипы и повторы в ходе деятельности, трудности пространственной ориентации.
При исследовании интеллекта у детей этой группы отмечаются низкие показатели интеллекта по вербальным и невербальным субтестам. Общий уровень интеллекта является промежуточным между нормой и умственной отсталостью. Отмечается конкретность мышления. Однако в отличие от больных с дебильностью отмечаются неравномерность уровня достижений. Важным является то, что при оказании помощи у ребенка улучшаются достижения, возможны усвоение и перенос нового опыта при неоднократных обучающих попытках.
Эмоциональная сфера личности у таких детей также страдает. Возможны проявления грубости, импульсивности, расторможенности влечений. Волевая регуляция деятельности развита крайне недостаточно.
Самооценка и критичность к результатам деятельности у детей этой группы затруднены. Специфика игровой деятельности состоит в том, что у ребенка стереотипная игра, а игры с правилами отсутствуют. К началу школьного возраста доступны довольно простые сюжетно-ролевые игры. При ранней диагностике, регулярно проводимом лечении и обучении по специальной программе возможно достижение хорошей социальной адаптации детей с церебрально-органической задержкой психического развития. [6]
При частых соматических заболеваниях у детей возможно появление соматогенной задержки психического развития.
При тяжелых соматических заболеваниях (пневмонии, хирургических операциях) у детей дошкольного возраста могут произойти явления ретардации психического развития. При этом ребенок утрачивает недавно приобретенные навыки, возвращается к более ранним формам поведения. Если эти заболевания повторяются часто, то к школьному возрасту, ребенок не осваивает необходимых умений и навыков.
Следует особо остановиться на явлении госпитализма у детей. При попадании ребенка в стационар без матери (либо проживании в условиях Дома ребенка) на него влияет ряд неблагоприятных факторов. При разрыве с матерью ребенок испытывает чувство страха, одиночества. При отсутствии положительных эмоциональных стимулов, развивающего и обучающего воздействия у ребенка наступает явление сенсорной депривации. Как следствие этого, у детей младшего возраста возникает потребность в самостимуляции: они стереотипно раскачиваются, сосут палец или одеяло, возможно появление мастурбации. Эти проявления в значительной степени тормозят психическое, а иногда и физическое развитие ребенка.
В ходе обследования детей с соматогенной задержкой психического развития отмечается истощаемость, чаще по гипостеническому типу. Нарушены концентрация и распределение внимания. Память и интеллектуальные способности значительно не нарушены. Выражена эмоциональная лабильность: при малейших неудачах в выполнении заданий дети плачут, долго не могут приступить к следующему заданию. Самооценка занижена. Преобладают игровые интересы, некоторые игры могут быть стереотипными, служить защитой от страхов. У детей этого типа легко формируется школьная тревожность. [6]
Задержка психического развития может возникать в связи с педагогической и микросоциальной запущенностью. Психолого-педагогическая запущенность есть длительное неблагоприятное для развития состояние ребенка, связанное с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды (внешние обстоятельства) и преломляющимся через внутренние условия.
Педагогическая и микросоциальная запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка: окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни: он не получает достаточной свободы для проявления своей активности во взаимодействии с предметной и социальной средой. Этот вид задержки психического развития формируется у детей со здоровой нервной системой, нормальными предпосылками интеллектуального развития, но воспитывающихся в неблагоприятных условиях. Среди них наибольшее количество детей, которые живут в семьях умственно отсталых, психически больных родителей, а также в условиях безнадзорности и гипоопеки, что часто встречается в случаях, если родители злоупотребляют алкоголем или наркотиками. В результате возникает социальная незрелость личности, нарушение системы интересов и идеалов, недостаточность чувства долга. Помимо этого у ребенка не хватает запаса знаний, отмечается бедность словарного запаса.
В ходе дефектологического обследования выявляется нормальная работоспособность, внимание, память. Ребенок хорошо ориентируется в бытовых вопросах; в некоторых из них возможна осведомленность даже больше, чем у сверстников. Однако отстает запас знаний и навыков, необходимых в школе: ребенок к 7-ми годам не знает букв, геометрических форм, не умеет читать. При оказании помощи дети с микросоциальной запущенностью способны к нормальному для своего возраста уровню обучения. Показатели по невербальному интеллекту у них также находятся в границах нормы. При отсутствии помощи у этих детей в дальнейшем могут возникать нарушения поведения: отказ от посещения школы, нежелание учиться, стремление к немедленному удовлетворению потребностей. При правильном обучении и воспитании ребенок способен приобрести необходимые навыки и нормально справляться со школьными требованиями. [16]
В таком виде общая систематика задержки психического развития существует и до сих пор. Однако к настоящему времени разработаны и более детальные подходы к дифференциации вариантов задержанного развития, особенно тех случаев, которые относят к «ЗПР церебрально-органического генеза», и которые сами по себе составляют наиболее сложную дифференциально-диагностическом плане группу.
Резюмируя, можно отметить, что при различных вариантах классификаций задержки психического развития общим радикалом является априорное понимание термина «задержка» как явления временного: предполагается, что со временем темп развития ребенка перетерпит позитивные изменения (с помощью коррекционной работы или без таковой), ребенок догонит по своему развитию сверстников.
Действительно, уже при проведении диагностической и тем более развивающе-коррекционной работы возникают большие сомнения в возможности обозначить единым понятием принципиально разнородные группы детей. Так, при работе с частью детей традиционные подходы достаточно эффективны и помогают ребенку преодолеть отставание в развитии. С другой же частью (и таких детей гораздо больше) эти методы оказываются недостаточно эффективными, не могут в полной степени способствовать компенсации имеющихся нарушений. Более того, оценка состояния части детей как «задержка психического развития» вообще не отражает действительного положения вещей. Причины такого явления следует искать в недостаточно четком (упрощенном) понимании психологической структуры развития этой категории детей. [30]

Глава II. Условия и приемы организации социально-психологической помощи детям с задержкой психического развития.
2.1.Направления дефектолого-педагогической деятельности с детьми с задержкой психического развития.
Категория детей с задержкой психического развития нуждается в глубоком всестороннем изучении и в организации специальной педагогической помощи.
В соответствии с Законом Российской Федерации об образовании, приказом Министерства образования России №333 (от 08.09.92.) такие классы были широко внедрены в общеобразовательную практику. Нормативным документом, регламентирующим процесс их создания и функционирования, являлось утвержденное Министерством образования России «Примерное положение о классах компенсирующего обучения в общеобразовательных школах».
Современный глобальный подход к реализации идеи интегрированного обучения ведет к сокращению классов компенсирующего обучения, что служит объяснением наблюдающейся в последние годы тенденции усиления неоднородности состава учащихся общеобразовательной школы по уровню умственного, речевого и в целом психического развития. [21]
Н.М. Назарова констатирует, что человек с ограниченными возможностями, как и все остальные люди, в своем развитии направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако физические и психические недостатки изменяют развитие растущего человека. Ограничение возможностей - это интегральное изменение личности в целом. Поэтому для решения образовательной задачи такому человеку необходимо не только особым образом осваивать собственно общеобразовательные программы, но и формировать и развивать навыки социального адаптирования: ориентировку в пространстве и во времени, самообслуживание и социально-бытовую ориентацию, различные формы коммуникации, сознательную регуляцию собственного поведения в обществе, физическую и социальную мобильность; восполнять недостатки знаний об окружающем мире, связанные с ограничением возможностей; развивать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферы; формировать и развивать способности к максимально независимой жизни в обществе; вырабатывать активную и оптимистическую жизненные позиции.
Специальный образовательный процесс для детей с отклонениями в развитии должен протекать в специальных образовательных условиях, предполагающих: наличие современных специальных образовательных программ, учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход (применение специальных средств, методов образования, компенсации и коррекции), обеспечение адекватной среды жизнедеятельности, проведение коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами. [2]
Педагог-дефектолог свою деятельность по отношению к детям с ЗПР должен осуществлять в следующих направлениях:
1. Осуществление системы коррекционных и развивающих мероприятий.
2. Осуществление комплекса поддерживающих, консультативных и просветительских мероприятий в отношении педагогов и родителей детей.
3. Осуществление социально-диспетчерской функции.
Очевидно, что основным фактором, обусловливающим развитие психики ребенка, его дефектологическую реабилитацию и адаптацию, является организованное в сензитивный период коррекционное воздействие. [12] Мы полагаем, что основное внимание дефектолога, должно уделяться целенаправленному формированию высших психических функций у детей с задержанным психическим развитием, обеспечению полноценного психологического базиса.
Следует стремиться к использованию технологий, обеспечивающих формирование психологических механизмов, необходимых для достижения ребенком качественно нового уровня развития.
Анализируя программу коррекционной работы с детьми с ЗПР, следует ориентироваться на следующие направления [31]:
1. Комплексное исследование фонда знаний, умений, навыков, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, нейропсихологическое изучение, наблюдение за динамикой дефектологического развития в условиях коррекционной работы, выстраивание психолого-педагогического прогноза.
2. Развитие познавательной активности, обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности. Формирование знаний, умений и навыков с учетом возрастных и индивидуально-типологических возможностей.
3. Дефектологическая работа, направленная на обеспечение полноценного психического развития ребенка предполагает решение следующих задач:
Формирование дефектологического базиса для развития высших психических функций:
-обеспечение полноценного физического развития, оздоровление организма;
-коррекция недостатков в двигательной сфере;
-развитие общей и мелкой моторики;
-формирование чувства ритма;
-создание условий для полноценного межанализаторного взаимодействия через систему специальных игровых упражнений.
Целенаправленное формирование высших психических функций:
-развитие сенсорно-перцептивной деятельности и формирование эталонных представлений;
-формирование мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи;
-развитие умственных способностей через овладение действиями замещения и наглядное моделирование в различных видах деятельности;
-развитие творческих способностей.
Формирование ведущих видов деятельности, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов:
-целенаправленное формирование учебной деятельности: умение программировать, контролировать, регулировать и оценивать результаты при выполнении заданий;
-всестороннее развитие предметно-практической деятельности.
Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере:
-формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения;
-преодоление негативных качеств формирующегося характера, предупреждение и устранение аффективных, негативистских проявлений, отклонений в поведении.
Преодоление недостатков в речевом развитии:
-целенаправленное формирование функций речи;
-особое внимание следует уделить развитию словесной регуляции действий у детей с задержанным психическим развитием, формированию и развитию связной речи;
-создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы;
-одной из важнейших задач является формирование навыков письма и чтения.
Формирование коммуникативной деятельности:
-обеспечение эмоциональных и «деловых» контактов со взрослыми и сверстниками;
-формирование механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников, формирование полноценных межличностных связей.
Главной особенностью коррекционной работы является комплексный подход к формированию тех или иных навыков у детей, который предполагает:
-диагностическое изучение ребенка на момент поступления его в группу для уточнения стартовых возможностей, перспектив и темпов обучения;
-обратная связь с семьей с целью получения полной информации о развитии ребенка и консультирования семьи;
-взаимодействие с врачами-специалистами, особенно невропатологами и детским психиатром, с целью контроля за состоянием здоровья ребенка и оказания своевременной медицинской помощи;
-использование игровой мотивации на всех занятиях.
Консультативно-просветительская работа может быть направлена на повышение профессиональной и личностной компетенции педагогов и родителей. Эта задача решается при помощи лекций и активного дефектологического обучения.
Дефектологическая деятельность педагога направлена на получение детьми, их родителями и педагогами (школьной администрацией) дефектологической помощи. Педагог - дефектолог должен располагать банком данных о различных учреждениях, специализирующихся на оказании дефектологической и психотерапевтической помощи детям с отклонениями, их родителям (семьям), и при необходимости направлять нуждающихся для консультаций к соответствующим специалистам. [31]
В посреднической работе педагога- дефектолога особое значение имеет педагогическая деятельность с семьей. Это обусловлено той важнейшей ролью, которую играет семья в процессе социализации ребенка. Именно семья является ближайшим социумом, определяющим, в конечном итоге, каким будет влияние на ребенка всех остальных социальных факторов. Поэтому работа педагога-дефектолога с семьей является обязательным компонентом его педагогической деятельности.
Задачей работы с родителями является повышение уровня их дефектологической грамотности, компетентности в области психолого-педагогических знаний о закономерностях развития ребенка, об основах воспитания, формирование навыков сотрудничества с ребенком и приемов коррекционно-воспитательной работы с ним. [15]
Работа с детьми с ЗПР должна быть пронизана психотерапевтическим воздействием. Ребенок должен иметь мотивацию к занятиям, должен замечать свои успехи, радоваться им. У ребенка должно быть радостное ожидание успеха и похвалы, удовольствие от выполненной работы. Коррекционная работа подразумевает прямую и косвенную психотерапию, индивидуальное и групповое воздействие. [28]
Педагог-дефектолог должен находиться в тесном контакте с учителями, работающими детьми с ЗПР, которые должны соблюдать следующие условия:
-в совершенстве знать дефектологию;
-создавать в школе, классе благоприятный психологический климат;
-воздействовать на ребенка в соответствии с принципами лечебной педагогики;
-помнить: максимум поощрения, минимум наказания;
-требуя, учитывать реальные возможности ребенка;
-каждому ребенку - индивидуальный подход. Индивидуально дозировать темпы и объем работы;
-учитывать «зону ближайшего развития». Постепенно увеличивать и усложнять нагрузку;
-учить ребенка посильным приемам регуляции поведения;
-утверждать позицию ребенка в коллективе, веру в свои силы;
-строго следовать режиму дня, недели, предупреждать переутомление;
-соблюдать все гигиенические требования к уроку, организации жизни детей;
-работать в тесном контакте с врачом, родителями.
Широко в коррекционной работе используется ведущая деятельность детей. Так, различные виды игр применяют для формирования личности ребенка, его взаимоотношений с окружающими, для коррекции познавательных, эмоциональных, волевых процессов, общения.
Современные исследования как отечественных, так и зарубежных ученых отводят большую роль искусству как средству коррекции «Я-концепции» ребенка, его самосознания, потребности в общении, самоутверждении, признании, негативных эмоциональных состояний.
Роль музыкотерапии в стабилизации эмоциональных состояний детей определяет ряд исследователей.[14]
Эстетотерапия обеспечивает мобилизацию внутренних защитно-приспособительных резервов детского организма благодаря созданию ощущения радости жизни.
Рядом авторов доказано, что при использовании сказкотерапии метафорическое воздействие активизирует ресурсы личности, выводит ребенка на путь самостоятельных открытий.
Н.Я. Семаго, М.М. Семаго проанализирован ряд коррекционных программ других исследователей, которые получили в настоящее время распространение в образовательных центрах. Так, методика формирования программирования произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности представляет собой комплекс учебно-игровых заняти. Разработаны основы уровневого подхода к развитию и коррекции эмоционально-личностной сферы и базовой аффективной регуляции ребенка. Одним из методов глубинно-психологически ориентированной психотерапии является символдрама. Основу этого метода составляет свободное фантазирование в форме образов, «картины» на заданную психотерапевтом тему. [18]
Для реализации программы «Формирование пространственных представлений» рекомендуется вид проведения занятия разрабатывать в соответствии с возрастом детей и учетом ведущего типа мотивации (игровой, соревновательной, мотивации достижения, обучения, поощрения или избежания наказания).
В исследованиях, проведенных Е.А. Панько, С.Н. Ждановым, Л.С. Ходонович, выявлено, что коррекция наиболее успешна при условии ее комплексного осуществления как с помощью игры, так и посредством разных видов искусства с интегрированным взаимодействием узких специалистов. [19]
Итак, анализируя вышесказанное, можно отметить, что в специальном образовании процессы диагностики, обучения, воспитания и коррекции должны быть взаимосвязаны и взаимодополняемы. В процессе воспитания и обучения лиц с особыми образовательными потребностями различают специальные образовательные технологии, методы обучения и воспитания, средства коррекции. Образовательно-воспитательный и коррекционно-развивающий процессы осуществляются с детьми, имеющими ЗПР, как в повседневной жизни, так и на специально организованных занятиях. Работа с детьми, имеющими ЗПР, предполагает наличие у педагога специального образования, соответствие личной психограммы профессиограмме специального педагога. Непременным условием эффективности коррекционно-развивающего процесса является интегрированная деятельность узких специалистов и родителей (семьи), имеющих детей с особыми образовательными потребностями.

2.2 Опыт организации социально-психологической помощи детям с задержкой психического развития в условиях массовой школы.
Изучив научную литературу, выделив особенности личностного развития детей с ЗПР и определив направления работы с детьми данной категории, нами были поставлены цели:
-выявление комплекса проблем, требующих разработки и внедрения программы деятельности дефектолога.
-подбор форм и методов дефектологической деятельности, позволяющих осуществлять развивающую, коррекционно-формирующую работу с детьми с задержкой психического развития.
-анализ результатов внедренной программы с целью выявления эффективности коррекционных воздействий.
Для решения поставленных целей нами была выбрана база исследования: ГКОУ школа-интернат г.Алагир.
Совместно с социальным педагогом, дефектологом и психологом были изучены карты индивидуального развития детей и отобраны те дети начальной школы, которые имеют диагноз: задержка психического развития конституционального, соматогенного происхождения и педагогическая, микросоциальная запущенность.
В исследовании приняло участие 16 детей восьмилетнего возраста. Из этих детей было сформировано две группы, данные групп представлены в таблице (1).
Таблица 1
Экспериментальные группы
Контрольная группа Экспериментальная группа
1. Ульяна Ф.
2. Алана А.
3. Карина Т.
4. Алина С.
5. Арсен К6. Алина Л.
7. Лана Н
8. Инга С.
1.Катя И.
2.Эльвира Г.
3. Кристина Ю.
4. Дзера К.
5. Милана Ж.
6. Диана Ф.
7. Лена З.
8. Алан П.
Любая коррекционно-развивающая программа строится на диагностической основе. Поэтому после отбора групп, в соответствии с поставленными задачами, мы приступили к диагностическому этапу:
Целью, которого является: выявление особенностей и уровня актуального развития детей, отражающих особенности формирования базовых составляющих дефектологической деятельности, с целью определения путей развивающей и коррекционной работы.
Изучив научную литературу и выделив специфические особенности детей с задержанным психическим развитием, нами было отмечено, что для детей данной категории характерны следующие черты: личностная и эмоционально-волевая незрелость и трудности взаимодействия со сверстниками.
Поэтому нами была проведена диагностика сформированности следующих компонентов психического развития:
-эмоционально-волевой сферы;
-коммуникативной сферы. 5% детей имеют средние и высокие показатели сформированности эмоционально-волевой сферы.
Определив специфические особенности и обозначив направление психолого-педагогической деятельности с детьми с задержкой психического развития, нами была проведена опытно-экспериментальная работа с детьми данной категории.
Для повышения уровня развития обозначенных сфер нами были апробированы программы по психологической коррекции нарушения эмоционально-волевой сферы детей и психологической коррекции взаимодействия детей с ЗПР со сверстниками. [32]
Было проведено исследование эмоциональной-волевой сферы и самооценки детей. Для этих целей использовали: проективный рисуночный тест «Несуществующее животное»; бланки с методикой «Незаконченное предложение»; «Запрещенные слова».
Проанализировав рисунки детей, нами были выделены следующие показатели: агрессивность, тревожность, самооценка. Были полученные следующие показатели, которые представлены в таблице (2).
Таблица 2
Результаты диагностики критериев
эмоциональной-волевой сферы и самооценки детей
Агрессивность Тревожность Самооценка
выс. Сред. Низ. Выс сред низк. Завыш. Адек. Заниж.
Э 3 уч. 37.5% 2 уч. 25% 3 уч. 37.5% 5 уч. 62.5% 2 уч. 25% 1 уч. 12.5% 1 уч. 12.5% 3 уч. 37.5% 4 уч.
50%
К 2 уч. 25% 4 уч. 50% 2 уч.
25% 6 уч. 75% 2 уч. 25% __ 1 уч. 12.5% 2 уч. 25% 5 уч. 62.5%
Как мы видим, наиболее отличительными являются уровни тревожности (от 62,5% до 75%) – высокий уровень, и самооценки (от 50% до 62.55) – заниженная.
Это говорит о неуверенности в себе, своих силах, знаниях, о подавленности, нерешительности, незаинтересованности и своем положении в социуме, в признании, отсутствие тенденции к самоутверждению, боязнь перед активным действием. У детей часто возникают связанные с беспокойством эмоциональные переживания: волнение, повышенное беспокойство, ожидание плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников, родителей.
Исследование коммуникативной сферы детей:
Для этих целей использовали: методику по изучению коммуникативных способностей детей в процессе общения со сверстниками (дети 4 – 7 лет); проективный рисуночный тест «Мой класс»; проективный рисуночный тест «Деревья». Результаты диагностики критериев выбора детьми партнёра для общения представлены в таблице (3).
Таблица 3
Результаты тестов
Уровни Экспериментальная группа (дети с ЗПР) Контрольная группа (нормально развивающиеся дети)
Абсолютная величина % Абсолютная величина %
Высокий 1 10 4 40
Выше среднего 1 10 3 30
Средний 4 40 2 20
Низкий 4 40 1 10
Исходя из результатов, становится ясным, что основной группой мотивов у детей с ЗПР становится как просто наличие положительных качеств или общее отношение к сверстнику. Это говорит о плохо развитой мотивационной сфере школьников с ЗПР, преобладании во взаимоотношениях ситуативных мотивов воздействия. В группе есть 2 ребёнка, выделяющие дружеские отношения, но их опыт на других не распространяется.
Проанализировав рисунки детей, нами были выявлены высокие показатели агрессивности и тревожности. В результате диагностики получены следующие данные: у 47% детей повышенный уровень тревожности, у 45% низкий уровень взаимоотношений как внутри группы, так и с близкими.
По результатам входной диагностики можно сделать вывод, что у детей с ЗПР в целом тревожное и напряженное общее состояние и нестабильная эмоциональная сфера. Незрелость эмоционально-волевой и трудности коммуникативной сфер являются одним из факторов, тормозящим развитие детей с ЗПР. Результаты входной диагностики представлены в таблице (4).
Таблица 4
Результаты входной диагностики на исследование эмоционально-волевой сферы
Уровень сформированности эмоционально-волевой сферы
Низкий уровень 47,5% детей
Средний уровень 37,5% детей.
Высокий уровень 18% детей
Психолого-дефектологическая коррекция нарушений и содержание коррекционного воздействия эмоционально-волевой сферы детей.
Любое отклонение от нормы в развитии предполагает нарушение не только отдельной функции. Полноценность ребенка снижается во всех его жизненных проявлениях, в том числе и в эмоциональной сфере, которая определяет содержание мотивов деятельности и тем самым регулирует его поведение (К.С. Лебединская).
ЗПР характеризуется глубокими изменениями в структуре и качественных характеристиках эмоциональных реакций и состояний ребенка, что предполагает включение в систему коррекционной работы программы занятий по оптимизации изменений его эмоциональной сферы.
Структура коррекционной программы включает в себя:
- первичное диагностическое обследование уровня сформированности и особенностей эмоциональной сферы детей;
- направленное коррекционное воздействие с целью оптимизации нарушенных эмоциональных реакций и состояний детей;
- рекомендации родителям по осуществлению коррекционно-воспитательных воздействий на детей;
- заключительное дефектологическое обследование для определения эффекта коррекционного воздействия.
Для определения результативности коррекционного воздействия дефектологическое обследование необходимо осуществлять непосредственно до и после проведения программы.
Содержание коррекционного воздействия. Оно включает в себя индивидуальные и групповые формы работы с целью коррекции эмоциональных нарушений детей с ЗПР через оптимизацию межличностного взаимодействия. Программа включает в себя 8 занятий. Время одного занятия 25-35 минут. Программа рассчитана на детей младшего школьного.
Занятие 1. Как видит себя ребенок в окружающем мире.
Цель: дать возможность ребенку с помощью вербальных и невербальных приемов объяснить окружающим свое понимание себя в окружающем его мире.
Стимульный материал: цветные карандаши, фломастеры, большие листы ватмана, маленькие призы.
Порядок проведения. Детям предлагается выбрать образ сказочного героя, с которым бы они могли себя сравнить, или представить себя сказочным героем, который им больше всего нравится.
Затем каждому ребенку дают возможность объяснить, почему он выбрал именно этого сказочного персонажа и что в нем больше всего привлекает.
После этого каждому ребенку предлагается нарисовать свой образ сказочного персонажа на карточке и потом эту карточку приколоть к одежде. С детьми договариваются, что при общении с другими людьми они будут вести себя как их герой.
В заключительной части детям предлагается объяснить, что именно привлекало их в манере общения того или иного сказочного персонажа.
Занятие 2. Умею ли я слушать другого человека.
Цель: формирование положительных эмоциональных реакций ребенка в отношениях с другими людьми.
Стимульный материал: музыкальные фрагменты с записями спокойной и агрессивной музыки.
Порядок проведения. Детям рассказывается сказка о том, как жили-были в одной стране разные сказочные герои (те герои, которых выбрали сами дети), а потом каждому ребенку дается возможность рассказать, как жили, что делали, как общались между собой сказочные герои. После этого специалист, включая фрагменты с записями агрессивной музыки, обращает внимание детей на негативные формы общения сказочных героев. Затем, включая благозвучную и спокойную музыку, он воспроизводит позитивные формы общения. После этого вместе с детьми необходимо сделать вывод о том, как важно уметь внимательно слушать другого человека, а также одобрить положительное эмоциональное реагирование детей.
Занятие 3. Хочу сказать приятное другому человеку.
Цель: формирование эмпатических реакций ребенка.
Порядок проведения. Задание состоит в том, чтобы сказочные персонажи, по очереди входя в помещение, сначала похвалили других, а потом и себя. По ходу выполнения задания дефектолог обращает внимание на ту похвалу, которая вызвала положительные реакции окружающих. Затем он просит рассказать о том, что чувствовали дети, когда их хвалили, и что больше им понравилось: слушать похвалу в свой адрес или самому хвалить другого.
В заключение дефектолог дает задание детям похвалить своих родственников, друзей, знакомых и даже незнакомых людей.
Занятие 4. Роли, которые играют люди.
Цель: формирование навыков эмоционально стабильных реакций детей в ситуациях отсутствия предварительного опыта.
Стимульный материал: разные атрибуты – шапочка доктора, указка учителя, кисточка художника и т. д.
Порядок проведения. Детям предлагается сначала определить роли сказочных героев. Согласно выбранным ролям строится ситуация общения, после чего дети должны объяснить, как изменилось их эмоциональное состояние и поведение.
Вторая часть занятия включает в себя моделирование ситуаций, в которых сказочные герои действуют как профессионалы, используя соответствующие атрибуты. После этого дети должны объяснить, как изменились их эмоциональное состояние и поведение.
Занятие 5. Где мне сесть?
Цель: сформировать у детей представления о зависимости эмоциональных реакций от ситуаций общения.
Порядок проведения. На открытом пространстве детям предлагается приблизиться друг к другу на максимально удобное для общения расстояние. Дефектолог следит за тем, как дети осуществляют этот процесс, и затем просит их объяснить, почему они выбрали такое расстояние. После этого он предлагает детям удалиться друг от друга и общаться с этого расстояния, а потом объяснить, что они при этом испытывают и что изменилось. Выбрав наиболее комфортное пространственное размещение, дети должны объяснить, какое эмоциональное состояние они испытывают на различных дистанциях общения.
Занятие 6.
Цель: создать возможности, чтобы ребенок мог задуматься о природе человеческой привлекательности и симпатии.
Стимульный материал: изображения человеческих лиц.
Порядок проведения. Дефектолог показывает детям изображения разных людей и просит отметить те, которые им более всего понравились. Затем выбирает те портреты, которые понравились большинству или всем, и просит объяснить, почему именно эти портреты привлекли внимание детей. Дети описывают свои эмоциональные реакции, возникающие при просмотре тех или иных изображений.
В следующем упражнении детям предлагается объяснить смысл поговорки: «Не все то золото, что блестит». В результате занятия психолог подводит детей к пониманию того, что не только внешняя привлекательность, но и внутренние достоинства человека позволяют нам признать его красоту.
Занятие 7.
Цель: формирование у детей умений и навыков неконфликтных реакций.
Порядок проведения. В ходе занятия разыгрываются ситуации, в которых сказочные персонажи должны участвовать в решении спорных вопросов и проблем. Сначала сказочным персонажам предлагают самостоятельно разрешить эти вопросы, а затем психолог предлагает решение этих проблем с использованием приемов неконфликтного реагирования.
В заключение занятия детей просят объяснить, какие способы реагирования привели к положительному решению ситуации и почему.
Занятие 8.
Цель: познакомить детей с тем, как важно испытывать сочувствие к другим людям.
Порядок проведения. В начале занятия конструируется сказочная ситуация, в которой персонажи помогают одному из них справиться со сложным положением, причем его дети выбирают сами. Затем дефектолог просит объяснить каждого ребенка, что он чувствовал, когда помогал другому, и в итоге подводит всех к выводу о том, что помощь может вызывать радостные чувства и у того человека, который ее оказывает.Дефектологическая коррекция взаимодействия детей с ЗПР со сверстниками.
В целом ряде исследований выявлено, что дети с ЗПР с трудом адаптируются в социальной среде, особенно в среде сверстников. Поэтому следует включить в систему практической работы с детьми с ЗПР программу тренинга оптимизации межличностных отношений в среде сверстников.
Целью тренинга является развитие продуктивных стратегий межличностного взаимодействия в системе ребенок с ЗПР – сверстники.
Задачи:
1) освоение тактики продуктивного взаимодействия ребенка с ЗПР в среде сверстников;
2) формирование у детей с ЗПР представлений о стратегии продуктивных межличностных отношений со сверстниками посредством активной совместной деятельности;
3) закрепление и перенос умений и навыков продуктивного взаимодействия в реальные жизненные ситуации.
При формировании группы необходимо учитывать особенности детей с ЗПР. Время проведения занятия 45- 50 минут. Для более успешной работы рекомендуется соблюдать следующие условия:
4) желательно, чтобы был часовой-полуторачасовой перерыв между началом проведения тренинговых занятий и занятиями в школе;
5) желательно проводить тренинг в подготовленном помещении, в котором достаточно свободного пространства и есть необходимое оборудование.
Основная форма проведения тренинга с детьми с ЗПР – практическая работа, во время которой отрабатываются конкретные навыки эффективного взаимодействия. В работе используются такие методические средства тренинга, как ролевая игра, методы проективного рисования, психогимнастика и др.
Содержание тренинга взаимодействия оформляется с учетом возрастной категории детей, с которыми этот тренинг будет проводиться.
Структура тренинга включает в себя:
1) организационный этап, в рамках которого проводится беседа с родителями и учителями, дефектологическое обследование детей с ЗПР, изучение заключения психолого-медико-педагогического консилиума. Итогом работы на этом этапе является формирование группы и информирование детей о порядке предстоящей работы, а также их мотивация по отношению к тренингу;
2) основная часть (8 занятий);
3) заключительное дефектологическое обследование;
4) анализ результатов тренинговой работы с детьми с ЗПР.
Программа тренинга продуктивных стратегий межличностного взаимодействия, разработанная и проводимая с детьми с ЗПР младшего подросткового возраста.
Занятие 1.
Упражнение 1. «Приветствие».
Дети стоят по кругу. Ведущий называет свое имя и делает приветственный жест. Затем перебрасывает мяч одному из играющих. Ребенок должен поймать мяч, назвать свое имя и со своим приветственным жестом бросить мяч другому участнику.
Упражнение 2. «Договор».
Дефектолог предлагает внести определенность в отношения детей в ходе тренинговых занятий. Он предлагает им сформулировать общие условия, принимаемые всеми членами группы, обсудить их, а фактом принятия «подготовленного договора» станут подписи детей. Вместо подписи ребенок может поставить и отпечаток своего пальца, предварительно обмакнув его в какую-нибудь краску.
Упражнение 3. «Дом».
Детям раздается равное количество спичечных коробков и предлагается из них что-нибудь построить. Из малого количества коробков красивого сооружения не получится. Это тот вывод, к которому должны прийти дети. Тогда тренер предлагает им сгруппироваться по несколько человек и построить вместе дом из общего количества коробков. Дети, разделившись на группы, строят вместе 2-3 домика, но красивых домов все равно не получается, так как недостает нужного количества деталей.
Дефектолог просит детей объяснить, почему их единичные усилия не дают желаемого результата.
Занятие 2.
Оборудование: спичечные коробки, оклеенные цветной бумагой, в количестве 35-40 штук, спичечные коробки не оклеенные, цветная бумага, ножницы, цветной картон, клей, резиновый мяч.Упражнение 1. «Приветствие».
Тренер задает вопрос о том, какое настроение в данный момент у каждого ребенка. Затем просит тех детей, которые оценивают свое настроение как положительное, поделиться им с теми, у кого оно недостаточно хорошее. Для этого ребенок свое настроение перекидывает другому ребенку вместе с резиновым мячиком. Вновь ведущий интересуется настроением каждого участника группы.
Упражнение 2. «Черепаха».
Тренер встает у одной стены, остальные участники располагаются вдоль противоположной стены. По сигналу ведущего начинается движение. Тренер говорит о том, что двигаться надо очень медленно, как черепаха, но игра будет успешной, если все участники одновременно дотронутся до противоположной стены. Однако останавливаться нельзя, только выполнив все инструкции, группа получит приз.
Это упражнение может повторяться 2-3 раза. После того как упражнение успешно завершено, ведущий обсуждает с группой, трудно ли было соотносить свои действия с действиями других и что помогало детям выполнить инструкцию. Затем – обещанный приз.
Упражнение 3. «Дом».
Детям предлагается из всех имеющихся спичечных коробков построить дом, такой красивый, какой бы они могли себе представить. В том случае, если им не хватит деталей, они имеют возможность сделать их сами из спичечных коробков и цветной бумаги. После того как дети справились с работой, ведущий задает им вопросы: нравится ли им собственный дом и мог ли бы он быть лучше? Чего не хватает для того, чтобы сделать его еще более привлекательным? Все предложения детей фиксируются ведущим, и он обязуется вернуться к ним на следующей встрече.
Занятие 3.
Оборудование: спичечные коробки, оклеенные цветной бумагой, в количестве 35-40 штук, спичечные коробки не оклеенные, цветная бумага, ножницы, цветной картон, клей.
Упражнение 1. «Приветствие».
Дефектолог предлагает каждому ребенку приветствовать других каким-то необычным образом, но с обязательным условием, что это приветствие вызвало бы только положительные реакции у других.
Упражнение 2. «Архитекторы».
Дефектолог напоминает детям о строительстве дома на прошлом занятии и о тех предложениях по его улучшению, которые дали сами дети. Он возвращается к тем предложениям, в которых была заложена идея совместного планирования работы, а не спонтанного строительства. После чего дети разделяются на две подгруппы. В обеих группах дети готовят свой проект дома из тех деталей, которыми они располагают, и тех, которые они могли бы еще изготовить. Затем следует обсуждение представленных проектов. Если дети выбирают один из проектов лучшим, то вся группа готовит общую стройплощадку. Если каждая подгруппа отстаивает свой вариант проекта, то все готовят стройматериалы для двух площадок. Занятие завершается подготовкой стройплощадок.
Занятие 4.
Оборудование: спичечные коробки, оклеенные цветной бумагой, в количестве 35-40 штук, спичечные коробки не оклеенные, цветная бумага, ножницы, цветной картон, клей.
Упражнение 1. «Приветствие».
Каждый участник группы встает и произносит какую-либо фразу, обращенную ко всем остальным: «Добрый день!» или «Рад вас видеть!». Ведущий просит, чтобы фразы и пожелания не повторялись.
Упражнение 2. «Стройплощадка».
Согласно определенному плану и выбранному проекту на стройплощадке разворачивается строительство. Психолог предлагает детям определиться, кто какие функции в этом строительстве будет выполнять. В том случае, если возникают какие-то противоречия, ведущий или исключает вызвавшие спор роли, или предлагает свои. Согласно определенным ролям дети приступают к строительству. Хорошо, если есть возможность использовать видеосредства для регистрации действий детей в ходе строительства. Занятие заканчивается завершением строительства дома.
Занятие 5.
Упражнение 1. «Приветствие».
Ведущий просит детей приветствовать друг друга, не используя при этом слова, только с помощью выражения лица и жестов, как это делали бы в Японии, Америке, Англии, туземцы Африки и т. д.
Упражнение 2. «Кто здесь будет жить?»
Дети обращаются к своей постройке. Ведущий просит похвалить и положительно оценить их дом, предваряя высказывания детей фразой: «Какой хороший дом мы построили!» После того как похвалы прозвучали, ведущий задает детям вопрос: «Кто в этом доме будет жить?» Он принимает предложения детей, останавливаясь на тех, в которых дети предлагают жить в этом доме вместе, после чего начинается заселение дома и его благоустройство. Дети должны рассказать не только о том, где они будут жить, в каких комнатах, но и о том, как будут выглядеть их комнаты, как будут строиться их отношения. Дети рассказывают только о хороших аспектах отношений, как правило, исключая противоречия. Психолог указывает на то, что в реальной жизни часто встречаются ситуации, в которых отношения строятся как конфликты, и предлагает детям так же, как они вместе строили дом, вместе разрешать конфликты.
Упражнение 3. «Конфликты».
Дефектолог моделирует ситуацию «из жизни соседей», в которой задействованы несколько человек, предлагает распределить роли в этой ситуации, а затем разрешить ее таким образом, чтобы дети по-прежнему могли хорошо жить в построенном доме, - так же, как они об этом говорили.
Занятие 6.
Упражнение 1. «Приветствие».
Дефектолог предлагает детям сначала поздороваться друг с другом так, будто они только недавно расстались, а потом предлагает поздороваться так, будто они давно друг друга не видели.
Упражнение 2. Игра «Угроза».
Дефектолог сообщает детям, что их красивый дом, который они построили и в котором поселились, стал объектом посягательств влиятельного могущественного человека, который хотел бы этот дом забрать. И только они сами смогут найти способ не отдать свой дом и сделать так, чтобы он оставался таким же красивым и привлекательным. Только сохраняя хорошие отношения, дети имеют шанс остаться жить в этом доме.
Чтобы выполнить свой план, мистер У. решил разобщить и перессорить жителей дома между собой. Сначала он стал предлагать различные соблазны, и психолог излагает детям варианты предложений, которые дал мистер У. Дети реагируют на предложения, после чего психолог помогает им понять, как им удалось справиться с этими попытками мистера У.
Следующий шаг мистера У. – это открытая угроза. Дефектолог рассказывает о его угрозах детям. Дети выражают свою реакцию, после чего психолог помогает им сделать вывод, как им удалось справиться с этими угрозами мистера У.
И, наконец, последняя попытка мистера У. – это лесть и обман. Он расхваливает жителей дома, обманным путем пытается втереться в их доверие. После чего вновь следует анализ, и дефектолог просит детей сделать вывод о том, как и почему им удалось сохранить дом.
Занятие 7.
Упражнение 1. «Выражение доверия».
Дефектолог предлагает каждому ребенку выразить свое доверие всем членам группы. Он может сделать это и по отношению к каждому в отдельности. Положительным откликом на оказанное доверие должны стать улыбки. Если улыбки доверия возникают на лице, значит, доверие принято, оно было искренним.
Упражнение 2. «Город».
Дефектолог говорит детям, что если им удалось построить и сохранить свой дом, то теперь они могут построить и свой город. Только теперь совсем не обязательно строить его из цветных спичечных коробков. Его можно создать с помощью стабильных продуктивных взаимоотношений. Дефектолог предлагает детям не строить идеальные отношения, а научиться преодолевать сложности в реальных отношениях и дорожить теми отношениями, которые они имеют.
Занятие 8.
Оборудование: краски, цветная бумага, листы ватмана, фломастеры, цветные карандаши, ножницы, клей.Упражнение 1. «Связь».
Дефектолог просит детей с помощью условных символов, например, колец, изобразить, как они оценивают сложившиеся отношения в группе, а потом просит сказать, как они собираются эти отношения сохранить.
Упражнение 2. «Мир».
Каждый ребенок должен с помощью мимики и жестов объяснить другим детям, какую черту мира, которым он дорожит, он изображает. После того как каждый ребенок показал свой образ мира, дети с помощью красок, цветной бумаги и больших листов ватмана изображают его на бумаге.
Упражнение 3. «Спасибо».
Дети благодарят друг друга и объясняют, чему они научились на занятиях и как планируют использовать полученный опыт взаимодействия в реальной жизни (в школе, семье и т. д.).
В ходе коррекционных занятий была обнаружена положительная динамика возможностей ребенка, дети стали лучше контролировать свои действия, поступки. Несмотря на то, что у них и сохранилась некоторая импульсивность, возросший контроль позволял детям замечать и исправлять собственные ошибки в отношении сверстников.
После проведения планируемых мероприятий, была проведена вторичная диагностика, результаты которой показали не только улучшение диагностируемых критериев, но и позитивный сдвиг в учебной деятельности: дети стали внимательнее, дружнее, самостоятельнее, более уверенными в своих силах.
Это свидетельствует об эффективности применения разработанной программы. Таким образом, нами были выполнены 2 и 3 задачи нашего исследования.
Полученные положительные результаты ни в коей мере не говорят о прекращении работы. Наоборот, работы следует продолжать в виде комплекса развивающих и поддерживающих мероприятий, а также выходить на коррекцию и развитие когнитивной сферы детей.
Диагностика особенностей эмоционально-личностной сферы и самооценки детей на «выходе». Исследование особенностей эмоционально-личностной сферы и самооценки детей представлены в таблице (5).
Таблица 5
Результаты особенностей эмоционально-личностной сферы и самооценки детей
Агрессивность Тревожность Самооценка
выс. сред. низ. Выс сред низк. завыш адек. заниж.
Э 1 уч. 12.5% 2 уч. 25% 5 уч. 62.5% 1 уч. 12.5% 3 уч. 37.5% 4 уч. 50% 1 уч. 12.5% 6 уч. 75% 1 уч. 12.5%
К 2 уч. 25% 4 уч. 50% 2 уч. 25% 5 уч. 62.5% 3 уч. 37.5% __ 2 уч. 25% 2 уч. 25% 4 уч. 50%
Из полученных результатов видно, что у 3-х детей в группе, где проводились занятия, уровень самооценки стал адекватным, но у одного ребенка (Милана Г.) уровень остался заниженным, существенные сдвиги произошли и по остальным показателям. При адекватной самооценке и уровень тревожности понизился у половины детей. В контрольной группе изменения в лучшую сторону оказались совсем незначительным. Все различия между группами статистически значимы.
Детям необходимо было научиться видеть себя со стороны: свой внешний облик, особенности и манеры поведения со сверстниками, отдельные черты характера. Это поможет заложить чувство собственной индивидуальности и личностной уникальности у каждого ребенка.
Анализируя рисуночные тесты можно сказать о положительной динамике во взаимоотношениях среди сверстников.
Таким образом, можно констатировать положительную динамику личностного роста детей в той группе, где была применена разработанная нами коррекционно-развивающая программа, и фактически отсутствие положительной динамики там, где эта работа не проводилась.

Заключение
Выбранная тема исследования является одной из актуальных проблем современной школы, так как категория этих детей находится в разряде неуспевающих, что создает трудности для нормального развития детей в обществе.
Нами была поставлена цель - изучить дефектологические особенности детей с задержкой психического развития, теоретически обосновать, разработать, внедрить и апробировать программу деятельности дефектолога с детьми с задержкой психического развития.
В соответствии с поставленными задачами нами был изучен и проанализирован опыт работы с детьми с задержкой психического развития, который показал противоречия в эффективности коррекционной работы. Так при работе с частью детей традиционные подходы достаточно эффективны и помогают ребенку преодолеть отставание в развитии. С другой же частью эти методы оказываются неэффективными, а в более сложных случаях даже ухудшают состояние ребенка.
Поэтому анализ научной, специальной и психолого-педагогической литературы классиков отечественной дефектологии и психологии Сухаревой Г.Е., Лубовского В.И., Лебединских К.С. и В.В. и др. и современных авторов Н.Я Семаго и М.М. Семаго, а также собственный опыт работы, помог выделить основные варианты задержки психического развития и определить специфические особенности у таких детей.Так наиболее распространенной является систематика, предложенная К.С. и В.В.Лебединских, которая включает следующие варианты задержки психического развития:
-конституционального происхождения;
-соматогенного происхождения;
-психогенного происхождения;
-церебрально-органического генеза.
Последняя группа составляет наиболее сложную в дифференциально-диагностическом и коррекционном плане группу, так как в последнее время многие психологи и психиатры считают, что развитие детей этой категории идет принципиально иным путем, чем развитие детей с истинной задержкой психического развития.
Основными причинами задержки психического развития являются:
-наследственная предрасположенность;
-частые и тяжелые заболевания;
-неблагоприятные влияния социальной среды, условий воспитания ребенка;
-органическая недостаточность мозговых функций.
Изучив дефектологические особенности детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста, были определены направления коррекционной работы с детьми, а также подобрана коррекционно-развивающая программа для решения данной проблемы у детей с задержкой психического развития. Данная программа содержала авторские методики Никишиной В.Б., направленные на развитие эмоционально-волевой и коммуникативной сфер детей.Для эффективности использовались основные средства коррекции дисгармонии развития, эмоциональной нестабильности и неразвитости произвольности поведения. К ним относятся понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие напряжения, рационализация воспитательно-образовательного процесса, выравнивание, «подтягивание» культурно-образовательных возможностей детей. Важную роль играет метод личностной перспективы, создающий у ребенка веру в свои возможности. Доверие к ребенку, формирование реально осознаваемых и реально действующих мотивов поведения, анализ конфликтных ситуаций, в которые он часто попадает, личный пример педагога, дальнейшее позитивное воздействие педагога своим авторитетом на отношения ребенка со сверстниками, помогают корректировать заниженную самооценку детей, преодолевать трудности общения, неадекватность поведения и тем самым социальный статус ребенка.
В процессе опытно-экспериментальной работы рабочая гипотеза нашего исследования об эффективности дефектолого-педагогической деятельности подтвердилась, об этом свидетельствуют результаты диагностического обследования. Из которых видно, что внедренная программа принесла позитивный сдвиг в развитии детей, что такая работа нужна, и она помогает детям. Полученные данные позволили сделать вывод о том, что развитие личности и, прежде всего ее базовых оснований служит главной фундаментальной причиной, обуславливающей особенности и успешность обучения и воспитания. Так были выполнены все задачи, поставленные перед нами.
Данная работа не исчерпывает всей полноты рассмотренной темы. Дальнейшее ее развитие необходимо. Необходимость коррекционно-развивающей работы в школе вытекает из аксиоматического положения, согласно которому период школьного детства - важнейший в развитии человека, поэтому следует использовать его в полной мере для всестороннего развития личности.
Если маленький человек останется один на один со своими сложностями в освоении окружающего мира, если его развитие будет проходить стихийно и зависеть от случайных влияний, он вряд ли сможет найти свое место в жизни. Только с помощью чуткого, доброжелательного взрослого возможна его нормальная социальная адаптация. Оставить ребенка без дефектологической помощи недопустимо.
Конечно, работа с детьми с задержкой психического развития требует не только знаний и опыта, но еще терпения, любви к ним, а это огромный и кропотливый труд.

Библиография
1.Психология семьи и больной ребёнок: учебное пособие, хрестоматия. СПб.,2007.-341с.
2. Рахимов А.З. Психология семьи. Уфа.,2007.-423с.
3.Увадьева М.С. Оптимизация детско-родительских отношений при ЗПР: дипломная работа. -М.,2005.-126с.
4.Хайрутдинова И.В. Психолого-педагогические условия реализации воспитательной функции семьи, воспитывающей ребёнка с ограниченными возможностями: диссертация на соискание научной степени кандидата психологических наук. Ижевск., 2006.-341с.
5.Хорошева Е.В. Сравнительное исследование семей, имеющих ребенка с нормативным и нарушенным развитием//Психологическая наука и образование.- М., 2010.-221с.
6.Хорошева Е.В. Особенности родительского отношения к ребенку с нарушениями развития //Материалы IX конференции «Молодые ученые – столичному образованию». -М., 2010.-443с.
7. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. -М., 2005.-628с.
8. Варга А.Я. Структура и типы родительских отношений. - М.,2007.-234с.
9. Гарбузов В.И. От младенца до подростка. - М.,2006.-542с.
10.Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. - Москва: ВЛАДОС., 2004.- 126с.
11.Осипова А. А. Общая психокоррекции: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: ТЦ "СФЕРА"., 2000.- 512с.
12.Рогов Е. И. Настольная книга дефектолога. В 2кг. - 3-е изд. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС., 2000. - кн. 1: Система работы дефектолога с детьми разного возраста. - 384с.
13.Семаго Н. Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. // Дефектология, № 1. - М.: Школа-Пресс., 2000. - 54-59.
14.Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ., 2000.- 208с.
15.Бугрименко Г.Г. Обучение языку танца школьников с ЗПР. // Детская личность. Март 2003.-333с.
16.Вильчинская Т.П. Психологические проблемы адаптации детей младшего школьного возраста. // Психологическая газета. Архив за 2001.-421с.
17.Ровковская Т.М., Ходакова Н.П. «Музыка и методика музыкального развития детей с коррекционно-развивающими технологиями».// Московский учебно-педагогический комплекс «Педколледж-лицей» , Москва.,// Детская личность. Март 2003.-342с.
18.Эльконин Д.Б. «Психология игры». – М.: Просвещение, 2000.-443с.
19.Баенская Е.Р. Помощь в воспитании ребенка с особенностями психического развития //Альманах Института коррекционной педагогики РАО. - 2004.- Выпуск 2.-321с.
20.Баевич Г.Г. Обучение языку танца школьников с ЗПР. // Детская личность. Март 2009.-212с.
21.Вильчинская Т.П. Психологические проблемы адаптации детей младшего школьного возраста. // Психологическая газета. Архив за 2001.-243с.
22.Психология детей с нарушениями психического развития. Хрестоматия // С.-Пб.: Питер, 2006.-448с.
23.Ровковская Т.М., Ходакова Н.П. «Музыка и методика музыкального развития детей с коррекционно-развивающими технологиями». // Московский учебно-педагогический комплекс «Педколледж-лицей» , Москва // Детская личность. Март 2006.-556с.
24.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. -М.: Просвещение 1989.-220с.
25.Эльконин Д.Б. «Психология игры». – М.: Просвещение, 2007.-558с.
26.Яссман Л.В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с задержкой психического развития // Дефектология. -М.,2006.-213с.
27.Гарбузов В.И. От младенца до подростка.- М., 2006.-542с.
28.Заиграева Н.В. Отцовское отношение к дошкольнику с ЗПР в зависимости от типа родителя.// Дефектология. - М.,2013.-234с.
29.Ковалёв А.Г. Психология семейного воспитания. -М., 2006.-432с.
30.Куковякин Г.В. Семейная педагогика и психология по возрастам. Тверь, 2008.-650с.
31. Куликова Т.А. Семейная педагогика и общее воспитание. - М., 2006.-567с.
32.Марченко Т.М. Особенности аффективных переживаний детско-родительских отношений ребёнком с нарушением речи // В мире научных открытий.- М., 2012.-239с.
33.Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений/ под ред. В.И. Селиверстова. М., 2003.-437с.