Логопедическая работа по коррекции дизорфографии

учитель-логопед МБОУ «СОШ№2» Уразаева Рита Нажавовна. Мегион, 2014 г. Коррекция дизорфографии в свете современных подходов к обучению орфографии в начальных классах. Основные принципы правописания: - фонетический -(фонематический)морфологический- традиционный Сущность фонетического (фонематического) принципа - звуковая структура слова устной речи обозначается соответствующей последовательностью букв (дом, мак, рама). Морфологический принцип предполагает одинаковое написание морфем (корня, приставки, суффикса, флексии) как в сильной, так и в слабой позиции. В слабой позиции (безударное положение гласных, конечное положение согласных и т.д.) морфема пишется так, как она пишется в сильной позиции в соответствии с фонетическим принципом письма (столы - стол, домашний - дом). Традиционный принцип реализуется в тех случаях, когда написание не может быть объяснено ни с точки зрения фонетического, ни с точки зрения морфологического принципа (собака, корова) Дизорфография- это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках. Дисграфия - нарушение преимущественно фонематического принципа правописания (лобата - лопата, сопака - собака, на деревьев — на деревьях). Причины возникновения дизорфографии:-неполноценное развитие или функционирование у детей сложно организованных и взаимосвязанных между собой психических функций;следствие перегруженности детей объёмом школьного учебного материала;Анализ анамнестических данных:-наличие комплекса патологических факторов в перинатальном периоде;-значительное отставание детей от возрастной нормы в раннем психомоторном и речевом развитии;-особенности эмоционально-волевой сферы: отвлекаемость, быстрая истощаемость и рассеянность внимания, возбудимость.робость, неуверенность, застенчивость, негативизм,трудности ситуативного общения. О.И.Азова , Т.Г.Визель, Е.Д. Дмитрова, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В.Прищепова М.Р.Львов: «Отсутствие орфографической зоркости или слабая ее сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять, школьник не видит орфограмм в процессе письма». «Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах»М.С.СоловейчикО.О.Харченко Дистанционные курсы повышения квалификации педагогического университета «Первое сентября» и Факультета педагогического образования МГУ им. М. В. Ломоносова. Соловейчик Марина Сергеевна Автор и руководитель авторского коллектива учебно-методического комплекта по обучению грамоте и русскому языку для четырехлетней начальной школы, кандидат педагогических наук, профессор кафедры теории и методики начального образования Московского государственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова, автор учебно-методических пособий по русскому языку для 1-4 классов, пособий для вузов по методике обучения русскому языку в начальной школе, член авторского коллектива одного из учебников по русскому языку для основной школы. I. Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников. 1.Чего не достаёт в орфографической подготовке учащихся начальных классов? 2. От теории письма — к школьной практике. 3.Что же понимаем под орфограммой? 4.Структура орфоrpaфического дейcmвия и четыре основных орфографических умения. II. Формирование у младших школьников орфографической зоркости как базового орфографического умения. 1. О понятии ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ЗОРКОСТЬ и условия успешной работы над ней.2. Знакомство с признаками «опасных мест « при письме. Основные положения курса лекций «Современные подходы к обучению орфографии в начальных классах». 3. Первые шаги в становлении умения обнаруживать орфограммы.а) Запись слов и предложений под диктовку с предварительным выяснением орфограмм.б) Списывание с предварительной подготовкой. III. Обучение сознательному пропуску буквы как путь к безошибочному письму. - Письмо с «окошками» (дырками») I. Пути совершенствования орфографической подготовки младших школьников Ученики не замечают ошибкоопасных» мест ( Г.Г.Граник) и потому не применяют известные им правила. С разработкой в лингвистике фонемной теории орфографии связано появление новых методических решений. В частности, стала понятной возможность ведения орфографической работы с опорой на понятие звук, на фонетические умения детей, а они формируются уже в l-м классе. Стало очевидным: можно начинать знакомить детей с трудностями письма до того, как они узнают о морфемной структуре слов. Так появились предпосылки для раннего начала работы над орфографической зоркостью учащихся на фонетической основе. Орфограмма -это место в слове, где для обозначения определённого звука нужно выбрать букву Структура орфоrpaфического дейcmвия и четыре основных орфографических умения: 1) ставить орфографические задачи, то есть обнаруживать орфограммы (обладать орфографической зоркостью); 2) устанавливать тип орфограммы, соотносить ее с определенным правилом (выбирать способ решения задачи, чаще всего - орфографическое правило); 3) применять правило (верно вьполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи); 4) проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль. II. Формирование у младших школьников орфографической зоркости как базового орфографического умения. Для успешного формирования умения обнаруживать орфограммы необходимо: во-первых, на самых ранних этапах обучения обеспечить разграничение детьми понятий звук и буква, а также достаточное развитие у них всего комплекса фонетических умений; во-вторых, познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм; в-третьих, систематически тренировать школьников в нахождении орфограмм, предлагая для этого специальные упражнения. Формирование у детей умения слышать звучащее слово. Оно проявляется в умениях: & выделять отдельные звуки и определять их характер: гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твердый или мягкий, звонкий или глухой, парный по глухости - звонкости или непарный; & устанавливать последовательность звуков; & ориентироваться в звуках-соседях»; & проводить полный звуковой анализ слов. Основные зтапы формирования орфографической зоркости: I этап- умение определять ударение в словах. II этап - знакомство с признаками наиболее распространенных «опасных мест» в словах. III этап - становление орфографической зоркости. Работа на 1-ом этапе формирования орфографической зоркости.Прием говорения: «Скажи, послушай, сопоставь (сравни)»- действие «от противного». (С удивлением спроси: «Это карандаш?» ). Закреплению этого упражнения поможет набор слов, где каждое следующее слово увеличивается на один знак:шар рыба груша спички крыльцошум волк крыло бумага пустыняАня ноты сумка тюлень рубашкаКом бант брюки трубил зубастыйива барс хвост коршун клубникакол брат горка радуга стройный Работа на 2-ом этапе формирования орфографической зоркости. Игра «Хитрые братья». Безударным гласным доверять нельзя, один и тот же звук может «посылать за себя на письменную работу» разные буквы. «Хитрыми» часто бывают и согласные звуки на конце слова, если у глухого согласного звука есть «звонкий брат». Кого из двух «братьев» парный звук «пошлет на работу» ( парный звук [п] – букву б или п). Согласные звуки «хитрят», когда стоят и в середине слова перед другими парными согласными. «Несет меня Лиса за темные леса!» - - Давайте хором произнесем это предложение. Послушайте себя и найдите два интересных слова. Догадайтесь, какие слова я имею в виду. Ученики на слух выделяют нужные слова: лиса, леса. - Что в них интересного? Дети. Они одинаково произносятся. У. А как вы докажете, что это два разных слова, а не одно и то же? Д. ОНИ называют разное: животное и много деревьев. Учитель. Из какой сказки и чьи слова ? У. Послушайте еще раз слово [л'иса]. Можете ли вы точно сказать: я назвала животное или деревья? Д. Может быть - одно, а может быть - другое. Слова звучат одинаково. У. Проверьте. Учитель открывает на доске составленные из карточек две одинаковые схемы. - у меня правильные звуковые схемы этих слов? Д. Да. (Заметим, что схемы могут быть составлены и учащимися.) У. Назовите первый гласный звук в слове [л'иса] - названии животного. Какой это звук? Д. Безударный гласный [и]. Учитель берет в руки карточку этого звука. У. Назовите первый гласный звук во втором слове [л'иса]. Какой он? Д. Такой же, безударный гласный [и]. Учитель берет такую же вторую карточку. У. Что вы скажете о первых гласных звуках в этих словах? Д. ОНИ одинаковые. У. Могу я показать этот вывод вот так? Учитель накладывает карточки друг на друга и помещает на доску. Появляется начало будущей схемы: - А теперь посмотрим, как пишутся эти слова. Сначала - название животного. Открывается первая запись на доске: лиса. Второе слово пока закрыто. - Прочитайте слово. Какой буквой обозначен в нем звук [и]? Д. Буквой и. У. Покажем это в схеме. Учитель берет из разрезной азбуки карточку с нужной буквой и подставляет в схему. На доске: И - Читаем второе слово. Оно открывается: леса. - Какая в нем буква на месте звука [и]? Д. Буква е. У. Покажем это в схеме. И Е Запись на доске дополняется. На доске: - Посмотрите на схему и скажите: какими же буквами может обозначаться звук [и] при письме? Д. Буквами и или е. У. Смотрите, какой хитрый звук [и]: он может за себя на «письменную работу» посылатъ разные буквы - и или е. Как вы считаете, можно ли при письме доверять такому звуку и писать, как слышишь? Д. Нет. У. Почему? Д. Можно не ту букву написать ... У. А какому же это такому звуку [и] нельзя доверять ? Что мы о нем не сказали? Учитель привлекает внимание детей к звуковой схеме слов, где стоит ударение. - Ударный он или безударный? Д. Безударный. У. Так какому же звуку [и] при письме нельзя доверять? Д. Безударному. У. Сделаем важный вывод: на месте безударного гласного звука [и] при письме есть опасность выбрать не ту букву. А напишешь не ту букву - получится другое слово или оно совсем исчезнет, станет «ненастоящим». Вот почему безударный гласный звук при письме это «опасное место». Давайте покажем вывод в нашей схеме. Напомните, как обозначить, что звук, о котором мы говорим, безударный. Д. Надо под ним поставить точку. У. Правильно, я ставлю точку. Не кажется ли вам, что она похожа на маячок или сигнал светофора, который указывает: на месте безударного гласного звука при письме есть «опасность»? (Ребята соглашаются.) Но тогда покажем «опасности» письма еще и под буквами безударных гласных в записанных словах. Схема дополняется «маячками», лучше красными. И Е ЛИСА ЛЕСА . . . . . - Настало время открыть главный секрет урока. Что мы раньше показывали точкой под значком гласного звука или его буквой? Д. Что этот гласный безударный. У. А что еще теперь будет обозначать такая точка? Д. Что на месте безударного гласного звука при письме есть «опасность». Что безударному гласному, когда пишешь, нельзя довepять. Что нельзя писать, как слышишь. У. Теперь, когда мы будем ставить точку под буквой безударного гласного, мы будем помнить, что отмечаем «опасное при письме место». Сделанный вывод заносится в таблицу «Опасные при письме места». - сначала необходимо попросить учеников, выполнив звуковой анализ, составить звуковые схемы, например, таких слов: чашка ложка, шапка-шубка-и т.п. Затем: выявляется одинаковый звук ([п] или [ш]) и выясняется, что он обозначен разными буквами; -уточняется характеристика звука и его положение в слове: согласный, парный по глухости - звонкости, находится перед другим парным по глухости - звонкости согласным; -делается вывод об опасности ошибки при обозначении такого звука буквами; -новое «открытие» условно изображается; - Знакомство с признаками «опасных мест» для парных по глухости - звонкости согласных, находящихся на конце слова: -схема вносится в таблицу «Опасные при письме места». Опасные при письме места . И Е А О . . . . . . . . Г Д З К Т С . . . . . . . Такая форма работы развивает умение выбрать способ выполнения орфографического действия и составить алгоритм его выполнения. а) Запись слов и предложений под диктовку с предварительным выяснением орфограмм. . . . . . . . III этап- Становление умения обнаруживать орфограммы а) Запись слов и предложений под диктовку с предварительным выяснением орфограмм. . . . . . . . III этап- Становление умения обнаруживать орфограммы Технология проведения диктанта может быть следующей. 1) Учитель читает предложение (орфоэпически), дети слушают, стараясь понять и запомнить. 2) Под орфоэпическую самодиктовку записывают предложение схематически (черточками) и слоговыми дугами, позднее лишь слоговыми дугами, обозначая ударение, отмечая «опасные места». 3) Определяют, написание каких слов они знают точно благодаря словарю или помнят, потому что ранее списывали; под орфоэпическую диктовку учителя с элементами орфографического проговаривания указывают буквы, не совпадающие со звуками. 4) Под орфографическую самодиктовку с опорой на модель пишут, отмечают орфограммы. 5) Проверяют написанное, читая по слогам (помогая карандашом), отмечая «опасные места». Как писать под диктовку 1. . 2. 3. 4. . Упражнения при восприятии материала на слух:1. Определить, есть ли «опасные места» в произнесенном слове; если есть – сколько, гласные или согласные. (Например, предлагаются слова: гора, карандаш, дом, лесок, дуб, сказка, жизнь. Дети сигнальными карточками – «светофорами» сигнализируют о наличии или отсутствии орфограммы, в блокнотах обратной связи фломастерами помечают ответы, показывая результат).2. Фонетико-орфографический разбор (составление звуковой модели и обозначение в ней «опасных мест»).3. Печатание или письмо с «окошками» по следам орфографического разбора. На месте пропуска вставляется сигнал «опасности» (точка, красный круг). 4. Запись слов и предложений под диктовку с предварительным составлением слоговой модели и указанием в ней орфограмм.Технология проведения такого диктанта непроста, длительна, но дает хороший обучающий и развивающий эффект, создает основу успешной самопроверки. Ученик все операции выполняет осознанно, способен быстро обнаруживать в тексте, словах орфограммы, определять их типы, обнаруживать допущенные ошибки. Особенно важно, что в данной системе ребенок понимает необходимость проверки написанного, делает это без лишнего напоминания. Списывание с предварительным выполнением ряда вспомогательных операций. Прием списывания одно из лучших средств развития орфографической зоркости. Анализируя процесс письменной речи, Л.С. Выготский писал: «Мы очень часто скажем про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик». Существует много методик по обучению списыванию, но данная опирается на осознанную работу на всех ее этапах. При выполнении каждой операции последовательно помещаем на доске карточки с символическим обозначением действия. Позднее руководят процессом лишь карточки-помощники.. Возможный алгоритм списывания 1) Читаем слово или предложение, чтобы понять его и запомнить. 2) Отмечаем «опасные места». 3) Читаем еще раз вслух так, как написано. 4) Повторяем, как было написано (не глядя в запись). 5) Закрываем запись и пишем, диктуя себе шепотом, так, как было написано; отмечаем «опасные места». 6) Открываем и проверяем: читаем по слогам – все ли звуки обозначены (помогаем себе карандашом); сверяем «опасные места» - все ли отмечены, правильны ли буквы. Такой прием списывания длительный и трудоемкий, но можно отметить, что при чтении на начальном этапе коллективном, позднее индивидуальном активизируется внимание, достигается лучшее понимание слова или предложения; найденные орфограммы для ребенка условный сигнал «опасности», они привлекают внимание; дети привыкают проговаривать слова орфографически – четко; при записи не стараются подглядывать («срисовывать»); выполняют проверку при чтении написанного, еще раз при выделении слогов и опасных мест, а так же при сверке орфограмм с моделью. При систематическом использовании такой технологии количество ошибок заметно уменьшается, практически исчезают «описки», развивается память, успешно запоминаются часто употребляемые при письме слова. Первое знакомство с технологией списывания (фрагмент урока): Учитель. Прочитайте слово, написанное на доске. Дети. Роман. У. Понятно ли вам это слово? Что оно называет? Д. имя мальчика. У. Спишем его. О том, как надо действовать при списывании, мы сейчас узнаем. Повторите это слово, чтобы запомнить. Слово хором повторяется, а на доску рядом с цифрой 1 вывешивается карточка, обозначающая это действие. 1. - Какие «опасные места» есть в этом слове? Д. Большая буква, так как это имя. У. Отметим его. На доске в слове подчеркивается буква Р. - Найдите ударный слог, укажите ударение и отметьте букву безударного гласного звука. На доске ставятся значок ударения и точка под буквой О Около цифры 2 вывешивается вторая карточка. 2. - Какие «опасные места» есть в этом слове? Д. Большая буква, так как это имя. У. Отметим его. На доске в слове подчеркивается буква Р. - Найдите ударный слог, укажите ударение и отметьте букву безударного гласного звука. На доске ставятся значок ударения и точка под буквой О Около цифры 2 вывешивается вторая карточка. 2. - Прочитайте слово вслух так, как оно написано. Слово читается, хором орфографически, а рядом с цифрой 3 появляется третья карточка. 3. - Не глядя на запись, повторите так, как только что говорили. На доске появляется четвертая карточка. 4. - А теперь я закрою слово, а вы запишите его по памяти, диктуя себе, как оно было написано. Отмечайте «опасные места». На доске у цифры 5 вывешивается пятая карточка. 3. 4. 5. 5. - Кто уже записал слово, скажите: что нужно сделать после того, как работа выполнена? Д. Проверить. У.Верно. На доске появляются цифра 6 и карточка, в которой видны дуги, обозначающие слоги. 6. - Кто догадается, что нужно делать, проверяя, правильно ли записано слово? 6. Выслушиваются мнения ребят. - Чтобы проверить, все ли звуки правильно обозначены буквами, сначала нужно прочитать слово по слогам, в помощь себе дугами показывая слоги. Выполним это действие. Открывается запись слова на доске и коллективно выполняется названная операция. - На что еще нужно посмотреть? Д. На «опасные места». На доске у цифры 6 появляется новая карточка, на которой дети видят «опасные места», отмеченные черточками, а также точки, которые пока используются лишь для указания на буквы безударных гласных звуков. Скоро тот же знак, как уже было показано, станет обозначением «опасностей» письма. 6. У. Сверьте: отмечено ли «опасное место» в слове Роман? Если нет, то отметьте. А еще посмотрите на букву безударного гласного: поставлена ли под ней точка и та ли буква написана? Глядя на доску, ответьте: сколько действий мы выполнили, списывая слово? Письмо с «окошками» (<<дырками») Что необычного в этой записи? П о о а а и гП а а я я е к. . д . грел . ч . йка ч . йн . . ,Пр . гл . сил . вос . мь ч . ек,Пр . х . дит . . се на ч . й!. кольк . ч . ек? . тв . ч . й! 1) На уроке, удивившись записи, ребята «разгадывают» ее, а поняв смысл, дают ответ: 9 чаек. После этого они доказывают, что на месте пропусков букв, действительно, есть орфограммы, а затем «проговаривают» вопросы. «По цепочке» они спрашивают: «Первую букву писать маленькую или большую? На месте безударных гласных в первом слове писать буквы а или о? Под ударением в слове чайка а или я?.» Там, где дети уже владеют правилом, они сразу решают задачу: зачеркивают неверную букву, а правильную вписывают в слово. Во всех других местах останутся «окошки». Так второклассники приобретают первый опыт рефлексивных действий, связанных с разграничением того, что они знают и чего не знают. Нередко у учителей возникает вопрос: какая буква должна быть написана сверху - правильная или неправильная? Если вы проанализируете порядок, то увидите, что он случайный. Так и должно быть, чтобы дети не старались по расположению букв угадать решение задачи. 2) Следующее на уроке задание, кроме привыкания к «окошкам», тренировки в орфографической зоркости, преследует еще одну важную цель: подсказать ребятам мысль о том, как можно «уходить» от ошибок, когда не знаешь, какую букву писать. Здесь же осознается и смысл надписывания над «окошком» вариантов букв: сделать запись слова понятной. Пока происходит осмысление учащимися чужого опыта, но через некоторое время он составит основу собственного. - Сестра Антона Катя начала писать брату записку, но остановилась. Она не знала, какие нужны буквы, а делать ошибки не захотела. Девочка решила написать с «окошками». Ты понимаешь, зачем девочка оставила «окошки»? А зачем она показала сверху выбор букв? Разумное ли решение приняла девочка? Постарайся объяснить свой ответ. Найди 6 орфограмм гласных и 5 согласных, которые Катя не пропустила, но написала правильно. Отметь их. Ты понимаешь, зачем девочка оставила «окошки»? А зачем она показала сверху выбор букв? Разумное ли решение приняла девочка? Постарайся объяснить свой ответ. Найди 6 орфограмм гласных и 5 согласных, которые Катя не пропустила, но написала правильно. Отметь их. Поучись писать с «окошками». Покажи с их помощью все орфограммы в словах. 1. Прочитай и отметь орфограммы: Жил в доме кот Иван. Ленив был! Часто кота обижал щенок Боб. 2. Запиши предложения в тетрадь, оставляя «окошки» на месте орфограмм гласных и согласных: вместо буквы ставь точку. З. Посмотри нужные буквы и ручкой другого цвета вставь их в «окошки». Мы щенка в воде и мыле два часа мочалкой мыли. Мы щенка в воде и мыле два часа мочалкой мыли. м чалк й мыли. в в де и мыл два ч са Мы щенка Памятка. Как писать без ошибок? 1-2. Находи в слове орфограммы и оп р е д е л я й, знаешь ли буквы. Знаешь Не знаешь З. Пиши без «окошек», Пиши с «окошками». отмечай орфограммы. Попробуй узнать буквы. Узнал(а) Не узнал(а) Вставь и подчеркни. Оставь «окошки»; где надо, покажи выбор букв. 4. Проверь (поработай корректором): - читай по слогам - нет ли описок, снова находи все орфограммы; - где можешь, объясняй выбор букв и решай, нет ли ошибок. - есть -исправляй, сомневаешься — над буквой ставь знак «?» Упражнения при зрительном восприятии материала 1. Нахождение «опасных мест» на страницах азбуки, учебников для чтения, окружающего мира, прописи, на доске, карточке и их обозначение. Дети любят работать с цветом, поэтому в игру «Будь внимателен» играем часто и в группе продленного дня. Ребята часто приносят старые детские журналы, я разрезаю их на фрагменты с текстами и предлагаю отметить все «опасные места», иногда задание усложняем и разными цветами обозначаем разные орфограммы. 2. Два вида чтения: «как написано» и «как говорим»; наблюдение за сходством и различием написания и произношения. (Слова и предложения выносятся на доску, могут быть использованы тексты из учебников чтения, русского языка. Карандашом над буквами ставим + или – в зависимости от того, совпадает буква со звуком или нет). Условием развития орфографической зоркости является выполнение большого количества практических упражнений. 1. Карточки со словами на различные орфограммы, нумеруем их. Ошибки детей легко фиксируются. 2. Работа в парах по принципу «лото». Первый ученик называет слово так, как оно слышится, второй должен назвать орфограммы в слове. 3. Принцип какографии, т.е. письма с намеренно допущенными ошибками часто предлагает учебник, подводя учеников к выводу «Если мы хотим, чтобы нашу письменную речь легко понимали, надо стараться писать правильно». Предлагаем для игры «Корректоры» карточки с индивидуально подобранными текстами, использую тексты детских записок, отрывки из высказываний. Такая работа создает атмосферу сотрудничества. 4. Комментированное письмо с указанием орфограмм. 5. Объяснительные и предупредительные диктанты. 6. Выборочные списывания и диктанты. 7. Показ нужной орфограммы на карточках – сигналах. 8. Письмо по памяти. 9. Использование зрительных диктантов. Рукодвигательный фактор (каллиграфия) формирования грамотного письма способствует лучшему восприятию и запоминанию, исключению «описок». Авторы отказываются от неинтересных традиционных минуток чистописания, заменяя их индивидуальным для ребенка выбором письма элементов, составляющих трудность. Предлагаем такую работу: выбери букву, которая у тебя не удалась, пропиши еще раз, выбери слова из словаря, где встречается эта буква, побывала ли твоя буква в «опасном месте» в выбранных тобой словах? Со 2 класса вводится особый способ письма – с «окошками» - для развития орфографической зоркости учащихся - для достижения безошибочности письма - для реализации младшим школьником своего желания правильно писать - для психологической разгрузки ребёнка, для снятия его страха перед ошибками. ВЫВОДЫ: В 1 классе создается только основа для выработки навыка правописания. Программа не требует от учащихся сформированного умения в этой области. Итоговые контрольные работы показывают, что предлагаемая система конкретных приемов дает хорошие результаты уже к концу обучения в первом классе. Кол-вообуч-ся Предмет % успеваемости % качества знаний 12 Русский язык 2010 – 2011 2011 - 2012 2012 - 2013 2010 – 2011 2011 - 2012 2012 - 2013 75 88 95 35 48 60 Динамика показателей по итогам контрольных диктантов учащихся - логопатов экспериментальной группыс 2010 по 2013 учебные годы http://www.umk-garmoniya.ru/index.php Электронное сопровождение к учебнику "Русский язык" 2 класс Учимся решать главные орфографические задачи в корне слова. 10-1. Обучение подбору проверочных слов. 1. Слова – подсказки. 2. Подбираем проверочные слова для название предметов. 3. Подбираем проверочные слова для название предметов. 4. Подбираем проверочные слова для название предметов. 6. От значения слова - к правильной букве. 7. Как узнать буквы корня в названиях действий? 8. Как узнать буквы корня в названиях действий? (Тренировка). 10. Узнаём буквы корня в названиях признаков предметов. 12. Снова о значении слова. 13. Уточняем. Как решать орфографические задачи в корне слова. 15. Упражнение в применении правила. Конёк.mp3 /ruslang/edm-rus2/10-1-15.mp3/ruslang/edm-rus2/10-1-15.mp317. Обобщаем и стараемся писать без ошибок. 20. Изложение с продолжением. 21. Завершение изложения. Электронные образовательные ресурсы учебников образовательной системы "Гармония" цифровых образовательных ресурсов.Русский язык1 класс. 2 класс. 3 класс. 4 класс. Игровые задания 1-4 класс.