Роль лимерика в методике обучения английскому языку в общеобразовательной школе.

РОЛЬ ЛИМЕРИКА В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
студентка V курса ФИЯ
Е.А. Богушева
к.ф.н., доцент
Г.А. ФорманюкВ лингвистике, как и в методике преподавания иностранных языков, особое внимание уделяется языковой личности и ее креативной деятельности. Данное обстоятельство обуславливает необходимость применения таких способов и приемов обучения, которые бы ориентировались на развитие творческой речи учащихся, на обучение адекватному выражению мыслей и эмоций применительно к целям, условиям и участникам общения. В решении этих задач помогает работа по обогащению иноязычного словарного запаса.
Исследователи всегда отмечали значимость большого лексического запаса индивидуума при изучении иностранных языков. Особое внимание ученые уделяли применению разнообразных приемов в обучении с целью увеличения лексического запаса. Однако в настоящее время многие учителя школ в практике своей работы убеждаются, что такие характерные черты современного общества, как сокращение объемов чтения, доминирующая роль Интернет-культуры и специфика актуальной для современного молодого поколения коммуникации с помощью разнообразных технических средств, приводят к изменениям не только качественных, но и количественных характеристик словарного запаса учащихся, который можно оценить как крайне скудный, служащий лишь для реализации информативной стороны коммуникации.
Сам процесс овладения лексическими единицами на практике оказывается достаточно трудоемким, прежде всего, из-за «безразмерного» (Зимняя, 1997) характера этого аспекта языка. Неумение вовремя вспомнить уже усвоенную лексику также является непреодолимой помехой успешной иноязычной коммуникации для изучающих иностранный язык. Данная ситуация объясняется отчасти применением нерациональных способов усвоения новой лексики и традиционным выбором произвольного запоминания как ведущего вида запоминания в учебной деятельности, поскольку оно определяется системой осознанных целей и мотивов. В связи с этим работа по усвоению новой лексики зачастую приобретает механический характер заучивания, что не способствует ни расширению словарного запаса, ни раскрытию творческого потенциала учащихся.
На наш взгляд, одним из возможных приемов обогащения лексического запаса учащихся могло бы быть использование такой формы поэтического народного творчества Англии, как лимерики.
Прежде всего, следует отметить, что лимерики являются стихотворными образцами типично английского юмора и неотъемлемой частью языковой культуры англоговорящих стран. Некоторые исследователи утверждают, что название этих английских «частушек» происходит от имени города Лимерик в Ирландии, хотя подобные поэтические произведения существовали задолго до того, как их стали так называть. Еще в XVIII веке ирландские поэты собирались в тавернах и во время застолий сочиняли стихи, напоминающие по форме современные лимерики. Существует также предположение, что название такой стихотворной формы происходит от ирландских слов "laoi meid breach" или "a merry lay" («веселая песня»). Пожалуй, самый известный автор подобной поэзии нонсенса (Nonsense verse) - английский поэт и художник-пейзажист Эдвард Лир, хотя такие известные английские писатели и поэты, как Льюис Кэрролл, Редьярд Киплинг, Джон Голсуорси, Марк Твен, также увлекались созданием подобных стихов.
Рассматривая лимерики с точки зрения методики преподавания иностранных языков, следует отметить их значительный потенциал, прежде всего, для работы над правильной фонетической организацией английской речи, которая представляет определенные трудности для русскоязычных обучающихся.
Каждому языку свойственна уникальная интонация, овладение которой - необходимое условие обучения навыкам общения. Ритм выступает одним из наиболее важных ее компонентов и в английской речи характеризуется тенденцией чередовать ударные слоги смысловой группы с безударными, при этом ударные произносятся через более или менее равные промежутки времени. Соблюдение подобного, чисто английского, ритма речи достигается слитным произнесением безударных слогов с последующим ударным слогом в пределах одной ритмической группы. Наибольшая регулярность ритмических единиц наблюдается в поэзии, поэтому такое характерное сочетание особенностей рифмы и ритма создает оптимальные возможности для использования их потенциала в учебном процессе.
Лимерик - наглядный пример типично английской интонационной организации речи. Он обладает очень четкой стихотворной и ритмической формой и состоит из пяти строк, при этом стихотворный метр, образуемый трехсложными стопами, характерен для первой, второй и пятой строчек; в третьей и четвертой строках наблюдаются двусложные стопы. Структуру рифмы лимерика можно изобразить следующим образом: ААВВА.
A dinner while dining at Crew
Found a rather large mouse in his stew.
Said the waiter, "Don't shout",
And wave it about,
Or the rest will be wanting one, too".
There was a young lady of Venice,
Who used hard-boiled eggs to play tennis.
When they said, "It seems wrong".
She remarked, "Go along!
You don't know how prolific my hen is!"
Строгое акцентное строение лимерика и его достаточно точно прогнозируемая ритмическая структура способствуют формированию, совершенствованию и коррекции не только фонетических, но еще и грамматических и лексических навыков. Способность ритма воздействовать на психические процессы человека и способствовать эффективному сочетанию осознаваемых и неосознаваемых действий позволяет использовать его как фасилитирующее средство для непроизвольного запоминания лексического материала. Правильно организованная ритмическая речь способна быть легко воспринята и без затруднения запомнена. Так, Г.В. Колосницына отмечает, что при ведущем ритмическом начале вербальные и невербальные средства обеспечивают высокую эмоциональность и ярко выраженную силу внушения (Колосницына, 1993). Ритм повторяющихся грамматических структур (взаимодействие однородных семантических конструкций или грамматических форм) и «фонический ритм» (Кожинов, 1970) лимерика вносят определенное разнообразие в учебный процесс, снимая монотонность механической работы по многократному воспроизведению образцов речевых моделей. Такая работа способствует постоянной повторяемости лексического материала и препятствует его быстрому забыванию.
Использование лимериков для организации работы по усвоению лексического материала возможно как на этапе ознакомления, так и тренировки. При этом целесообразно выстраивание поэтапности работы в соответствии с моделью овладения иноязычным общением: «Синтез I - Анализ - Синтез II», т.е. от речевой деятельности к языку и снова к речевой деятельности или, другими словами, от целого - к части - и снова к целому (Китайгородская, 2009).
На этапе ознакомления (Синтез I) преподаватель предъявляет готовый лимерик, содержащий обязательные для усвоения лексические и речевые единицы. Первоначально внимание учащихся направлено на интонационный контур устной интерпретации лимерика, который произносится про себя, шепотом и, наконец, вслух. Часто встречается нейтральный вариант произнесения текста, создающий наибольший юмористический эффект, однако возможны и эмфатические варианты его произнесения.
Затем произнесение лимерика производится на разные голоса, с комическим подтекстом, с жестикуляцией и мимикой, импровизацией в момент исполнения, с использованием ритмических изменений в виде ускорения или замедления темпа, различных темпо-ритмов (Станиславский, 1956). Такая совокупность приемов работы способствует более легкому, быстрому и прочному усвоению языкового материала, и это не случайно, поскольку в психологическом восприятии ритма обнаруживается его активная природа. К.С. Станиславский (1956) отмечал, что темпо-ритм возбуждает эмоциональную и зрительную память, а С.Л. Рубинштейн рассматривал ритм как эффективное средство запоминания, поскольку он выступает как регулирующий и организующий эту деятельность фактор (Рубинштейн, 1989). В этой связи отечественный психолог P.M. Грановская замечает, что память и восприятие - звенья одной цепи; их взаимосвязь и взаимозависимость делают их элементами развивающегося цикла действие - восприятие - сохранение — воспроизведение — измененное действие и т.д. (Грановская, 1974). Чувство ритма является одним из устойчивых врожденных свойств у человека, которое в своей основе имеет моторную природу, и двигательные реакции являются органическим компонентом его восприятия. Специальные исследования Е.В. Назайкинского раскрывают ту ключевую роль, которую играют движения и двигательные ощущения в восприятии ритма, и в качестве примера приводят существование тесной связи между речью человека и его манерой ходить (Незайкинский, 1972). Человек только тогда воспринимает ритм, когда он его сопровождает движениями. Вызывая моторную, двигательную реакцию, ритм руководит активным, эмоциональным сопереживанием воспринимающего, поэтому использование лимериков, сопровождающихся жестами и движениями, является, с одной стороны, действенным способом повышения активности обучающегося и создания благоприятного эмоционального фона, а с другой - мощным средством обеспечения запоминания лексического материала. Обладая большим юмористическим зарядом, лимерики легко запоминаются благодаря простоте звучания и их характерному ритму.
На втором этапе работы (Анализ) преподаватель переходит к лингвистическому анализу языкового материала представленного для изучения лимерика, тем самым способствуя расширению филологического кругозора учащихся.
На этом же этапе преподаватель дает учащимся несколько заданий, непосредственно связанных с искусством перевода. Для начала учащиеся рассматривают существующие варианты перевода изучаемого лимерика, выполненные признанными классиками этого жанра (С.Я. Маршак, К.Б. Васильев, О. Астафьева, В. Орлов, М. Редькина, С. Сатин и др.), а затем обсуждают те трудности, с которыми переводчики сталкиваются в процессе своей работы (степень свободы интерпретации произведения, необходимость сохранения ритма и рифмовки лимерика, передача юмористического эффекта и смысла, сохранение совершенства формы, подбор адекватных языковых средств). Преподаватель обращает внимание учащихся на соотнесение значений лексических и речевых единиц в их родном языке и языке оригинала. После такой работы они могут попробовать сами перевести предложенный лимерик, стараясь в своем переводе учесть все характерные черты, присущие данному виду поэтического жанра.
На заключительном этапе работы (Синтез II) учащимся предлагается драматизация лимерика. Сюжетная линия в данном стихотворении, как правило, разворачивается в первой строке и продолжается во второй; неожиданная смена ритма (А>В) усиливает эффект ожидания (suspense), а в последней, пятой строке мы возвращаемся к ритму первой строки (В>А), где привычный ритм сочетается с неожиданностью развязки (climax - denouement), поскольку в самой последней строчке содержится вся «соль» лимерика.Драматизация лимерика предполагает обязательное воспроизведение его наизусть. На первый взгляд, кажется несколько удивительным, что учащиеся без особого труда или какой-либо дополнительной подготовки декламируют небольшое поэтическое произведение. Но секрет этой легкости достаточно прост и объясняется действием механизмов непроизвольного запоминания, показатели эффективности которого в процессе активной деятельности оказываются гораздо выше показателей произвольной памяти. Непроизвольное запоминание освобождает от необходимости целенаправленно тратить время на заучивание, в то время как учащиеся занимаются учебной деятельностью, непосредственно не связанной с запоминанием. На этом же этапе работы можно предложить обучающимся из определенного набора обязательных для усвоения лексических единиц составить свой лимерик. После того как авторские лимерики будут составлены, можно провести конкурс на лимерик, который лучше всего отвечает канонам данного поэтического жанра. Таким образом, лимерики предстают не только прекрасным поэтическим образцом типично английского юмора, но и превосходным материалом для работы над аспектами английского языка.
Список литературы:
Грановская P. Восприятие и модели памяти. - Л.: Наука, 1974. - 361 с.
Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика. – М.: Высшая школа, 2009.
Кожинов В.В. Как пишут стихи/ В.В. Кожинов.-1970.
Колосницына Г.В. Ритмическая основа интерактивного обучения русскому языку как иностранному: Дисс. … докт.пед.наук. М., 1993.
Незайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия - М., 1972.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Т. 1. – 1989.
Станиславский, К. С. Этика / К. С. Станиславский. - М. : Искусство, 1956. – 44 с.