«Интегрированный урок в СКОУ VIII вида, как одна из форм педагогической интеграции».

«Интегрированный урок в СКОУ VIII вида, как одна из форм педагогической интеграции».
Содержание
Введение………………………………………………………………………4
Актуальность проведения интегрированных уроков в коррекционной
школе……………………………………………………………………. 5-6
Психологические особенности детей с нарушением интеллекта………………7
Психолого-педагогические основы разработки интегрированных уроков
в коррекционной начальной школе…………………………………………………………...11
Методы и формы проведения интегрированных уроков в коррекционной
школе………………………………………………………16
Заключение ………………………………………………………….19
Введение
Термин «интеграция» все чаще и чаще используется в научной педагогической литературе. Латинское слово «integratio» имеет значение «восстановление, восполнение». Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, В.А.Сухомлинский и другие прогрессивные педагоги разных эпох подчеркивали необходимость установления взаимосвязей между отдельными учебными предметами для повышения эффективности обучения и формирования целостной картины окружающего мира и научной системы знаний в сознании учащихся младших классов.
В начальных классах интеграция доступна и реальна, т.к. почти все учебные предметы преподает один учитель, а младшие школьники обладают большим потенциалом интеллектуального развития.
Интеграция позволяет детям перейти от изолированного рассмотрения различных явлений действительности к их обобщенному изучению. На интегрированных уроках повышаются уровень знаний по предмету, уровень интеллектуальной деятельности, познавательный интерес школьников.
Интеграция учебного материала способствует развитию творческого, логического и вариативного мышления учащихся, позволяет им применять полученные знания в реальных условиях, является одним из существенных факторов воспитания внутренней культуры и личностных качеств.
Именно интегрированные уроки позволяют:
- объединить изучаемые в начальной школе дисциплины за счет использования взаимосвязей между учебными предметами, которые дают возможность выстроить целостное представление об изучаемых действиях, явлениях, процессах;
- повысить эффективность достижения образовательных целей и задач, которые стоят перед каждым учебным предметом, задействованным в интеграции;
- создать условия для сохранности психического здоровья школьников за счет регулярной рациональной смены видов учебной деятельности;
- развить навыки продуктивного общения.
Актуальность проведения интегрированных уроков в коррекционной школе.
Дети с отклонениями в развитии, в отличие от нормально развитых детей, трудно усваивают учебный материал, у них низкая работоспособность, неустойчивое внимание, они быстро утомляемые, неусидчивые, слаборазвита память и мышление. И поэтому у таких детей наблюдается отсутствие или значительное снижение интереса к учёбе, к окружающей среде. Чтобы повысить интерес детей с нарушениями интеллекта к учёбе и общественной жизни в коррекционных школах используют на уроках форму интегрированного обучения, что способствует снятию перенапряжения, перегрузки, утомляемости учащихся за счёт переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе уроков.
Анализ особенностей познавательной деятельности учащихся с нарушениями интеллекта, а также структура уроков специальных (коррекционных) школ VIII вида свидетельствуют о возможности использования интегрированных уроков, которые способствуют развитию самостоятельности, познавательной активности и интересов младших школьников с интеллектуальным недоразвитием.
Окружающий мир предстает перед нами как единое целое. При его изучении необходимо знать его компоненты, определяющие структуру и связи между ними. Использование интеграции знаний в образовании позволяет выделять компоненты содержания образования, соответствующие целостным представлениям о явлениях и процессах, происходящих в окружающей среде. Интеграция в обучении проявляется в том, что суммарное воздействие образовательных компонентов на обучающихся во много раз активнее и предпочтительней, чем влияние каждого из них отдельно, что обеспечивает позитивный результат обучения.С учетом возрастных особенностей младших школьников с нарушениями интеллекта, при организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир в его многообразии с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления.
По мнению Ч.П.Кожалиевой интеграция способствует развитию воображения, внимания, памяти, мышления учащихся. Она помогает детям с нарушениями интеллекта целостно воспринимать мир, познавать красоту окружающей действительности во всём её разнообразии. В настоящее время проблема интеграции предметов в обучении детей с нарушениями интеллекта изучена недостаточно, что и определило выбор темы исследования.
Частным случаем проблемы интеграции выступают интегрированные уроки, призванные обеспечить единый подход учителей данных учебных предметов к решению общих учебно-воспитательных задач на основе обобщения .Это позволяет решать существующие в предметной системе противоречия между разрозненным усвоением по предметам, знаниями учащихся и необходимостью их комплексного применения в практике, трудовой деятельности и в жизни человека.
Идея интеграции образования все настойчивее заявляет о себе и заставляет педагогов искать эффективные пути ее реализации. На сегодня обозначился ряд различных подходов и направлений в данной области: интеграция через поиск межпредметных связей; тематическое планирование по принципу одновременного прохождения сходных тем в разных учебных дисциплинах; разработка новых учебных курсов, соединяющих в себе информацию из разных предметов. Все это свидетельствует о необычной актуальности самой проблемы интеграции.
Предметная система обучения в школе ориентирует учащихся на дифференцированное усвоение знаний из различных областей. Потоки информации и ее объемы так велики, что становится трудно своевременно и качественно отслеживать необходимую информацию по любому из направлений научного знания. Большая часть информации остается невостребованной.
Перестройка процесса обучения на основе осуществляемых межпредметных связей сказывается на его результативности: знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, усиливается мировоззренческая направленность познавательных интересов учащихся, более эффективно формируется их убежденность и достигается всестороннее развитие личности .Таким образом, актуальность проблемы интеграции социально обусловлена и вызывает необходимость изменений в обучении подрастающего поколения, повышения качества знаний, практических умений, уровня воспитанности, познавательной потребности.
Задачи исследования:
1.Провести теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме интеграции в обучении детей коррекционной школы.
2.Разработать систему интегрированных уроков в начальной коррекционной школе.
3. Выявить наиболее рациональные сочетания различных учебных предметов в одном уроке;
4. провести опытно-экспериментальную работу с использованием системы интегрированных уроков, направленную на повышение качества знаний, умений, и навыков учащихся, их успеваемость и познавательную потребность.
5.Экспериментально проверить эффективность использования разработанной системы интегрированных уроков на развитие познавательных процессов учащихся в начальной коррекционной школе.
Психологические особенности детей с нарушением интеллекта
Дети с нарушениями интеллекта характеризуются стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов. Они способны к развитию, что по существу отличает их от слабоумных детей всех форм умственной отсталости, и, хотя развитие детей с нарушенным интеллектом осуществляется замедленно, атипично, со многими, подчас резкими отклонениями, тем не менее, оно представляет собой поступательный процесс, вносящий качественные изменения в психическую деятельность детей, в их личностную сферу.
Специальная психология говорит о том, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для детей с нарушениями интеллекта даже более значимы, чем для нормально развивающихся. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями этих детей самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т.е. меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познавательной деятельности.
Специальное обучение предусматривает в первую очередь формирование у них высших психических процессов, особенно - мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что хотя ребенок с нарушениями интеллекта своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление детей с нарушениями интеллекта, несомненно, развивается. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению такого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников коррекционных школ.
Другое, тоже очень важное направление коррекционной работы предусматривает совершенствование эмоционально-волевой сферы учеников, которая играет большую роль и в усвоении знаний, умений и навыков, и в установлении контактов в окружающими, и в социальной адаптации учащихся в школе и вне ее. Действительно, мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой части единого человеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по утверждению Л.С. Выготского , основан на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта.
Остановимся подробнее на особенностях мышления детей с нарушениями интеллекта.
По определению В.Г.Петровой мышление - обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие практически-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы.
У младших школьников с нарушениями интеллекта обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Их затрудняет решение простейших практически-действенных задач, поскольку их моторное и чувственно познание неполноценно.
Наибольшую сложность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно-логического мышления, такие, как понимание несложных текстов, содержащих те или иные зависимости - временные, причинные и т. п.
В.Т.Хохрина указывает, что дети воспринимают материал упрощенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними. По мере обучения в коррекционной школе недостатки мышления учеников корригируются, однако не преодолеваются и вновь обнаруживаются при усложнении предъявляемых задач. Мыслительные процессы младших школьников с нарушениями интеллекта весьма своеобразны. Выполняемый ими мыслительный анализ зрительно воспринимаемого реального предмета или его изображения отличается бедностью и фрагментарностью.
Характеризуя мышление учащихся с нарушениями интеллекта, следует специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению задания.
Орудием человеческого мышления, средством общения и регуляции деятельности служит речь. У всех без исключения учащихся с нарушением интеллекта наблюдаются более или менее выраженные отклонения в речевом развитии, которые обнаруживаются на различных уровнях речевой деятельности.
Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие - сглаживаются лишь в некоторой мере, проявляясь при осложненных условиях. Для детей с нарушениями интеллекта характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею. Словарь учащихся младших классов беден, значения слов недостаточно дифференцированы. Употребляемые детьми с интеллектуальным недоразвитием предложения часто бывают построены примитивно, не всегда правильно. В них имеются различные отклонения от норм родного языка - нарушения согласования, управления, пропуски членов предложения, в ряде случаев - и главных.
По мнению В.Г.Петровой обучение детей с нарушениями интеллекта в большей мере опирается на процессы памяти, которая имеет многие своеобразные особенности. Объем запоминаемого учениками коррекционной школы материала существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Причем, чем более абстрактным является этот материал, тем меньшее его количество запоминают дети. Так, ряды слов ученики запоминают менее успешно, чем ряды картинок, изображающие отдельные объекты, и ряды, составленные из реальных предметов.
Запоминание учебного материала в большой мере зависит от того, каким путем этот материал был воспринят, а также от возраста школьников. Для учащихся младших классов наиболее благоприятным для запоминания является прослушивание текста с голоса учителя. Это обусловлено трудностями процесса чтения, которым ученики еще не полностью овладевают на данном этапе обучения, а также их привычкой ориентироваться на восприятие устной речи.
Характерным для учеников коррекционной школы, особенно младших классов, является их неумение пользоваться, казалось бы, хорошо усвоенным материалом, воспроизводить те знания, которые необходимы для решения поставленной перед ними конкретной задачи. Вместе с тем воспроизведение всегда предполагает наличие определенных волевых усилий которые необходимы для актуализации знаний, но именно волевая сфера оказывается у детей с нарушенным интеллектом весьма ущербной, что затрудняет выполнение соответствующих заданий.
Значительные отклонения от нормы можно увидеть, изучая, как дети с нарушением интеллекта воспринимают окружающие их объекты. В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие таких детей, с помощью которого они получают значительную часть информации об окружающем. Установлено, что зрительное восприятие учащихся вспомогательной школы замедленно. А это значит, что, для того чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, ученикам, особенно младших классов, требуется больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам. Это - важная особенность, оказывающая определенное влияние на ориентировку детей в пространстве и, вероятно, на процесс обучения чтению.
Восприятие детей с нарушенным интеллектом отличается недифференцированностью. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, глобально, не замечая специфических особенностей. Так, ученики I класса часто не различают близкие по спектру цвета, такие, как красный и оранжевый, синий и фиолетовый.
Ученики младших классов вспомогательной школы зрительно воспринимают одновременно меньшее количество объектов, чем нормально развивающиеся дети. Свойственная этим ученикам узость зрительного восприятия в ряде случаев затрудняет их знакомство с окружающим миром. Особенно сложным для детей с нарушениями интеллекта оказывается активное приспособление восприятия к изменяющимся условиям.
Но не меньшая роль в общем умственном развитии учащихся принадлежит и иным видам восприятий, например кинестетическим. Это, например, восприятие положения своего тела в пространстве. И. П. Павлов назвал эти кинестетические, или проприоцептивные, восприятия работой двигательного анализатора. Действительно, для обеспечения точности движений необходимо осуществлять анализ того сопротивления окружающих предметов, которое должно быть преодолено тем или иным мышечным усилием. Из-за неточности проприоцептивных ощущений движения, которые производит умственно отсталый ребенок, отличаются плохой координированностью. Его движения излишне размашисты, топорны. Очень большую роль в развитии психики играют слуховые восприятия, которые теснейшим и непосредственным образом связаны с развитием речи. В повседневной жизни и в труде человек постоянно и незаметно для себя пользуется данными слуховых восприятий. Так, например, по звуку он находит пред мет, который уронил, узнает о действиях других людей или животных . Не менее важную роль в ориентировке играют восприятия времени и пространства. Если представить себе, что все эти входные «ворота», через которые воздействия внешнего мира должны проникать в сознание ребенка и формировать его, узки и труднопроходимы, если очертания внешнего мира предстают перед ребенком размытыми, расплывчатыми и лишь немногое пробивается внутрь, фиксируется в его представлениях, - понятным становится происхождение его умственной недостаточности.
Уровень развития внимания у учащихся коррекционной школы весьма низок. Дети с нарушением интеллекта смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы.
В исследованиях на основании клинических и патофизиологических данных было показано, что ведущим нарушением высшей нервной деятельности у всех детей с интеллектуальным недоразвитием является патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности. Вместе с тем ученые говорят о том, что у некоторых из этих детей наблюдается нарушение баланса между основными нервными процессами. Иначе говоря, речь идет о преобладании возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением .
Таким образом, структура психики ребенка с нарушениями интеллекта чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с отклонениями в развитии отчетливо обнаруживаются в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих. Однако наряду с недостатками этим детям присущи и некоторые положительные возможности, наличие которых служит опорой, обеспечивающей процесс развития.
Психолого-педагогические основы разработки интегрированных уроков в коррекционной начальной школе
Интеграция содержания (в обучении) - процесс установления связей между структурными компонента ми содержания в рамках определенной системы образования с целью формирования целостного представления о мире, ориентированной на развитие и саморазвитие личности ребенка .Различают три уровня интеграции содержания учебного материала:
- внутрипредметная - интеграция понятий, знаний, умений и т.п. внутри отдельных учебных предметов;
- межпредметная - синтез фактов, понятий, принципов и т.д. двух и более дисциплин;
- транспредметная - синтез компонентов основного и дополнительного содержания образования.
Примером первого уровня является систематизирование знаний внутри определенной дисциплины - пере ход от разрозненных фактов к их системе в процессе открытия нового закона, уточнения картины мира. Интеграция этого уровня – внутрипредметная, - она направлена на «спресование» материала в крупные блоки, что, в конечном счете, ведет к изменению структуры содержания дисциплины. В этом смысле интегрированное со держание является информационно более емким и направлено на формирование способности мыслить информационно емкими категориями.
О.А.Евдокимова указывает, что в начальной школе содержание может иметь разную структуру, где отдельные знания или их элементы «сцепляются» между собой различным образом. Для внутрипредметной интеграции характерна спиральная структура на основе принципа концентричности. Познание ценности при такой организации может осуществляться или от частного (детали) к общему, или от общего к частному. Содержание постепенно обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями. Особенность данной формы состоит в том, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, расширяют и углубляют круг связанных с ней знаний. Внутрипредметная интеграция может быть представ лена вертикальным и горизонтальным интегрированием. Синтез второго уровня - межпредметная интеграция - проявляется в использовании законов, теорий, методов одной учебной дисциплины при изучении другой. Осуществленная на этом уровне систематизация содержания приводит к такому познавательному результату, как формирование целостной картины мира в сознании учащихся, что, в свою очередь, ведет к появлению качествен но нового типа знаний, находящего выражение в общенаучных понятий, категориях, подходах. Межпредметная интеграция существенно обогащает внутрипредметную.
По мнению И.В.Кошминой в начальной школе межпредметные связи могут устанавливаться по составу научных знаний (фактические, понятийные конкретные). Фактические межпредметные связи, например, устанавливаются в процессе ознакомления с многочисленными фактами симметрии в строении тел природы. Так, на уроке математики изучается тема «Симметрия тел», на уроке окружающего мира «Осень при шла» демонстрируются фотографии, гербарии листьев деревьев (клена, ясеня и т.п.) и обсуждаются вопросы: «В чем красота листьев? Какое значение имеет сим метрия? Что симметрично?». Это помогает учащимся увидеть и понять, что факты симметрии имеют место не только в математике, но и в природе, в изобразительном искусстве, в технологии изготовления объектов наблюдения.
Понятийные межпредметные связи имеют особое значение для формирования естественно-научных понятий. Например, на уроке окружающего мира дети знакомятся с понятием «лиственные», «хвойные» деревья. На уроках изобразительного искусства это понятие закрепляется в рисовании веток лиственного и хвойного деревьев, на уроках труда - в соответствующей лепке, при этом понятие не просто дублируется, а ассоциативно закрепляется. Такое использование межпредметных связей можно назвать горизонтальным тематизмом.
Вертикальная тема на уроке занимает от пяти минут и более, ее реализация различна: иной подход к разбору произведения, новое образное сравнение и ассоциации, новые упражнения или творческие задания, краткая беседа по содержанию вертикальной темы, небольшое замечание, акцент по ходу объяснения, проблемный диалог, объяснение.
Последовательность тем определяется календарем, временами года, праздниками (народными, православными, гражданскими). В каждой группе помещаются различные нравственные и экологические темы. Содержание тем и логика их изложения определяются возрастными особенностями учащихся и их подготовленностью к размышлениям, рассуждениям, умением выделять главную мысль. В результате ученики получают некую целостную картину мира в аспекте содержания вертикаль ной темы.
Интегрированный урок отличается от традиционного, использованием межпредметных связей.
В интегрированном уроке предметом анализа выступают многоплановые объекты, информация о сущности которых содержится в различных учебных дисциплинах. И механизмом интеграции в системе начального обучения является образ, созданный средствами разных видов искусства и создаваемый детьми в разных видах их деятельности. В литературе средство выразительности - слово (образные определения, эпитеты, метафоры, сравнения, ритм); в природе - объект (понятие, форма, при чинно-следственные отношения в природе и др.); в изобразительном искусстве -, рисунок (форма, величина, цвет, композиция, ритм); в трудовом обучении - изделие (лепка, объем пропорции, поза, соотношение предметов в общей композиции по величине, аппликация и др.); в музыке - мелодия (ритм, гармония, динамика, интонация и др.).
При интеграции разных видов искусств, предметной деятельности все содержание включается в процесс раз работки и создания образа практически на равных основаниях. Включение материала других предметов предполагает его рассмотрение характерными методическими приемами. Например, интегрированный урок, в котором синтезируется материал уроков чтения и изобразительного искусства, требует от учителя использования методики работы с текстом и методики работы над рисованием отдельных объектов (или природы).
Процесс интеграции требует выполнения определенных условий:
- объекты исследования совпадают либо достаточно близки;
- в интегрируемых предметах используются одинаковые или близкие методы исследования;
- они строятся на общих закономерностях и теоретических концепциях.
Конкретно для проведения интегрированных уроков в начальной школе И.С.Светловская выдвигает следующие условия: близость содержания ведущих тем предметов; логическая взаимосвязь предметов. Ю.М. Колягин также отмечает, что «не всякое объединение различных дисциплин в одном уроке автоматически становится интегрированным уроком. Необходима ведущая идея, реализация которой обеспечивает неразрывную связь, целостность данного урока» .Практика подтверждает хорошую интеграцию чтения и русского языка, чтения и музыки, математики и труда, ознакомления с окружающим миром и рисования или труда.
Часто учитель проводит не один интегрированный урок, а 2-3 урока подряд, объединяя три и более предмета: обучение грамоте - письмо - математика; чтение - музыка - рисование; ознакомление с окружающим ми ром - музыка - рисование - труд. Здесь можно говорить уже о новой форме организации учебного процесса - интегрированном блоке.
Интегрированный блок может реализовываться и в течение целого дня, тогда возникает новая форма обучения - учебный день. Анализировать же интегрированный блок (дидактические цели, содержание, методические приемы) можно на том же уровне, что и урок (учитывая лишь разное количество времени), поэтому далее мы будем оговаривать только форму урока .Внутренней природе урока, как известно, присуще соединение трех компонентов: дидактической цели, содержания учебного материала и системы методических приемов. Следовательно, в интегрированном уроке дидактическая цель должна быть сформулирована таким образом, чтобы ее реализация стала возможна путем интеграции как содержания, так и системы методических приемов, присущих различным дисциплинам. Как показывает наше исследование, результат интегрированного урока в значительной степени регулируется единством дидактической цели. Э.Л.Мельник считает, что «цель, четко определяя материал разнопредметного содержания и приемы, сама принимает их форму, опредметчивается, и когда содержание сконструировано, она ничего не представляет, кроме этого материала и этих приемов». Интегрированное содержание, облеченное в систему приемов, на уроке существует уже как мысль, захватывающая одновременно сферу деятельности со знания учителя и сферу сознания учащихся. Деятельность обеих сторон при этом эмоционально окрашена, мотивационно детерминирована.
Для интегрированных уроков характерна смешанная структура, являющаяся комбинацией линейной, концентрической и спиральной структур и позволяющая маневрировать при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами. При планировании таких уроков учитывается следующее:
- объединяются блоки знаний, поэтому чрезвычайно важно правильно определить главную цель такого урока, отражающую его специфику - интегративность, например: «Формирование целостного образа о мире (изучаемом объекте) и места человека в нем средствами предметов окружающего мира и изобразительного искусства»;
- из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для реализации цели;
- в содержании учебного материала устанавливается большое количество связей (внутрипредметных, межпредметных, внепредметных);
- части интегрированного содержания структурируются, чтобы они стали логически необходимым звеном урока и получили окончательное завершение;
- требуются тщательный выбор методов и средств обучения, а также определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности учащихся на уроке.
Выделяют следующие формы организации образовательного процесса на основе интеграции содержания: пластообразная, спиралевидная, взаимопроникающая, контрастная, индивидуально-дифференцированная (творческая).
Пластообразная - наслоение различных видов деятельности (познавательных, художественно-эстетических, игровых, коммуникативных и т.п.), содержание которых пронизано одной ценностью или объектом познания . Например, образ природы (весна) раскрывается в изобразительном искусстве, в его различных жанрах (натюрморте, пейзаже), отображается посредством цвета, света, композиции; в литературе - через художественные средства выразительности в тексте; в музыке - через звуки природы, песни и т.п.
Спиралевидная - содержание, способы деятельности, в которую включен учащийся, постоянно и постепенно нарастают, количественно и качественно изменяются. Л.М.Шипицына и Л.П.Назарова отмечают, что «по знание ценности или объекта при такой организации может осуществляться или от частного (детали) к общему (целому), или от общего к частному» в зависимости от уровня познавательного развития учащихся данного класса в целом. Например, можно сначала оценить красоту пейзажа одного времени года и затем подняться до понимания красоты природы в произведениях литературного, музыкального, изобразительного искусства.
В основу этой формы организации урока положен принцип концентричности, выраженный в постепенном наращивании и усложнении содержания, способах по знания. Учитель выступает партнером, соучастником в совместном осмыслении изучаемого материала.
Контрастная форма строится на диалоге и показе контрастных граней мира, на раскрытии ценности через ее противоположности (добро - зло), познании целого через часть, множества и через единичность и т.п.
Интеграция содержания в этом случае создает условия для возникновения диалогов культуры, искусства, личностей; стимулирует общение, обмен знаниями между учащимися и педагогом, обеспечивает поиск способов деятельности; побуждает детей к рефлексии, самооценке.
Данная форма организации содержания позволяет развивать мотивацию. Дети всегда стремятся осмыслить и упорядочить окружающий их мир, сталкиваясь с противоречиями, они стараются дать им объяснения. Задача учителя - организовать общение так, чтобы раскрыть учащимся достоинства подобной ценности и ее значимость в жизни; стимулировать потребность учащихся в ее обретении.
Взаимопроникающая форма строится на основе одного вида деятельности, например игровой, в которую органично вплетаются другие: познавательные, слушание музыки, восприятие живописи и др. Эта форма чаще всего реализуется в начальной школе. Известны такие виды уроков, как урок-спектакль, урок-сказка, урок-расследование и т.п.
Индивидуально-дифференцированная (творческая) форма - самая сложная форма организации интегрированного занятия. Ее подготовка и реализация требуют высокого профессионализма педагога: дети самостоятельно избирают деятельность, организуют вокруг себя предметное пространство и общение. Учителю важно научиться переводить ребенка из одного вида деятельности в другой, способствуя развитию его потенциальных возможностей. Средством перевода является продукт, созданный ребенком. Например, из рисунков можно создать композицию, придумать и поиграть в сказку, создать пост ройку, изучить и обсчитать ее математически и др. Интеграция содержания позволяет учащимся увидеть целостно изучаемый объект и творчески самореализоваться.
Такая форма организации образовательного процесса требует от учителя глубоких знаний индивидуальных особенностей детей, умения объединять их в дифференцированные подгруппы.
Высший уровень интеграции содержания может быть охарактеризован как объединение в единое целое содержания образовательных областей начального обучения, организованное по второму уровню интеграции, с со держанием образования, получаемого детьми вне школы, - транспредметная интеграция. Идея школы-комплекса сегодня стала актуальной не только по причине изменения парадигм образования, но и в результате назревших проблем образования и воспитания поколения в обществе. Содержание учебного дня такой школы должно предстать как единое поле деятельности учащихся. В рамках одного дня возможно построить содержание так, чтобы оно предстало перед детьми в различных видах деятельности. На необходимость сочетания разнообразия содержания и деятельности и учета положительных качеств личности обращал внимание еще В.А. Сухомлинский. «Главное, - писал он, - умение подметить в каждом ребенке его сильную сторону, добиться того, чтобы живинка получила свое претворение и развитие в деятельности, чтобы в ребенке засверкала индивидуальность. Осознание своего успеха в каком-то одном деле является для ребенка могучим источником нравственного достоинства, источником моральной стойкости и преодоления трудностей в других делах». Поэтому особое значение при транспредметной интеграции имеет выявление существенных связей, которые обеспечивают эффективное становление личности ребенка и являются закономерностями процесса интеграции содержания начального обучения и дополнительного образования.
Таким образом, интеграция в обучении детей с нарушениями интеллекта позволяет сделать нечто более важное и существенное, чем просто обучить чтению, письму и счету, так как стимулирование интеллектуальной активности в период формирования личности любого ребенка имеет такое же значение для его после дующих успехов, как и природные способности.
Методы и формы проведения интегрированных уроков в коррекционной школе
В последнее время в начальных классах специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида уделяется особое внимание интегрированному обучению. И это не случайно. Именно на начальной ступени обучения интеграция предметов в единое целое наиболее эффективна, так как младший школьник с нарушениями интеллекта целостно воспринимает окружающий мир, и для него не должно быть границ между предметами.
Интегрированный подход к обучению все больше осознается как актуальная потребность современного образования . Анализ программ для коррекционной школы по разным учебным предметам свидетельствует о том, что они обеспечивают возможность использования процесса интеграции. Существует множество «перекрестных» тем при изучении каждого из предметов. Однако эти темы во времени редко совпадают, и полного согласования в содержании рассматриваемых вопросов не бывает. Иногда они отделены несколькими месяцами и даже годами. Чтобы устранить барьеры между предметами, их объединяют вокруг главных понятий и тем. Это позволяет рассмотреть предмет с разных сторон, раскрыть его взаимосвязи.
Интегрированный урок (от лат. «полный», «целостный») сочетает в себе материал разных учебных дисциплин. Интегрированные уроки в начальных классах школ VIII вида призваны открыть для ребенка с первых шагов обучения мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны . Таким образом, интегрированное обучение в начальной школе VIII вида целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний. Интеграция в начальном обучении позволяет перейти от локального, изолированного рассмотрения различных явлений действительности к их взаимосвязанному, комплексному изучению. С учетом возрастных особенностей младших школьников с нарушениями интеллекта, при организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир во всем его многообразии с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления. Преподносить знания нужно не так, что вы это уже знаете, слышали, а должна быть реакция удивления - «Вот еще где это возможно, где это существует, как это может выглядеть, звучать» и т. д.
Требования к планированию, организации и проведению интегрированных уроков в школе VIII вида:
- определение системы таких уроков на целый год в каждом классе;
- тщательное планирование каждого урока, выделение главных и сопутствующих целей;
- моделирование содержания уроков, наполнение их только тем содержанием, которое поддерживает главную цель;
- тщательный выбор типа и структуры урока, методов и средств обучения;
- оптимальная нагрузка детей впечатлениями;
- привлечение к проведению интегрированных уроков педагогов различных учебных предметов, специалистов.
Методика работы на таком уроке предполагает широкое использование учебной техники, проблемных задач, работы с книгой, наглядности, групповых форм обучения; необходима также связь с внеклассной работой. Важное место в качественном проведении урока, по Л.Е.Шевчук , имеет «постановка» сценария, который связан с поэтапной разработкой последовательных моделей процесса обучения. Первый этап - целевой. Он включает следующие категории: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. На втором этапе разрабатывается содержание урока, в котором содержательная идея соотносится с соответствующим фрагментом изучаемого материала.
Третьим этапом в подготовке урока является построение модели, которое осуществляется путем соотнесения каждого фрагмента содержания с определенными методами обучения, дающими возможность учителю выразить деятельность обучающегося различными вариантами учебных ситуаций, учебных заданий. Процессуальный этап завершает построенный сценарий. Он является конкретным наполнением и включает три составляющие:
- деятельность учителя,
- форму организации деятельности учащихся во взаимодействии с учителем,
- деятельность учащихся по выполнению учебных заданий.
Не следует забывать и еще об одной задаче в работе учителя - нравственном воспитании детей. В современной педагогической литературе активно обсуждается вопрос о преодолении эгоцентризма детей, о воспитании у них эмпатии, то есть чувства сопереживания, умения эмоционально отзываться на переживания других людей. Поэтому включаемые в интегрированные уроки стихотворные и прозаические тексты, репродукции картин, фотографии растений, отрывки из музыкальных произведений не должны быть простыми иллюстрациями к изучаемым сведениям. Учитель должен показать каждому из учеников, что не только он, ребенок, восхищается красками, звуками природы, но и многие поколения людей до него испытывали такой же благоговейный восторг, и точно такие же чувства испытывает в настоящий момент и учитель, и одноклассники.
Значение интегрированных уроков велико. Они положительно влияют на развитие самостоятельности, познавательной активности и интересов учащихся с нарушениями интеллекта. Содержание их, обучающая деятельность учителя обращены к личности ученика, поэтому способствуют всестороннему развитию способностей, активизации мыслительных процессов учащихся, побуждают их к обобщению знаний, относящихся к разным наукам. Систематическое использование интегрированных занятий создает возможности для широкого применения разнообразных наглядных пособий.
Цель интегрированных уроков помочь учащимся с нарушениями интеллекта в раскрытии тем, идей, областей знаний, а так же развить способности, которые впоследствии могут привести к самостоятельному определению выбора дальнейшего пути, социальной адаптации и реабилитации.
Данная цель достигается через решение следующих задач:
- создание у ребенка с нарушениями интеллекта достаточно широкого, яркого представления о мире, в котором он живет, приобщение его к разговору с человеком и обществом, природой, культурой и искусством;
- развитие творческих качеств, способности самостоятельно мыслить, планировать свою деятельность;
- формирование у школьников с нарушенным интеллектом коммуникативных качеств, нравственных ценностей;
- развитие личностных качеств: доброты, чуткости, умения сопереживать, самоуважения .
Для достижения поставленных целей и задач используются разнообразные формы организации уроков: урок-викторина, урок-экскурсия, урок-путешествие, урок-сказка и т. п., а также средства: художественная литература, изобразительное искусство, музыка, киноискусство и др., способы стимулирования и поддержания мотивации.
Поскольку интеграция - это не самоцель, а определенная система в деятельности учителя, то должен быть и вполне конкретный результат интегрированного обучения.
Результат интегрированного обучения проявляется в следующем (18): - в повышении уровня знаний по предмету, который проявляется в глубине усваиваемых понятий, закономерностей за счет их многогранной интеграции с использованием сведений интегрируемых наук; - в изменении уровня интеллектуальной деятельности, обеспечиваемого рассмотрением учебного материала с позиции ведущей идеи, установлением естественных взаимосвязей между изучаемыми проблемами;
- в эмоциональном развитии учащихся с нарушениями интеллекта, основанном на привлечении музыки, живописи, лепки, литературы и т. д.;
- в росте познавательного интереса школьников с нарушениями интеллекта, проявляемого в желании активно и самостоятельно работать на уроке и во внеурочное время;
- во включении учащихся школы VIII вида в творческую деятельность, результатом которой могут быть их собственные рисунки, панно, поделки, являющиеся отражением личностного отношения к тем или иным явлениям и процессам.
Выделенные аспекты соответствуют образовательным, развивающим и воспитывающим функциям коррекционного обучения. Б.П.Пузанов считает, что данная форма обучения является наиболее приемлемой в начальном звене школы VIII вида, так как она обеспечивает создание среды, выявляющей и способствующей развитию целого спектра способностей ребенка с нарушенным интеллектом.
Из вышесказанного можно сделать вывод, что построение предметного обучения по интегрированному типу отвечает задачам личностно-ориентированного обучения, поскольку позволяет выявить основной тип отношения ученика к окружающему миру, который выступает для него целостно, многосторонне, динамично. На интегрированных уроках дети с нарушениями интеллекта работают легко и с интересом усваивают большой по объему материал. Важно и то, что приобретаемые знания и навыки не только применяются младшими школьниками в их практической деятельности в стандартных учебных ситуациях, но и дают выход для проявления творчества.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Изучение психолого-педагогической литературы показало, что ученые находятся в постоянном поиске эффективных методов и приемов улучшения познавательной деятельности школьников с нарушениями интеллекта.
Выяснилось, что одним из эффективных направлений является интеграция содержания обучения.
Интегрированные уроки нужно строить на объединении достаточно близких областей знаний, что позволяет перейти от локального, изолированного рассмотрения различных явлений действительности к их взаимосвязанному, комплексному изучению, что помогает детям с нарушенным интеллектом в усвоении учебного материала, развивает познавательную активность, вызывает интерес к обучению.
При проведении интегрированных уроков появляется возможность привлечения педагогов различных учебных предметов, что дает возможность строгие научные знания дополнять средствами литературы, музыки, живописи. Это, несомненно, вызывает интерес учащихся с нарушениями интеллекта, повышает мотивацию к обучению, в тоже время способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его мышления, развития познавательных процессов.
Рассмотренные в работе особенности познавательной деятельности школьников с нарушениями интеллекта свидетельствуют о возможности использования интегрированного обучения в школе VIII вида с целью развития познавательной активности учащихся.
В ходе формирующего эксперимента использовались интегрированные уроки при обучении детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта. Результаты показали, что у детей экспериментальной группы значительно улучшилось функционирование познавательных процессов. Так, прирост в показателях внимания в экспериментальной группе составил 23%, а в контрольной – 5%; зрительной памяти, соответственно, 26,7% - в экспериментальной группе и 6% - в контрольной; слуховая память 23,5% - в экспериментальной группе и 4% - в контрольной; операций мышления: классификация 27,2% - в экспериментальной группе и 6% - в контрольной; аналогия – 33,3 – в экспериментальной и 5% - в контрольной, обобщение 34,7% в экспериментальной и 7% - в контрольной.
На основании проведенного исследования о возможности организации и проведения интегрированных уроков в специальных (коррекционных) школах VIII вида для детей с нарушениями интеллекта можно сделать вывод, что проведение таких уроков возможно и целесообразно.
Преимущества интегрированных уроков заключаются в том, что они: - способствуют повышению мотивации учения, формированию познавательного интереса учащихся, целостной научной картины мира и рассмотрению явления с нескольких сторон;
- в большей степени, чем обычные уроки, способствуют развитию речи, формированию умения учащихся сравнивать, обобщать, делать выводы, интенсификации учебно-воспитательного процесса, снимают перенапряжение, перегрузку; - не только углубляют представление о предмете, расширяют кругозор, но и способствуют формированию разносторонне развитой, гармонически и интеллектуально развитой личности.
- интеграция является источником нахождения новых связей между фактами, которые подтверждают или углубляют определенные выводы, наблюдения учащихся в различных предметах.
Структура интегрированных уроков отличается: четкостью, компактностью, сжатостью, логической взаимообусловленностью учебного материала на каждом этапе урока, большой информативной емкостью материала. Задача интеграции состоит в том, чтобы помочь учителям осуществлять объединение отдельных частей разных предметов в единое целое при наличии одних и тех же целей и функций обучения. Интегрированные уроки помогают детям соединить получаемые знания в единую систему. Интегрированный процесс обучения способствует тому, что знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, развиваются все виды мышления: практически-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое.
Методической основой интегрированного подхода к обучению является установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении предметов и понимание закономерностей всего существующего в мире. А это возможно при условии многократного возвращения к понятиям на разных уроках, их углубление и обогащение.
Следовательно, за основу интеграции может быть взят любой урок, в содержание которого будет включена та группа понятий, которая относится к данному учебному предмету
Интегрированные уроки, обращенные к личности ученика, способствуют его всестороннему развитию, активизации мыслительных процессов, побуждают к обобщению знаний, относящимся к разным наукам.Из всего сказанного можно сделать вывод, что организация и проведение интегрированных уроков в специальных (коррекционных) школах VIII вида для детей с нарушениями интеллекта отвечает задачам личностно-ориентированного обучения.