Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка
Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка
Содержание
Введение 3
Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка 8
1.1 Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников 8
1.2 Технологии формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка 17
Выводы по 1 главе 33
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование проблемы формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка 35
2.1 Изучение актуального состояния уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников при изучении русского языка 35
2.2 Методика формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка 45
2.3 Результаты контрольного эксперимента 53
Выводы по 2 главе 64
Заключение 65
Список используемой литературы 68
Приложение 74
Введение
Разработка концепции развития универсальных учебных действий в системе общего образования отвечает новым социальным запросам, отражающим переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу, основанному на знаниях и высоком инновационном потенциале. Целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.
Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Сформированность универсальных учебных действий является также и залогом профилактики школьных трудностей.
В широком значении "универсальные учебные действия" – саморазвитие и самосовершенствование путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) "универсальные учебные действия" – это совокупность действий обучающегося, обеспечивающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
В связи со стихийностью и зачастую непрогнозируемостью результатов развития детей со своей остротой встаёт задача целенаправленного управляемого формирования системы универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться.
Концепция развития универсальных учебных действий (УУД) разработана на основе системно деятельностного подхода, который основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса развивающего образования и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков. На важность формирования у младших школьников общеучебных умений указывали Ю.К. Бабанский, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, H.A. Лошкарева, A.A. Люблинская, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий. Отдельные виды общеучебных умений и методику их формирования рассматривали Д.В. Воровщиков, Г.К. Селевко, Д.В. Татьянченко, A.B. Усова и др.
Программа, формирующая общеучебные умения и навыки учащихся, впервые была предложена Д.Б. Элькониным и его учениками: В.В. Давыдовым, Л.Е. Журовой, B.В. Репкиным, Г.А. Цукерманом др.
Подходы к формированию универсальных учебных действий учащихся активно рассматриваются А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, O.A. Карабановой и др.
Логические линии, направленные на решение вопроса формирования способности и готовности учащихся реализовывать универсальные учебные действия, четко выстроены в федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения. Значимость развития личности учащегося, его познавательных и созидательных способностей, формирования у него целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности также подчеркивается в "Концепции федеральных государственных стандартов общего образования" [38].
Анализ литературы по теме исследования показал, что несмотря на то, что педагогикой и психологией накоплено достаточное количества материала, характеризующегося своим многообразием научных подходов в изучении проблемы формирования познавательных УУД, и позволяющих сделать его обобщение, и произвести переоценку сложившихся теоретических взглядов и технологических подходов, нельзя сказать, что научная проблематика внутри этой сложной проблемы исчерпана. Нужно отметить, что, наряду с наличием научных и практических наработок, и признанием необходимости формирования познавательных УУД, мы столкнулись с недостаточным использованием в практике дидактического потенциала элементов проблемного обучения младших школьников при формировании компонентов познавательных универсальных учебных действий на уроках русского языка.
Формирование способности и готовности учащихся реализовать универсальные учебные действия позволит повысить эффективность образовательно-воспитательного процесса в начальной школе. Безусловно, уроки русского языка обеспечивают формирование познавательных действий. В частности, нужно отметить, что, наряду с наличием научных и практических наработок, и признанием необходимости формирования универсальных учебных действий учащихся, мы столкнулись с недостаточной степенью их сформированности в начальной школе. Все это и обусловило актуальность темы исследования.
При изучении психолого-педагогической литературы нами было выявлено противоречие между необходимостью формирования познавательных универсальных учебных действий детей младшего школьного возраста на уроках русского языка и недостаточностью путей решения проблемы.
Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: "Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка".
Цель исследования: выявить и экспериментально доказать эффективность условий формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка во втором классе.
Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.
Предмет исследования: формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка во втором классе.
Цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу, согласно которой эффективность формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка может быть обеспечена, если:
- на основе анализа практики современного начального образования, с учетом требований нового федерального государственного образовательного стандарта обозначены и внедрены в практику современной начальной школы технологии, методы и приёмы, способствующие формированию универсальных учебных действий младших школьников;
- реализуется комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих процесс формирования УУД:
а) изучены и отобраны методы и формы проведения уроков русского языка, способствующие формированию познавательных универсальных учебных действий;
б) разработаны критерии оценивания сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников;
- дано экспериментальное обоснование процесса для объективной оценки уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Раскрыть сущность и структуру познавательных универсальных учебных действий, дать теоретическое обоснование необходимости формирования познавательных универсальных действий на уроках русского языка в начальной школе
3. Разработать комплекс психолого-педагогических, дидактических условий, обеспечивающих процесс формирования познавательных универсальных учебных действий.
4. Изучить методы и формы проведения уроков литературного чтения, способствующие формированию познавательных универсальных учебных действий.
5. Разработать критерии оценивания сформированности познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования: теоретические (теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования); эмпирические (наблюдение за учебным процессом, эксперимент); статистический метод обработки данных.
Практическая значимость бакалаврской работы состоит в том, что в нем представлен и апробирован комплекс уроков для учащихся младшего школьного возраста, повышающих уровень формирования познавательных универсальных учебных действий на уроках русского языка.
Исследование проводилось на базе МБУ СОШ № 16.
Бакалаврская работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 63 источника, приложения.
1. Теоретические основы проблемы формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка
1.1 Психолого-педагогические аспекты проблемы формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников
Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования как "научить учиться". Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности "универсальных учебных действий", обеспечивающих компетенцию "научить учиться", а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.
Специфика современного мира состоит в том, что он меняется всё более быстрыми темпами. Каждые десять лет объём информации в мире удваивается. Поэтому знания, полученные в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в коррекции, а результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться становятся сегодня всё более востребованными. Исходя из этого, Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования определил в качестве главных результатов не предметные, а личностные и метапредметные – универсальные учебные действия. Важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Всё это достигается путём сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся [6, с. 36].
Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий (УУД), которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями выступает как способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. УУД создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться [5, с. 14].
Изменения, происходящие в современной социальной жизни, вызвали необходимость разработки новых подходов к системе обучения и воспитания.
Современные дети сильно изменились по сравнению с тем временем, когда создавалась ранее действующая система образования. Вполне естественно, что возникли определенные проблемы в обучении и воспитании современного молодого поколения. Остановимся на некоторых из них:
- Происходит постепенное вымывание видов деятельности и замещение их занятиями учебного типа. Сюжетно-ролевая игра не занимает ведущего места, что приводит к трудностям развития произвольности поведения, образного мышления, мотивационной сферы, не обеспечивая формирование психологической готовности к школьному обучению.
-Тревогу вызывает ориентация взрослых исключительно на умственное развитие ребенка в ущерб духовно-нравственному воспитанию и личностному развитию. Как следствие этого процесса – потеря интереса к учению.
- Резко выросла информированность детей. Если раньше школа и уроки были источниками получения ребенком информации о мире, человеке, обществе, природе, то сегодня СМИ, Интернет оказываются существенным фактором формирования картины мира у ребенка, причем не всегда положительной.
- Современные дети мало читают, особенно классическую и художественную литературу. Телевидение, фильмы, видео вытесняют литературное чтение. Отсюда и трудности в обучении в школе, связанные с невозможностью смыслового анализа текстов различных жанров; несформированностью внутреннего плана действий; трудностью логического мышления и воображения [5, с. 67].
В начальной школе, изучая разные предметы, ученик на уровне возможностей своего возраста должен освоить способы познавательной, творческой деятельности, овладеть коммуникативными и информационными умениями, быть готовым к продолжению образования.
Большинству из учителей предстоит перестраивать мышление, исходя из новых задач, которые ставит современное образование. Содержание образования не сильно меняется, но, реализуя новый стандарт, каждый учитель должен выходить за рамки своего предмета, задумываясь, прежде всего, о развитии личности ребенка, необходимости формирования универсальных учебных умений, без которых ученик не сможет быть успешным ни на следующих ступенях образования, ни в профессиональной деятельности [20, с. 29].
Успешное обучение в начальной школе невозможно без формирования у младших школьников учебных умений, которые вносят существенный вклад в развитие познавательной деятельности ученика, так как являются общеучебными, т. е. не зависят от конкретного содержания предмета. При этом каждый учебный предмет в соответствии со спецификой содержания занимает в этом процессе свое место.
Например, уже на первых уроках обучения грамоте перед ребенком ставятся учебные задачи, и сначала вместе с учителем, а затем самостоятельно он объясняет последовательность учебных операций (действий), которые осуществляет для их решения. Так, проводя звуковой анализ, первоклассники ориентируются на модель слова, дают его качественную характеристику. Для этого они должны знать все действия, необходимые для решения этой учебной задачи: определить количество звуков в слове, установить их последовательность, проанализировать "качество" каждого звука (гласный, согласный, мягкий, твердый согласный), обозначить каждый звук соответствующей цветовой моделью. В начале обучения все эти действия выступают как предметные, но пройдет немного времени, и ученик будет использовать алгоритм действия, работая с любым учебным содержанием. Теперь главным результатом обучения становится то, что школьник, научившись строить план выполнения учебной задачи, уже не сможет работать по-другому [15, с. 68].
В широком значении термин "универсальные учебные действия" означает умение учиться, т.е. способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком смысле этот термин можно определить как совокупность способов действий учащегося, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.
Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных учебных дисциплин. Каждый учебный предмет в зависимости от предметного содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определенные возможности для формирования УУД [53, с. 97].
Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от её специально-предметного содержания.
Данная способность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия – это обобщенные способы действий, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целей, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение "умения учиться" предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают:
- учебные мотивы,
- учебную цель,
- учебную задачу,
- учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка) [29, с. 116].
В основных требованиях к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования, установленных Федеральным государственным образовательным стандартом, выделяются универсальные учебные действия (УУД), на формирование которых обращается особое внимание.
Учебные действия – составная часть учебной деятельности. УУД – это действия разнообразного назначения, необходимые в ее организации и осуществлении учебной деятельности. Если ученик освоил УУД, можно говорить, что он овладел учебной деятельностью.
В ходе учебной деятельности происходит усвоение предметных и познавательных действий. Учебная деятельность (как и любая другая) состоит из отдельных компонентов – действий, операций, мотивов, задач. Психологи выде6ляют сущностные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других видов деятельности:
1)она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2)в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
3)общие способы действий предваряют решение задач;
4)учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте;
5)изменение психических свойств и поведения учащихся происходит в зависимости от результатов собственных действий [33, с. 6].
Термин универсальные учебные действия является психологическим. В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока:
1) личностный;
2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции);
3) познавательный;
4) коммуникативный.
Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.
Познавательные учебные действия связаны с формированием умений, направленных на развитие интеллектуального уровня учащихся на определение ступени образовательного процесса. Это умения:
- правильно и осмысленно читать тексты различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами;
- овладевать логическими действиями сравнения, анализа, синтаксиса, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;
-выявлять сущность особенности объектов, процессов и явлений действительности в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;
- использовать в своей деятельности базовые предметные и межпредметные понятия, отражающие суще6ственные связи и отношения между объектами и процессами;
- использовать знаково-символические средства представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;
- находить способы решения проблем творческого и поискового характера [33, с. 7].
Развитие УУД – очень важная и нужная задача. Это не только формирование различных психологических процессов, которые необходимы человеку, но и развитие способностей решать любые жизненные задачи, используя имеющиеся знания и умения, что способствует воспитанию компетентного человека [33, с. 12].
Данные виды УУД формируются также в процессе изучения различных учебных дисциплин. Все это помогает ребенку включать в процесс запоминания все виды памяти, материализует орфографические понятия, позволяет развивать наблюдательность, формирует умение анализировать, сравнивать, делать выводы.
Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.
Общеучебные универсальные действия:
- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
- поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
- структурирование знаний;
- осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;
- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
- смысловое чтение; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера [29, с. 111].
Функции универсальных учебных действий включают:
обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;
обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области.
Познавательные действия также являются существенным ресурсом достижения успеха и оказывают влияние как на эффективность самой деятельности и коммуникации, так и на самооценку, смыслообразование и самоопределение
учащегося.
Рассмотрим этапы формирования УУД. Согласно теории планомерного поэтапного формирования действий и понятий П. Я. Гальперина предметом формирования должны стать действия, понимаемые как способы решения определенного класса задач. Для этого необходимо выделить систему условий, учёт которых не только обеспечивает, но даже "вынуждает" ученика действовать правильно и только правильно, в требуемой форме и с заданными показателями.
Эта система включает три подсистемы:
1) условия, обеспечивающие построение и правильное выполнение учеником нового способа действия;
2) условия, обеспечивающие "отработку", то есть воспитание желаемых свойств способа действия;
3) Условия, позволяющие уверенно и полноценно переносить (интериоризировать) выполнение действия из внешней предметной формы в умственный план.
Выделены шесть этапов интериоризации действия.
На первом этапе усвоение начинается с создания мотивационной основы действия, когда закладывается отношение ученика к целям и задачам усваиваемого действия, к содержанию материала, на котором оно отрабатывается. Это отношение в последующем может измениться, но роль пе6рвоначальной мотивации для усвоения в целом очень велика.
На втором этапе происходит становление схемы ориентировочной основы действия, то есть системы ориентиров, необходимых для выполнения действия с требуемыми качествами. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.
На третьем этапе происходит формирование действия в материальной (материализованной) форме, когда ориентировка и исполнение действия осуществляются с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.
Четвертый этап – внешнеречевой. Здесь происходит преобразование действия – вместо опоры на внешнепредставленные средства ученик переходит к описанию этих средств и действий во внешней речи. Необходимость материального (материализованного) представления схемы ориентировочной основы действия, как и материальной формы действия, отпадает; ее содержание полностью отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опоры для становящегося действия.
На пятом этапе (действие во внешней речи "про себя") происходит дальнейшее преобразование действия – постепенное сокращение внешней, звуковой стороны речи, основное же содержание действия переносится во внутренний, умственный план.
На шестом этапе действие совершается в скрытой речи и приобретает форму собственного умственного действия.
Эмпирически формирование действия, понятия или образа может проходить с пропуском некоторых этапов данной шкалы; причем в ряде случаев такой пропуск является психологически вполне оправданным, т.к. учащийся в своем прошлом опыте уже овладел соответствующими формами и в состоянии успешно включить их в текущий процесс формирования (действия с предметами или их заместителями, речевые формы и т.д.).
Таким образом, в данном параграфе рассмотрены сущность и структура познавательных универсальных учебных действий. В следующем параграфе рассмотрим технологии, направленные на формирование данного вида универсальных учебных действий.
1.2 Технологии формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка
Учебный предмет "Русский язык" обеспечивает формирование личностных, познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей. Ориентация в морфологической и синтаксической структуре языка и усвоение правил строения слова и предложения, графической формы букв обеспечивает развитие знаково-символических действий замещения (например, звука буквой), моделирования (например, состава слова путем составления схемы) и преобразования модели (видоизменения слова). Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин,).
Рассмотрим технологии, направленные на формирование познавательных универсальных учебных действий.
Таблица 1
Технологии формирования познавательных универсальных действий
Технологии
Методы
Формируемые УУД
Проблемное обучение
Создание проблемной ситуации
Познавательные: общеучебные познавательные действия, постановка и решение проблемы.
Педагогика сотрудничества
Совместная деятельность,
эвристическая беседа, коллективный вывод, сравнение.
Познавательные: логические универсальные действия.
Индивидуально – дифференцированный подход.
Разноуровневые задания
Познавательные: общеучебные познавательные действия, постановка и решение проблемы, логические универсальные действия.
Компетентно – ориентированное обучение
Исследовательская работа, проектная деятельность
Познавательные: общеучебные познавательные действия, постановка и решение проблемы, логические универсальные действия.
Информационно – коммуникативные технологии
Знакомство с новым материалом на ПК, тестирование, презентация, интерактивная доска
Познавательные: логические универсальные действия, общеучебные познавательные действия.
Рассмотрим каждую из представленных технологий подробно.
Проблемное обучение. Одна из особенностей современного процесса обучения является переход к личностно-ориентированному подходу в обучении, что требует использования комплекса методов, технологий для развития личности, организационных форм. Личностно-ориентированное образование существенно отличается от других существующих моделей и педагогических систем, тем, что предоставляет ребёнку большую свободу выбора в процессе познания. В её рамках учитель с помощью разнообразных технологий согласует свои приёмы и методы работы с познавательными интересами, стратегиями и стилем ребёнка, а не ученик подстраивается под цели педагога, способы его мышления, сложившийся обучающий стиль.
Проблемное обучение - это такая организация урока, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций, активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение ЗУН (знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей.
Проблемное обучение ломает привычные стереотипы проведения уроков, меняет саму систему взаимоотношений "учитель – ученик". Поэтому требования, которые предъявляются к современному педагогу, не дают ему ни малейшего шанса ограничиться усвоением учащимися школьной программы
Необходимо создавать и ставить учителем такую учебную ситуацию и цель урока, которая вызвала бы у учащихся потребность, желание узнать эти сведения и работать с детьми в направлении целей [35].
Предлагаются наиболее распространённые приёмы создания проблемной ситуации: подведение учащихся к противоречию и предложение им самим найти способ его разрешения; изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос; сравнения, обобщения, сопоставления фактов, для объяснения которых нужны новые сведения; задания, для выполнения которых недостаёт знаний; формулирование темы урока в виде вопроса.
Один из методов проблемного обучения – проблемное изложение. Учащимся рекомендуется высказать своё предположение, уметь попробовать самим ответить на вопрос, а потом проверить или уточнить ответ.
Усвоение содержания обучения и развитие учащегося происходит не путем передачи ему готовой информации, а в процессе его собственной активной деятельности.
Проблемное обучение позволяет учителю включать в урок разнообразные формы, такие как фронтальная беседа, работа учащихся в группах, работа в парах, самостоятельная работа [53].
Совместная творческая деятельность учащихся в группе способствует формированию метапредметных коммуникативных умений: организовывать взаимодействие в группе (распределять роли, договариваться друг с другом); предвидеть (прогнозировать) последствия коллективных решений; оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учётом своих учебных и жизненных речевых ситуаций, в том числе с применением средств ИКТ; при необходимости отстаивать свою точку зрения, аргументируя ее; учиться подтверждать аргументы фактами.
Учителю на таком уроке отводится роль организатора деятельности, консультанта, человека создающего условия для работы. Учитель поддерживает, подталкивает, консультирует, направляет, радуется успехам и находкам учащимся. Вместе с тем если надо, помогает им сделать выводы, обобщает сказанное [58].
Современный урок отличается организацией учебной, образовательной деятельности учащихся. Только в процессе деятельности активизируется мозг, память, приобретается и накапливается опыт. Идёт социализация учащегося.
Педагогика сотрудничества. Как целостная технология педагогика сотрудничества пока не имеет нормативно-исполнительного инструментария; ее идеи составили основу "Концепции федеральных государственных стандартов общего образовании". Поэтому педагогику сотрудничества нужно рассматривать как особого типа "проникающую" технологию, которая является воплощением нового педагогического мышления, источником прогрессивных идей и в той или иной мере входящей во многие современные педагогические технологии как их составная часть [10].
В "Концепции федеральных государственных стандартов общего образования" сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности. В концепции сотрудничества ученик представлен как субъект своей учебной деятельности. Поэтому оба субъекта одного процесса должны действовать вместе; ни один из них не должен стоять над другим.
В рамках коллектива принцип сотрудничества распространяется на учителей и руководителей с окружающей социальной средой (родителями, семьей, общественными и трудовыми организациями) и на все виды отношений учеников.
Дифференцированный и индивидуальный подход. Необходимость реализации принципа дифференцированного обучения связана с содержанием обучения и индивидуальными возможностями каждого ребенка; объективно существующими противоречиями между общими для всех обучающихся в том или ином классе целями, между индивидуальным характером усвоения учебного материала, коллективной формой учебного процесса и развития детей. Дифференцированный подход в учебном процессе предполагает разумное сочетание фронтальных групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.
Цель дифференциации - адаптация обучения к особенностям различных групп учащихся. Целью индивидуального подхода к обучению является всемирное способствование тому, чтобы подметить в каждом ученике его самую сильную сторону, помочь претвориться и развиться в деятельность так, чтобы в ребенке засверкала его человеческая индивидуальность, поддержать веру в свои силы, укрепляя его бодрость и волю [56].
Организация обучения на каждом отдельном уроке путем связи изучаемого материала с жизнью, повышения активности и самостоятельности учащихся, взаимодействия фронтальной, групповой и индивидуальной работы в классе, плодотворного сочетания классной и хорошо организованной внеклассной работы дает резкое повышение эффективности урока, всё это приводит к существенному улучшению процесса учения.
Коллективная учебная работа, основанная на "внутреннем" стремлении учащихся к сочетанию трудовых усилий и взаимопомощи, обеспечивает каждому из них благоприятное положение на уроке.
Таким образом, сочетание дифференцированного и индивидуального подходов в обучении позволяет приблизить методы и организацию урока к способностям и потребностям каждого школьника. Цели дифференциации обучения.
С психолого-педагогической точки зрения – индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для развития интересов и способностей каждого школьника, выявления задатков. С социальной точки зрения – целенаправленное воздействие на формирование индивидуального творческого, профессионального потенциала общества в целях рационального использования возможностей каждого члена в обществе в его взаимоотношениях с социумом.
Виды дифференциации: внутренняя, внешняя.
Внутренняя дифференциация – различное обучение детей в достаточно большой группе учащихся (класс), подобранной по случайным признакам, без выделения стабильных групп. Может осуществляться в форме учёта индивидуальных особенностей учащихся или в системе уровневой дифференциации.
Модели внутренней дифференциации
1. Интегрированная модель. Дети с разными способностями помещаются в одну группу, акцент делается на индивидуальность, индивидуальное развитие и самостоятельное обучение.
Уровневая дифференциация – организация обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать её на различных планируемых уровнях: на обязательном (базовом, стандарт образования) и повышенном.
2. Модель разнородных классов. Ученик по всем предметам учится в одном и том же разнородном классе. Для уроках русского языка материал сгруппирован в разделы, на изучение которых отводится определённое время. По окончании проводится диагностическое тестирование, по результатам которого одним ученикам даётся дополнительный, более обширный или более сложный материал, а другим – коррекционные задания или материалы.
Внешняя дифференциация предполагает обучение учащихся разных групп по программам, которые отличаются глубиной и широтой изложения материала. Дифференциация этого вида осуществляется через курсы по выбору и профильное обучение. При этом одни учащиеся выберут общекультурный уровень изучения и усвоения учебного материала, другие - прикладной, третьи - творческий, в соответствии со своими интересами, способностями, склонностями и с учетом возможной в будущем профессиональной деятельности.
Внешняя дифференциация – создание относительно стабильных групп, в которых различаются содержание образования и предъявляемые к школьникам учебные требования.
Группы создаются с учётом: интересов, склонностей; способностей; достигнутых результатов; проектируемой профессии.
Необходимость внедрения дифференцированного подхода на современном этапе подтверждается практикой: дети учатся самоорганизации, умению проводить самооценку. Происходит переосмысление их внутренней мотивации к обучению. Ученик становится активным участником педагогического процесса [31].
Технология дифференцированного обучения способствует кардинальному изменению не только сознания ученика, но и сознания учителя. Дифференцированное обучение вдохновляет учителя на создание нового образовательного процесса, в котором ученик учится менять, улучшать, совершенствовать условия своей жизни, повышать её качество.
Информационно-коммуникационные технологии в процессе обучения и модернизации образования всё активнее используются.
Перед учителем стоит задача обучать детей таким образом, чтобы они могли быстро и легко реагировать на изменяющиеся условия, были способны находить новые проблемы и задачи и пути их решения. Достичь хорошего результата в выполнении этой задачи можно в условиях реализации инновационного подхода в обучении, обеспечивающего переход на продуктивно-творческий уровень. Всё это можно достичь при помощи разнообразных технологий, включая информационно – коммуникационные.
Использование ИКТ позволяет погрузиться в другой мир, увидеть его своими глазами. При использовании на уроках информационно – коммуникационных технологий на уроках ставятся такие цель и задачи:
Цель: подготовка детей к овладению современными компьютерными технологиями и действия полученные с помощью их информации для дальнейшего самообразования.
Задачи: активизировать познавательную деятельность учащихся начальных классов; проводить уроки на высоком эстетическом уровне (музыка, анимация, аудиозаписи, ресурсы интернета, электронные учебники); повысить объем выполняемой работы на уроке; рационально организовать учебный процесс, повысить эффективность урока.
При активном использовании ИКТ уже в начальной школе успешнее достигаются общие цели образования, легче формируются компетенции в области коммуникации: умение сопоставлять факты, выражать свои мысли на бумаге и устно, логически рассуждать, слушать и понимать устную и письменную речь, открывать что-то новое, делать выбор и принимать решения.
Использование ИКТ на уроках русского языка позволяет перейти от объяснительно-иллюстрированного способа обучения к деятельностному, при котором ребёнок становится активным субъектом учебной деятельности. Это способствует осознанному усвоению знаний учащимися.
Внедрение ИКТ осуществляется по следующим направлениям: создание презентаций к уроку; работа с ресурсами Интернета; использование готовых обучающих программ; разработка и использование собственных авторских программ.
Презентация – мощное средство наглядности, развитие познавательного интереса. Во многих случаях такое дополнение оказывается более эффективным, даёт возможность сочетать разнообразные средства, способствующие более глубокому и осознанному усвоению изучаемого материала, экономит время урока, насыщает его информацией, расширяет кругозор, прививает познавательный интерес к учёбе. Главное – возникает положительная мотивация усвоения знаний, пробуждается интерес у детей к познанию нового. Анализ таких занятий показал, что познавательная мотивация увеличивается, облегчается овладение сложным материалом.
Кроме того, фрагменты уроков, на которых используются презентации, отражают один из главных принципов создания современного урока – принцип привлекательности. Благодаря презентациям, учащиеся, которые обычно не отличались активностью на уроках, активно высказывают свое мнение, рассуждают.
Включая в урок новые средства обучения оно позволяет вывести на новый уровень учебно-познавательный интерес, повышает разнообразие процесса обучения. Мотивы обучения становятся более устойчивыми, появляется интерес к предмету [10].
Компетентно – ориентированное обучение – это метод проектов.
Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся: охотно и самостоятельно приобретают недостающие знания из различных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; развивают у себя исследовательские умения; развивают системное мышление [32].
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.
Технология организации проектной деятельности детей:
1. Возникновение необходимости создания данного проекта.
2. Знакомство с содержанием, лежащим в основе проекта.
3. Разработка эскиза и продумывание последовательности работы над проектом.
4. Выявление необходимых для проекта материалов и инструментов.
5. Распределение обязанностей между учениками проектной деятельности.
6. Поиск и сбор материалов и инструментов.
7. Изготовление проекта.
8. Представление готового проекта.
9. Использование проекта на уроке.
10. Подведение итогов работы.
Классификация учебных проектов.
Требования к использованию метода проектов: наличие значимой в творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения; практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов; самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.
Вклад русского языка в формирование ИКТ - компетентности обучающихся – это различные способы передачи информации (буква, пиктограмма, иероглиф, рисунок). Источники информации и способы её поиска: словари, энциклопедии, библиотеки, в том числе компьютерные. Овладение квалифицированным клавиатурным письмом. Знакомство с основными правилами оформления текста на компьютере, основными инструментами создания и простыми видами редактирования текста. Использование полуавтоматического орфографического контроля.
Таким образом, в процессе формирования познавательных УУД учащиеся получают возможность научиться:
- формулировать правило на основе выделения существенных признаков;
- выполнять задания с использованием материальных объектов, схем;
- проводить сравнение, классификации, выбирая наиболее эффективный способ решения или правильный ответ;
- строить объяснение в устной форме по предложенному плану;
- строить логическую цепь рассуждений
Все это помогает ребенку включать в процесс запоминания все виды памяти, материализует орфографические понятия, позволяет развивать наблюдательность, формирует умение анализировать, сравнивать, делать выводы [23, с. 61].
Логические действия имеют наиболее общий (всеобщий) характер и направлены на установление связей и отношений в любой области знания. В рамках школьного обучения под логическим мышлением обычно понимается способность и умение учащихся производить простые логические действия (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.), а также составные логические операции (построение отрицания, утверждение и опровержение как построение рассуждения с использованием различных логических схем - индуктивной или дедуктивной).
Универсальные учебные действия должны быть положены в основу выбора и структурирования содержания образования, приемов, методов, форм обучения, а также построения целостного образовательно-воспитательного процесса [8, с. 82].
Овладение учащимися универсальными учебными действиями происходит в контексте разных учебных предметов и, в конечном счете, ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться.
В начальном обучении предмет "Русский язык" занимает ведущее место, поскольку успехи в изучении русского языка во многом определяют результаты обучения школьника по другим школьным предметам, а также обеспечивают успешность его "проживания" в детском обществе. Метапредметными результатами изучения курса "Русский язык" является формирование универсальных учебных действий (УУД): регулятивных, познавательных, коммуникативных.
Познавательные УУД: осуществлять синтез как составление целого из частей; проводить анализ работы.
Кроме метапредметных результатов (формирования УУД), содержание рабочей программы ОС "Школа 2100" по русскому языку позволяет достичь и высокого уровня предметных результатов, обеспечивающих учащимся возможность успешного обучения на следующей ступени общего образования.
Таким образом, формирование УУД, обеспечивающих решение задач общекультурного, ценностно-личностного, познавательного развития учащихся реализуется в рамках целостного образовательного процесса, в ходе изучения системы учебных предметов, в метапредметной деятельности, организации форм учебного сотрудничества решения важных задач жизнедеятельности учащихся. Однако, все может оказаться полезным только в случае создания благоприятной атмосферы в классе – атмосферы поддержки и заинтересованности в каждом ребенке. Основная цель начального обучения – помочь ребенку пробудить все заложенные в нем задатки при помощи учебной деятельности, понять самого себя, найти самого себя, чтобы в конечном итоге – стать человеком, хотя бы захотеть победить в себе негативное и развить позитивное. Решающая роль в этом принадлежит учителю. Каждый учитель должен понимать к чему он стремиться в воспитании и обучении детей.
Развитие системы УУД в составе познавательных действий, определяющих становление психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно - возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных УУД – уровень их сформированности, соответствующей нормативной стадии развития и релевантный "высокой норме" развития, и свойства [6, с. 50].
Одной из важнейших целей начального образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования является формирование навыков учебной деятельности.
Достаточный для младшего школьника уровень ее сформированности обеспечивает возможность развития психических и личностных новообразований как существенного результата образования в начальной школе. Особое значение учебной деятельности в установлении другого типа взаимодействия учителя и учащихся: сотрудничество, совместная работа учителя и учеников, активное участие ребенка в каждом шаге учения. Психологическую составляющую этих результатов образуют универсальные учебные действия. Их разнообразие, специфика и доля участия в интеллектуальной деятельности положительно отражаются на качестве образовательного процесса [36, с. 221].
По мере становления личностных действий ребенка – самоопределения и смыслообразования, нравственно-этического оценивания – функционирование и развитие познавательных УУД – претерпевает значительные изменения – ведущей детерминантой становится личностное действие. Регуляция общения, и сотрудничества проектирует определенные достижения и результаты ребенка, что вторично приводит к изменению характера общения и Я-концепции ребенка. Познавательные действия составляют существенный ресурс достижения успеха и оказывают воздействие как на эффективность самой деятельности и коммуникации, так и на самооценку, смыслообразование и самоопределение учащегося.
Любое учебное умение школьника, необходимое ему для успешной учебно-познавательной деятельности, характеризуется набором взаимосвязанных конкретных учебных действий. Например, механизм чтения предполагает следующие действия ученика: фонемный анализ слова; ориентировка на гласную букву (определение особенностей звука, который стоит до гласной (мягкий согласный, твердый согласный); объединение букв в слоги (буква а, читая твердо ма; буква я, читаю мягко мя), слогов в слова и т.д.
Таким образом, учебное действие состоит из отдельных мини-операций, необходимых для его выполнения. Знание учеником этих операций определяет возможность алгоритмизировать процесс решения учебной задачи. Сначала все эти действия происходят во внешнем вербальном плане: ребенок проговаривает каждую операцию, которую он выполняет, затем из развернутого они становятся "свернутым" сокращенным умственным действием (интериоризуются, как говорят психологи) [11, с. 59].
На первых этапах обучения учебное действие складывается как предметное, постепенно обобщенные способы выполнения операций становятся независимыми от конкретного содержания и могут применяться учащимся в любой ситуации. Например, младший школьник учится сравнивать объекты природы, геометрические фигуры, разные виды текстов (в этом случае у него формируются предметные действия сравнения), но постепенно у обучающегося развивается интеллектуальная операция сравнения, то есть осознание того, что означает акт сравнения: сопоставление объектов, выделение общего, фиксация различного. Теперь ученик владеет универсальным учебным действием: он умеет применить его в любой ситуации, независимо от содержания.
Важнейшим критерием усвоения универсальных учебных действий на содержании русского языка является процесс интериоризации (последовательное преобразование действия от внешней материальной/материализованной формы к внутренней через речевые формы). Чем больше возможности у каждого обучающегося в ходе урока проговорить последовательность выполнения учебных действий, тем эффективнее будет для него интериоризация, т. е. сворачивание внешнего действия во внутренний личностный план. Особое значение здесь приобретает регулирующая речь (осмысленное высказывание на основе собственного произвольного решения).
Для развития регулирующей речи в начальной школе должны быть:
организованы формы совместной учебной деятельности: работа в парах, группах. Речь направлена конкретному адресату (для того чтобы обеспечить переход из речи коммуникативной в речь регулирующую);
в речи говорящего ученика должна быть адекватно отражена цель учебной задачи, он может проговорить шаги решения задачи, сформулировать полученный результат;
речь ученика должна быть предметом внимания, осознания, контроля и оценки всех участников урока (и учителя, и учащихся);
речь должна быть произвольной и осознанной, что найдет свое отражение в подборе речевых средств и корректном оформлении речевого высказывания [50, с. 91].
В начальной школе необходима реализация программы формирования УУД по всем направлениям с учетом специфики контингента обучающихся. Результат освоения программы формирования универсальных учебных действий не может быть оценен в привычной для педагогов балльной системе. Достижением ученика следует считать освоение каждого учебного действия (при развитии его способности с одного уровня на следующий). Заслуживает похвалы, поддержки, одобрения прогресс даже в случае перехода умения (учебного действия) с самого низкого – на низкий, с продвинутого – на высокий.
В итоговых контрольных работах по русскому языку от учеников начальной школы кроме предметных знаний требуется владение УУД для решения задач и выполнения заданий повышенного уровня. В пособии "Оценка достижений планируемых результатов начального общего образования" приводятся варианты текстов работ и заданий на межпредметной основе, которые, по сути, проверяют способности обучающихся применять свои знания и опыт учебной деятельности в новых условиях, для решения новых познавательных задач. Именно эти – последние упомянутые – работы отразят эффективность реализации программы формирования УУД в Школе [53, с. 44].
Таким образом, были рассмотрены технологии, формирующие все виды универсальных учебных действий [26].
Выводы по 1 главе дипломной работы
Рассмотрев теоретические основы развития познавательных универсальных учебных действий, мы пришли к следующим выводам:
1. Стратегическим направлением оптимизации системы начального общего образования является формирование универсальных учебных действий (общих учебных умений, метапредметных умений, обобщенных способов действий, "ключевых" умений), обеспечивающих готовность и способность ребёнка к овладению компетентностью "уметь учиться".
Теоретико-методологической и научно-методической основой Программы развития УУД является культурно-исторический системно - деятельностный подход (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин,А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин).
Универсальные учебные действия (УУД) составляют систему в составе четырех видов: личностные – самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическое оценивание; регулятивные – планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка; познавательные – общеучебные, включая знаково-символические; логические, действия поиска и постановки проблем; коммуникативные – планирование сотрудничества, постановка вопросов, разрешение конфликтов, управление поведением партнера, умение выражать свою позицию в соответствии с нормами родного языка, понимание языка соответствующей предметной области.
Как система УУД, так и каждый из её видов характеризуется возрастной спецификой, определяемой структурой и динамикой психологического возраста, задачами развития и характером ведущей деятельности и общения.
Сформированность УУД выступает необходимым условием обеспечения преемственности перехода ребёнка от начального образования и успешности его обучения в основной школе.
2. Организация учебного сотрудничества и совместной учебной деятельности, использование проектных форм, проблемного обучения индивидуально-дифференцированного подхода, информационно-коммуникативных технологий являются существенными условиями повышения развивающего потенциала образовательных программ.
Во второй главе будут описаны результаты опытно – экспериментального исследования по формированию универсальных учебных действий на уроках русского языка.
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка
2.1 Изучение актуального состояния сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников
Теоретические основы проблемы формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников, изложенные нами в 1 главе, позволяют говорить о необходимости создания специальных условий, способствующих ее разрешению.
Целью констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования является определение сформированности познавательных универсальных учебных действий у учащихся 2 класса.
Исследование состояло из трех этапов:
1 этап – констатирующий эксперимент - диагностика уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий;
2 этап – формирующий эксперимент – формирование познавательных универсальных учебных действий;
3 этап – контрольный эксперимент – повторная диагностика уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий.
Показателями сформированности познавательных универсальных учебных действий на основании:
- логические операции;
- определение количества слов в предложении;
- учет позиции собеседника;
- умение договариваться, аргументировать;
- взаимный контроль, взаимопроверка;
Для выявления исходного состояния уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий учащихся мы использовали следующие методики.
Методика 1. Построение числового эквивалента или взаимно однозначного соответствия (Ж. Пиаже, А. Шеминьска).
Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимно однозначного соответствия и сохранения дискретного множества предметов на уроках русского языка.
Описание задания: 7 красных фишек выстраивают в один ряд (на расстоянии 2 см друг от друга).
Вариант 1
Ребенка просят положить столько же синих фишек, сколько красных - не больше и не меньше. Ребенку позволяют свободно манипулировать с фишками, пока он не объявит, что закончил работу. Затем педагог спрашивает: "Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить еще кому-нибудь? Почему ты думаешь, что фишек одинаковое количество?"
К следующему пункту приступаем после того, как ребенок установит правильное взаимно-однозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, педагог сам устанавливает фишки во взаимно-однозначном соответствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи использовать и неравное количество элементов, если на этом настаивает ребенок.
Вариант 2
Ребенка просят сдвинуть красные фишки друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, педагог сам это делает). Затем ребенка спрашивают: "А теперь равное количество красных и синих фишек? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить?" Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: "Что надо делать, чтобы снова стало поровну?" Если ребенок не отвечает, то педагог задает ему такой вопрос: "Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, фишек меньше)?" Или: "Может быть, мы должны убрать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, их больше)?"
Для того чтобы оценить уверенность ответов ребенка, педагог предлагает контраргумент в виде вымышленного диалога: "А знаешь, один мальчик мне сказал (далее повторяются слова испытуемого ребенка), а другой не согласился с ним и сказал" Если ребенок не меняет своего ответа, педагог может продолжить: "Этот мальчик сказал, что фишек одинаковое количество, потому что их не прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее А ты как думаешь? Кто из них прав?" Если ребенок меняет свои первоначальные ответы, то несколько подпунктов задачи повторяются.
Критерии оценивания:
умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие;
сохранение дискретного множества.
Уровни оценивания:
Низкий уровень - Отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Отсутствует сохранение дискретного множества предметов (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов).
Средний уровень - Сформировано умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Нет сохранения дискретного множества предметов.
Высокий уровень - Сформировано умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Есть сохранение дискретного множества предметов, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы ничего не прибавляли и не убавляли.
Анализ качественных результатов методики показал, что высокий уровень в контрольном классе выявлен только у 8% (2 ребенка), в экспериментальном классе справились с заданием 4% (1 ребенок).
Средний уровень в контрольном классе был выявлен у 52% (13 детей), в экспериментальном классе 48% (12 детей).
Низкий уровень выявлен в контрольном классе у 40% (10 детей), в экспериментальном классе у 48% (12 детей).
Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение уровней логических действий установления взаимно однозначного соответствия и сохранения дискретного множества предметов у детей младшего школьного возраста. Мы представили полученные результаты в таблице 3 (Приложение 1) и в Диаграмме на рисунке 1.
Рис. 1 – Уровень развития логических действий по установлению взаимно однозначного соответствия и сохранения дискретного множества.
Таким образом, можно сделать вывод, что уровень развития логических действий установления взаимно однозначного соответствия и сохранения дискретного множества предметов у большинства учащихся контрольного класса находится на среднем уровне, а в экспериментальном на среднем и низком уровне.
Методика 2. Проба на определение количества слов в предложении (С.Н. Карпова)
Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.
Описание задания: педагог зачитывает предложение и просит ребенка сказать, сколько слов в предложении, и назвать их.
1. Скажи, сколько слов в предложении.
2. Назови первое слово, второе и т. д.
Предлагаемые предложения:
Маша и Юра пошли в лес.
Таня и Петя играют в мяч.
Критерии оценивания: ориентация на речевую действительность.
Уровни оценивания:
Низкий уровень - Ориентация на предметную действительность, нет осознания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные предметы.
Средний уровень - Неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют слова, но без предлогов и союзов.
Высокий уровень - Ориентация на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково-символического и предметного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог, или союз) или полностью правильный ответ.
Высокий уровень показали 8% (2 ребенка) в контрольном классе, в экспериментальном классе то же 8% (2 ребенка).
Средний уровень в контрольном классе показали 32% (8 детей), в экспериментальном классе 40% (10 детей).
Низкий уровень показали в контрольном классе 60% (15 детей), в экспериментальном классе 52% (13 детей).
Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение. Полученные результаты мы представили в таблице 4 (Приложение 1) и в Диаграмме на рисунке 2.
Рис. 2 - Уровень развития умения различать предметную и речевую действительность.
Таким образом, можно сделать вывод, что умения различать предметную и речевую действительность у большинства учащихся контрольного и экспериментального класса находится на низком уровне.
Методика 3. Задание "Отсутствующая буква"
Цель: выявление умения выделять и сравнивать стратегии решения логической задачи.
Материал: карточка со списком слов: кот, пут, потеет, инг, пата, кышка.
Инструкция: определить, какая буква отсутствует в следующих словах, сравнить эффективность разных стратегий решения задач.
Описание задания: учащимся дан список слов с пропущенной буквой. Требуется определить, какая буква отсутствует. Сопоставить способы нахождения недостающих букв при построении слов. Наиболее эффективный способ анализа исходного набора букв и способ поиска недостающих букв. Выявить стратегии решения и сравнить их эффективность.
Критерии оценивания:
Высокий уровень – ребенок определяет, какая буква отсутствует, сопоставляет способы нахождения недостающих букв при построении слов, находит наиболее эффективный способ анализа исходного набора букв и способ поиска недостающих букв.
Средний уровень - ребенок не сразу определяет, какая буква отсутствует, затрудняется сопоставить способы нахождения недостающих букв при построении слов, с трудом находит наиболее эффективный способ анализа исходного набора букв и способ поиска недостающих букв.
Низкий уровень - ребенок не может определить, какая буква отсутствует, не сопоставляет способы нахождения недостающих букв при построении слов, не может найти наиболее эффективный способ анализа исходного набора букв и способ поиска недостающих букв.
Высокий уровень в контрольном классе показали 12% (3 ребенка), в экспериментальном классе 8% (2 ребенка).
Средний уровень в контрольном классе показали 40% (10 детей), в экспериментальном классе 44% (11 детей).
Низкий уровень в обоих классах показали одинаковое количество детей 12, что составило 48%.
Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение. Полученные результаты мы представили в таблице 5 (Приложение 1) и в Диаграмме на рисунке 3.
Рис. 3 - Уровень развития умения выделять и сравнивать стратегии решения задачи
Таким образом, можно сделать вывод, что уровень развития умения выделять и сравнивать стратегии решения задачи у большинства учащихся контрольного и экспериментального класса находится на низком уровне.
Методика 4. "Кто прав?" (методика Г.А. Цукерман и др.)
Цель: выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).
Описание задания: ребенку дают по очереди текст трех заданий и задают вопросы.
Текст 1
Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: "Вот здорово!" А Саша воскликнул: "Фу, ну и страшилище!"
Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что ответит Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему? 24
Текст 2
После школы три подруги решили готовить уроки вместе.
Сначала решим задачи по математике, сказала Наташа.
Нет, начать надо с упражнения по русскому языку,
предложила Катя.
А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, возразила Ира.
Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?
Текст 3
Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения.
Давай купим ему это лото, предложила Лена.
Нет, лучше подарить самокат, возразила Аня.
Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? Что бы ты предложил подарить? Почему?
Уровни оценивания:
Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в задании 1) или выбора (задания 2 и 3), соответственно исключает возможность разных точек зрения; ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.
Средний уровень: частично правильный ответ ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы.
Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимании относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение.
Высокий уровень в контрольном классе показали 8% (2 ребенка), в экспериментальном классе только 4% (1 ребенок).
Средний уровень показали в контрольном классе 44% (13 детей), в экспериментально 48% (12 детей).
Низкий уровень в обоих классах на одинаковом уровне и составляет 48% (12 детей).
Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера) у младших школьников. Полученные результаты мы представили в таблице 6 (Приложение 1) и в Диаграмме на рисунке 4.
Рис. 4 - Уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).
Таким образом, можно сделать вывод, что уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера) у большинства учащихся контрольного класса находится на среднем уровне, а у учащихся экспериментального класса на среднем и низком уровне.
Количественные результаты констатирующего эксперимента представлены на рисунке 5.
Рис. 5 - Количественный результат констатирующего эксперимента
Полученные данные свидетельствуют о том, что уровень сформированности познавательных универсальных учебных действий у учащихся контрольного класса находится на среднем и низком уровне 46%, а у учащихся экспериментального класса преобладает низкий уровень 50%.
Поэтому для повышения эффективности формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников мы предлагаем занятия по русскому языку, способствующие формированию познавательных универсальных учебных действий у учащихся.
2.2 Содержание, формы и методика работы по формированию познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка
На этапе формирующего эксперимента проводилась работа по формированию познавательных универсальных учебных действий учащихся 2 "А" экспериментального класса на уроках русского языка.
Целью формирующего эксперимента стало формирование познавательных универсальных учебных действий учащихся 2 "А" класса.
О традиционном уроке можно найти множество информации. Но с изменением цели и содержания образования, появляются новые средства и технологии обучения, но какие бы не свершались реформы, урок остается вечной и главной формой обучения. На нем держалась традиционная и стоит современная школа. Какие бы новации не вводились, только на уроке, как сотни и тысячи лет назад, встречаются участники образовательного процесса: учитель и ученик.
В настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении технологий, приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. А это значит, что у современного ученика должны быть сформированы универсальные учебные действия, обеспечивающие способность к организации самостоятельной учебной деятельности. Признанным в обучении выступает системно-деятельностный подход, т.е. учение, направленное на решение задач проектной формы организации обучения, в котором важным является:
- применение активных форм познания: наблюдение, опыты, учебный диалог;
- создание условий для развития рефлексии - способности осознавать и оценивать свои мысли и действия как бы со стороны, соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять своё знание и незнание.
Предполагается, что результатом формирования познавательных универсальных учебных действий будут являться умения: осуществлять поиск необходимой информации для выполнения учебных заданий; использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения учебных задач; учиться основам смыслового чтения художественных и познавательных текстов; уметь выделять существенную информацию из текстов разных видов; уметь осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков; уметь устанавливать причинно-следственные связи; уметь строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях; уметь устанавливать аналогии; осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотеки, образовательного пространства родного края (малой родины).
Подробнее рассмотрим вопросы формирования познавательных УУД при чтении текстов на уроках русского языка. Полноценное чтение – сложный и многогранный процесс, предполагающий решение таких познавательных и коммуникативных задач, как понимание (общее, полное и критическое), поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретация, комментирование текста и мн. др.
В ходе обучения чтению учащимся требуется овладеть различными видами и типами чтения. Перечислим виды чтения, способствующие формированию познавательных УУД: ознакомительное чтение, направленное на извлечение основной информации или выделение основного содержания текста; изучающее чтение, имеющее целью извлечение, вычерпывание полной и точной информации с последующей интерпретацией содержания текста; поисковое/просмотровое чтение, направленное на нахождение конкретной информации, конкретного факта.
Педагогические условия для формирования познавательных УУД:
1. "Слитность" познавательной активности с эмоциональным состоянием ребенка: для того чтобы интерес возник и был устойчив, необходимо все время использовать "эмоциональную поддержку".
2. Для появления живого познавательного интереса у младших школьников в процессе учебной деятельности необходимо использовать уже имеющийся у них опыт, те знания, которые они получили в процессе жизни стихийным путем (в семье, через средства массовой информации, книги и пр.). Действительно, собственная позиция ребенка ("я уже что-то об этом знаю"), стремление к самостоятельной деятельности ("хочу сам"), желание рассуждать ("я думаю, что...") играют особую роль в углублении познавательного интереса, развитии его широты и устойчивости.
3. Необходимо поддержать любую инициативу, самостоятельность ученика, его стремление к индивидуальному выбору задания, партнера по деятельности, способа выполнения задания.
4. Речевые разминки могут решать следующие конкретные задачи:
а) учить детей слушать вопрос, отвечать на него в соответствии с целью высказывания, строить собственный вопрос, обращенный к разным людям - учителю, другим взрослым, сверстникам, друзьям, незнакомым людям;
б) формировать умения и навыки участия в диалоге;
в) учить школьников разыгрывать небольшие сценки, участниками которых являются как реальные (родители, друзья, незнакомые люди), так и воображаемые герои (животные, растения, предметы), при выполнении роли учитывать ее особенности (настроение, характер, поведение и др.) [8].
В уроки русского языка необходимо включать проблемные ситуации, позволяющие школьникам вместе с учителем обнаруживать и формулировать учебную проблему, высказывать свою версию, пытаться предлагать способ ее проверки.
В данном исследовании нами был разработан комплекс занятий, который включал в себя 4 блока и предполагал теоретические занятия, направленные на формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.
На первом этапе "Самоопределение в деятельности" организовывалось стимулирование интереса учащихся к изучению конкретной темы посредством ситуативного задания, выявление отсутствующих знаний и умений для его выполнения в контексте изучаемой темы. Результатом этого этапа являлось самоопределение школьника, основанное на желании осваивать учебный материал, на осознании потребности его изучения и постановки личностно значимой цели деятельности.
На втором этапе "Учебно-познавательной деятельности" организовывалось освоение содержания учебной темы, необходимого для выполнения ситуативного задания. Этот этап имел содержательные блоки, каждый из которых включал определенный объем учебной информации и являлся лишь частью содержания всей темы. Количество блоков определялось учителем с учетом принципов необходимости и достаточности для реализации поставленной цели при изучении конкретной темы.
Каждый блок представлял цикл пошагового выполнения учебных заданий по освоению конкретного содержания и включал:
-на 1 шаге - организацию деятельности учащихся по освоению учебной информации на уровне "знания" - освоение отдельных терминов, понятий, высказываний;
- на 2 шаге - организацию деятельности учащихся по освоению этой же учебной информации на уровне "понимания";
- на 3 шаге - организацию деятельности учащихся по освоению этой же учебной информации на уровне "умения";
- на 4 шаге - организацию деятельности учащихся по предъявлению результата освоения этой же учебной информации данного блока.
Диагностическое задание по своему характеру соответствовало заданию на "умение", но его цель - установить степень освоения содержательного блока.
Учебные задания на "знание", "понимание", "умение" формулировались с учетом требований логико-информационной корректности. Последовательное выполнение учебных заданий создавало условия для освоения содержания темы, формирования умений работать с информацией, которые соответствовали метапредметным (познавательным) умениям. Успешное выполнение заданий служило основанием для перехода к освоению следующего содержательного блока. Результатом этого этапа являлись приобретенные знания и умения, необходимые для решения ситуативного задания, обозначенного на первом этапе.
На третьем этапе "Интеллектуально-преобразовательной деятельности" для выполнения ситуативного задания, учащиеся выбирали уровень выполнения (информативный, импровизационный, эвристический), способ деятельности (индивидуальный или коллективный) и организовывались самостоятельно для выполнения ситуативного задания. Самоорганизация включала: планирование, выполнение и предъявление варианта решения. Результатом этого этапа являлось выполнение и представление ситуативного задания.
На четвертом этапе "Рефлексивной деятельности" соотносился полученный результат с поставленной целью и проводился самоанализ и самооценка собственной деятельности по выполнению ситуативного задания в рамках изучаемой темы. Результатом являлось умение анализировать и оценивать успешность своей деятельности. Таким образом, представленная технология не только обеспечивала условия для формирования личностных, метапредметных (познавательных, регулятивных, коммуникативных), но и развития информационно-интеллектуальной компетентности младших школьников.
В ходе урока "Язык и речь" мы формировали познавательные УУД. Это заключалось в обучении учащихся ставить познавательную цель урока, осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме.
В процессе урока также происходило формирование регулятивных УУД. Это проявлялось саморегуляцией учащихся, они проявляли способность к волевому усилию.
Формирование коммуникативных УУД в ходе урока у всех детей происходило по-разному. Одни испытывали потребность в общении с учителем, выкрикивая ответы с места, просились поработать у доски. Другие учащиеся внимательно слушали и вступали в диалог после того, как учитель задавал вопрос или приглашал поработать у доски.
Формирование личностных УУД также как и коммуникативных, у всех детей происходило не одинаково. Некоторые учащиеся не стремились получить знания, на уроке работали без особого интереса.
В конце урока проходило оценивание результатов своей работы на уроке и работы своих товарищей. Процесс оценивания учащимся очень нравился, они старались объективно оценить себя и своих товарищей. Несколько учащихся не соглашались с оценкой их работы на уроке, высказывали свое мнение.
На уроке по теме " Второстепенные члены предложения. Определение" в первой организационной части мы рассадили учащихся группами по 5 человека в каждой, в классе получилось 5 столов - групп. На данном этапе происходило планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия, формировались коммуникативные УУД.
Во второй части урока проверяли домашнее задание. Начинали с повторения теории. Учитель задавал вопросы, а ученики отвечали, анализируя объекты с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез - составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов; подведение под понятие, выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений; доказательство. На данном этапе происходило формирование логических УУД.
В процессе словарной работы на у роке происходило формирование коммуникативных УУД способом взаимопроверки. Мы предложили учащимся обменяться тетрадями и проверите записанные слова друг у друга.
В четвертой части урока провели минутку чистописания.
Система заданий на данном этапе, ориентировала младшего школьника на проверку правильности выполнения задания по правилу, алгоритму, с помощью таблицы, рисунков на уроке русского языка. В этой части урока происходило формирование регулятивных УУД.
В следующей части урока познакомили учащихся с новым материалом.
В процессе знакомства с новым материалом мы подводили детей под понятие, выведение следствий, установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений. Тем самым формируя логические УУД.
Во время подведения итогов урока дети оценивали свою работу, используя кружки трёх цветов: хотят знать больше; знают, но могут больше; затрудняются. В результате оценки - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения, происходило формирование регулятивных УУД.
Цель данной программы формирования познавательных универсальных учебных действий: обеспечить регулирование различных аспектов освоения метапредметных умений, т.е. способов деятельности, применимых в рамках, как образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.
Было запланировано проведение 5 уроков по предмету "Русский язык". Каждый урок по времени занимал не более 35 минут, в ходе которых применялся комплекс методов и приёмов обучения, направленных на развитие познавательных универсальных учебных действий.
В целом разработанная технологическая карта по формированию универсальных учебных действий была положительно принята учащимися экспериментального класса.
Анализ результатов показал, что в процессе обучения наблюдаются позитивные изменения в деятельности учащихся:
- наблюдается устойчивый мотив к обучению, который характеризуется не только желанием узнать новое, но и потребностью его изучения;
- проявляются активность, уверенность, самостоятельность, успешность школьников в реализации собственных потребностей;
- успешно осваивается более сложный учебный материал;
- в речи учащихся появляется свободное изложение собственного суждения;
- проявляется желание планировать свою деятельность и осуществлять само и взаимоконтроль;
- наблюдается конструктивная коммуникация школьника со сверстниками и учителем;
- успешно используются и адекватно оцениваются приобретенные знания и умения в рамках освоения темы.
В рамках экспериментальной деятельности изучалась эффективность новых разработок как технологического и методического инструмента. Можно выявить преимущества технологических карт, которые позволяют учителю:
- перейти от планирования урока к проектированию учебного процесса в рамках темы;
- осознать алгоритм работы по теме от введения материала до конечного результата;
- организовать целостное и системное изучение учебного содержания темы;
- увидеть уровень раскрытия понятий в данной теме и соотнести его с изучаемым материалом раздела;
- определить возможности реализации межпредметных связей и воспитательной составляющей темы;
- определить умения (личностные, метапредметные, предметные) и обеспечить условия для их формирования;
- организовать условия не только для самостоятельной деятельности школьников, но и для использования приобретенных знаний и умений в практической деятельности;
- проводить оперативное и объективное оценивание результатов учащихся при освоении темы;
- обеспечить условия для адекватной самооценки достижений школьников;
- соотнести полученный результат с поставленной целью изучения темы.
2.3 Результаты контрольного эксперимента по формированию познавательных универсальных учебных действий
Для выявления динамики сформированности познавательных универсальных учебных действий учащихся мы использовали те же методики что и на констатирующем этапе.
Методика 1. Построение числового эквивалента или взаимно однозначного соответствия (Ж. Пиаже, А. Шеминьска)
Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимно однозначного соответствия и сохранения дискретного множества предметов.
Описание задания: 7 красных фишек выстраивают в один ряд (на расстоянии 2 см друг от друга).
Вариант 1
Ребенка просят положить столько же синих фишек, сколько красных не больше и не меньше. Ребенку позволяют свободно манипулировать с фишками, пока он не объявит, что закончил работу. Затем педагог спрашивает: "Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить еще кому-нибудь? Почему ты думаешь, что фишек одинаковое количество?"
К следующему пункту приступаем после того, как ребенок установит правильное взаимно-однозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, педагог сам устанавливает фишки во взаимно-однозначном соответствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи использовать и неравное количество элементов, если на этом настаивает ребенок.
Вариант 2
Ребенка просят сдвинуть красные фишки друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, педагог сам это делает). Затем ребенка спрашивают: "А теперь равное количество красных и синих фишек? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить?" Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: "Что надо делать, чтобы снова стало поровну?" Если ребенок не отвечает, то педагог задает ему такой вопрос: "Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, фишек меньше)?" Или: "Может быть, мы должны убрать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, их больше)?"
Для того чтобы оценить уверенность ответов ребенка, педагог предлагает контраргумент в виде вымышленного диалога: "А знаешь, один мальчик мне сказал (далее повторяются слова испытуемого ребенка), а другой не согласился с ним и сказал" Если ребенок не меняет своего ответа, педагог может продолжить: "Этот мальчик сказал, что фишек одинаковое количество, потому что их не прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее А ты как думаешь? Кто из них прав?" Если ребенок меняет свои первоначальные ответы, то несколько подпунктов задачи повторяются.
Критерии оценивания:
умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие;
сохранение дискретного множества.
Уровни оценивания:
Низкий уровень - Отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Отсутствует сохранение дискретного множества предметов (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов).
Средний уровень - Сформировано умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Нет сохранения дискретного множества предметов.
Высокий уровень - Сформировано умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Есть сохранение дискретного множества предметов, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы ничего не прибавляли и не убавляли.
Анализ качественных результатов методики показал, что высокий уровень в контрольном классе выявлен только у 12% (3 ребенка), в экспериментальном классе справились с заданием 16% (4 ребенка).
Средний уровень в контрольном классе был выявлен у 48% (12 детей), в экспериментальном классе 56% (14 детей).
Низкий уровень выявлен в контрольном классе у 40% (10 детей), в экспериментальном классе у 28% (7 детей).
Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение уровней логических действий установления взаимно однозначного соответствия и сохранения дискретного множества у детей младшего школьного возраста. Мы представили полученные в Диаграмме на рисунке 6.
Рис. 6 – Уровень развития логических действий установления взаимно однозначного соответствия и сохранения дискретного множества предметов.
Таким образом, можно сделать вывод, что уровень развития логических действий установления взаимно однозначного соответствия и сохранения дискретного множества предметов у большинства учащихся контрольного класса находится на среднем и низком уровне, а в экспериментальном классе преобладает средний уровень.
Методика 2. Проба на определение количества слов в предложении (С.Н. Карпова)
Цель: выявление умения ребенка различать предметную и речевую действительность.
Описание задания: педагог зачитывает предложение и просит ребенка сказать, сколько слов в предложении, и назвать их.
1. Скажи, сколько слов в предложении.
2. Назови первое слово, второе и т. д.
Предлагаемые предложения:
Маша и Юра пошли в лес.
Таня и Петя играют в мяч.
Критерии оценивания: ориентация на речевую действительность.
Уровни оценивания:
Низкий уровень - Ориентация на предметную действительность, нет осознания особого существования речевой действительности как знаково-символической. Дети дают неправильный ответ, ориентируются на предметную действительность, выделяют слова, перечисляя существительные предметы.
Средний уровень - Неустойчивая ориентация на речевую действительность. Дети дают частично верный ответ, правильно называют слова, но без предлогов и союзов.
Высокий уровень - Ориентация на речевую действительность как самостоятельную, дифференциация знаково-символического и предметного планов. Дети дают частично верный (называют все слова, пропустив или предлог, или союз) или полностью правильный ответ.
Высокий уровень показали 8% (2 ребенка) в контрольном классе, в экспериментальном классе 20% (4 ребенка).
Средний уровень в контрольном классе показали 36% (9 детей), в экспериментальном классе 52% (13 детей).
Низкий уровень показали в контрольном классе 56% (14 детей), в экспериментальном классе 28% (7 детей).
Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение. Полученные результаты мы представили Диаграмме на рисунке 7.
Рис. 7 - Уровень развития умения различать предметную и речевую действительность.
Таким образом, можно сделать вывод, что умения различать предметную и речевую действительность у большинства учащихся контрольного находится на низком уровне, а в экспериментальном классе на среднем.
Методика 3. Задание "Отсутствующая буква"
Цель: выявление умения выделять и сравнивать стратегии решения задачи.
Материал: карточка со списком слов: кот, пут, потеет, инг, пата, кышка.
Инструкция: определить, какая буква отсутствует в следующих словах, сравнить эффективность разных стратегий решения задач.
Описание задания: учащимся дан список слов с пропущенной буквой. Требуется определить, какая буква отсутствует. Сопоставить способы нахождения недостающих букв при построении слов. Наиболее эффективный способ анализа исходного набора букв и способ поиска недостающих букв. Выявить стратегии решения и сравнить их эффективность.
Высокий уровень в контрольном классе показали 12% (3 ребенка), в экспериментальном классе 16% (4 ребенка).
Средний уровень в контрольном классе показали 44% (11 детей), в экспериментальном классе 52% (13 детей).
Низкий уровень в контрольном классе составляет 44% (11 детей), в экспериментальном классе 32% (8 детей).
Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение. Полученные результаты мы представили Диаграмме на рисунке 8.
Рис. 8 - Уровень развития умения выделять и сравнивать стратегии решения задачи
Таким образом, можно сделать вывод, что уровень развития умения выделять и сравнивать стратегии решения задачи у большинства учащихся контрольного класса находится на среднем и низком уровне, а в экспериментальном классе на среднем уровне.
Методика 4. "Кто прав?" (методика Г.А. Цукерман и др.)
Цель: выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).
Описание задания: ребенку дают по очереди текст трех заданий и задают вопросы.
Текст 1
Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: "Вот здорово!" А Саша воскликнул: "Фу, ну и страшилище!"
Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что ответит Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему? 24
Текст 2
После школы три подруги решили готовить уроки вместе.
Сначала решим задачи по математике, сказала Наташа.
Нет, начать надо с упражнения по русскому языку,
предложила Катя.
А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, возразила Ира.
Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?
Текст 3
Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения.
Давай купим ему это лото, предложила Лена.
Нет, лучше подарить самокат, возразила Аня.
Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? Что бы ты предложил подарить? Почему?
Критерии оценивания:
понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной;
понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору;
учет разных мнений и умение обосновать собственное;
учет разных потребностей и интересов.
Уровни оценивания:
Низкий уровень: ребенок не учитывает возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в задании 1) или выбора (задания 2 и 3), соответственно исключает возможность разных точек зрения; ребенок принимает сторону одного из персонажей, считая иную позицию однозначно неправильной.
Средний уровень: частично правильный ответ ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но не может обосновать свои ответы.
Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимании относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое мнение.
Высокий уровень в контрольном классе показали 8% (2 ребенка), в экспериментальном классе только 20% (5 детей).
Средний уровень показали в контрольном классе 44% (11 детей), в экспериментально 52% (113 детей).
Низкий уровень в контрольном классе составляет 48% (12 детей), в экспериментальном 28% (7 детей).
Количественная обработка результатов показала следующее процентное соотношение уровня сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера) у младших школьников. Полученные результаты мы представили в Диаграмме на рисунке 9.
Рис. 9 - Уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).
Таким образом, можно сделать вывод, что уровень сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера) у большинства учащихся контрольного класса находится на низком уровне, а у учащихся экспериментального класса на среднем уровне.
Количественные результаты контрольного эксперимента представлены на рисунке 10.
Рис. 10 - Количественный результат контрольного эксперимента
Таблица 2
Сравнительные результаты констатирующего и контрольного эксперимента
Уровни (%)
Высокий
Средний
Низкий
ЭК
КК
ЭК
КК
ЭК
КК
Констатирующий эксперимент
6%
8%
44%
46%
50%
46%
Контрольный эксперимент
18%
10%
54%
56%
28%
34%
Полученные данные свидетельствуют о положительной динамике формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.
Как показали результаты нашего исследования, в начале эксперимента на этапе констатации в контрольном классе у 8% (2) детей познавательные универсальные учебные действия на высоком уровне, у 46% (11) детей на среднем и низком уровне, в экспериментальном классе высокий уровень был выявлен у 6% (1) детей, средний у 44% (11) детей, низкий у 50% (13) детей. В результате работы на формирующем этапе показатели формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников экспериментального класса значительно улучшились и на контрольном этапе составили: высокий уровень 18% (4) детей, средний уровень 54% (14) детей, низкий уровень 28% (7) детей.
Выводы по 2 главе дипломной работы
Экспериментальную работу по формированию познавательных универсальных учебных действий мы разделили на три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
1. Констатирующий этап был связан с определением наличного уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников. Уровень сформированности универсальных учебных действий учащихся (высокий, средний, низкий) в нашем исследовании был избран в качестве интегрального критерия. Результаты констатирующего эксперимента позволяют нам с достаточной степенью уверенности утверждать о преобладании во всех исследуемых группах низкого и среднего уровней.
2. Формирующий этап направлен на формирование познавательных универсальных учебных действий на уроках русского языка во 2 классе. Методика формирования универсальных учебных действий младших школьников предполагает соблюдение определенных условий для формирования познавательных универсальных учебных действий.
3. Контрольный этап был посвящен оценке достигнутого уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий учащихся. Результатом формирования надпредметных действий младших школьников выступает их готовность к самостоятельному добыванию и усвоению новых знаний и умений, сознательному и активному присвоению нового социального опыта; способность учеников к полноценной самореализации и эффективному осуществлению различного рода деятельности; стремление к саморазвитию и самосовершенствованию.
Полученные результаты математической статистики подтвердили наше предположение, что внедрение в практику современной начальной школы комплекса педагогических условий способствует достижению наиболее высокого результата - повышению уровня сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников.
Заключение
Актуальность исследования проблемы формирования универсальных учебных действий (УУД) у младших школьников обусловлена изменением образовательной парадигмы в соответствии с логикой компетентностного подхода: от цели усвоения учащимся конкретных предметных ЗУН( знаний, умений, навыков) в рамках отдельных учебных дисциплин к цели развития познавательных способностей школьников, обеспечивающих у них такую ключевую компетенцию, как умение учиться и благоприятствующих их саморазвитию и самосовершенствованию. Достижение данной цели становиться возможным благодаря формированию учащихся системы универсальных учебных действий как эффективного средства обучения на уроках русского языка.
Проблема эффективного формирования универсальных учебных действий обучающихся – одна из сложных и противоречивых проблем современной педагогической науки. С одной стороны, она отражает потребность общества, выраженную в образовательном заказе на учащихся, способных к полноценной самореализации, самостоятельному добыванию знаний и эффективному осуществлению различного рода деятельности; показывает заинтересованность учёных в нахождении путей формирования надпредметных действий школьников. С другой стороны, отражено, что современная система школьного образования с традиционной организацией учебного процесса и соответствующим методическим обеспечением ещё не готова справиться с объективными факторами, которые определяют формирование общепознавательных действий учащихся, и грамотно, на научной основе, обеспечить формирование надпредметных действий младших школьников в оценочной деятельности.
В ходе теоретического и экспериментального исследования в дипломной работе были решены следующие задачи.
На Основе анализа психологической, педагогической, методологической литературы по изучаемой проблеме и изучения современного состояния практики образования были определены теоретические предпосылки формирования универсальных учебных действий у младших школьников. Проведённое исследование доказало наличие рассматриваемой проблемы и указало на её недостаточную изученность в теории, в практике современного образования.
Сравнительно – сопоставительный анализ научной литературы по проблеме исследования позволил уточнить содержание понятия "познавательные универсальные учебные действия младших школьников на уроках русского языка". Под " универсальными учебными действиями младших школьников" мы понимаем совокупность обобщённых действий учащегося, а также связанных с ними умений и навыков учебной работы, обеспечивающих способность субъектов к самостоятельному усвоению новых знаний, умений и компетентностей, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенствованию"
В основу дипломной работы положена классификация универсальных учебных действий, предложенная разработчиками федерального государственного образовательного стандарта второго поколения.
В ходе изучения научной литературы было установлено, что универсальный характер познавательных действий проявляется в том, что они:
1) носят надпредметный и метапредметный характер;
2) лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от её специально – предметного содержания;
3) обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося; 4) обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития, саморазвития и самосовершенствования личности.
Интегративный характер способности к саморазвитию позволяет определить систему универсальных учебных действий как ключевую компетенцию, обеспечивающую у учащихся как " умение учиться". Основы формирования " умение учиться" закладываются в период начального обучения ребёнка в школе: полученный в это время опыт предопределяет успешность обучения учащихся в течение всей последующей жизни.
Русский язык как школьный предмет выполняет особую роль, являясь не только объектом изучения, но и средством обучения всем школьным дисциплинам. Ни одна школьная проблема не может быть решена, если ученик плохо или недостаточно хорошо владеет русским языком, поскольку именно родной язык – это основа формирования и развития мышления, интеллектуальных способностей учащихся; навыков самостоятельной учебной деятельности.
В частности на уроках русского языка есть возможность эффективно организовать работу по формированию и развитию познавательных универсальных учебных действий.
Умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, в том числе знаний по русскому языку.
Список используемой литературы
1. Антонова, Е. С. Методика преподавания русского языка: (начальные классы): учебник / Е. С. Антонова, С. В. Боброва. - Гриф УМО. - М.: Академия, 2010. - 447, [1] c.
2. Аргунова, Е. Р. Активные методы обучения [Текст]: учеб.-метод. пособие / Е. Р. Аргунова, Р. Ф. Жуков, И. Г. Маричев. -- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. -- 104 с.
3. Бархаев, Б. П. Педагогическая психология: учеб. пособие для вузов / Б. П. Бархаев. - Гриф УМО. - СПб.: Питер, 2009. - 444 с.
4. Беркалиев, Т. Н. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы Текст. / Т. Н. Беркалиев, Е. С. Заир-Бек, А. П. Тряпицына. -СПб.: КАРО, 2007. -144 с.
5. Бордовская, Н. В. Педагогика: учеб. пособие для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - Гриф МО. - СПб.: Питер, 2008. - 299 с.
6. Бордовская, Н. В. Педагогика [Электронный ресурс]: учеб. для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - СПб.: Питер, 2000.
7. Бройде, М. Русский язык в упражнениях и играх. / М. Бройде. - М.: Академия, 2001. - 307с.
8. Виды универсальных учебных действий: Как проектировать учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / под ред. А. Г. Асмолова. - М.: Академия, 2010. – 338 с.
9. Волина, В. В. Русский язык в рассказах, сказках, стихах / В. В. Волина. - М.: АСТ, 1996. - 462 с.
10. Волков, Б.С. Психология общения в детском возрасте: практич. Пособие / Б. С. Волков, Н. В. Волков. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2003. – 343 с.
11. Волков, А. Е. Модель "Российское образование - 2020" [Текст] / А. Е. Волков и др. // Вопросы образования. - 2008. № 1. - С. 32-64.
12. Гутник, И. Ю. Гуманитарные технологии педагогической диагностики в междисциплинарном контексте [Текст] / И. Ю. Гутник. СПб.: Книжный Дом, 2008. - 248 с.
13. Дейкина, А. Д. Новации в методике преподавания русского языка / А. Д. Дейкина // Русский язык в школе. - 2002. - №3. -с. 105.
14. Дидактическая система деятельностного подхода. Разработана авторским коллективом Ассоциации "Школа 2000" и апробированная на базе Департамента образования г. Москвы в 1998-2006.
15. Ефремов, О. Ю. Педагогика: [учеб. пособие для вузов] / О. Ю. Ефремов. - СПб.: Питер, 2010. - 351 с.
16. Загвязинский, В. И. Педагогика [Электронный ресурс]: учеб. для студ. учреждений высш. проф. образования / В. И. Загвязинский, И. Н. Емельянова; под ред. В. И. Загвязинского. - М.: Академия, 2011.
17. Зайцева, И. И. Технологическая карта урока. Методические рекомендации / И Зайцева // Педагогическая мастерская. Всё для учителя! 2011. - Пилотный выпуск. - С. 4-6
18. Истратова О. Н. Большая книга детского психолога / О. Н. Истратова, Г. А. Широкова, Т. В. Эксакусто. - 3-е изд. - Ростов н/Д: Феникс, 2010. - 569 с.
19. Каменская Е. Н. Психология развития и возрастная психология: конспект лекций / Е. Н. Каменская. - Изд. 2-е, перераб. и доп. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 251 с.
20. Климанова, Л. Ф. Инновационные технологии в обучении грамоте / Л. Ф. Климанова // Начальная школа. – 2010. - № 9. – С. 10.
21. Климов, Е. А. Педагогический труд: психологические составляющие [Электронный ресурс]: учеб. пособие / Е. А. Климов. - Гриф УМО. - М.: Изд-во МГУ: Академия, 2004. - 240 с.
22. Ковалева, Г. С/ Модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ /Г. С. Ковалева [и др.]. - /www. standart. edu. ru/.
23.Коджаспирова Г. М. Педагогика: учеб. для студ., обуч. по пед. спец. (ОПД. Ф.02 - Педагогика) / Г. М. Коджаспирова. - Гриф УМО. - М.: КноРус, 2010. - 740 с.
24. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008. – 180 с.
25. Коротаева, Е. В. Психологические основы педагогического взаимодействия / Е. В. Коротаева. - М.: Профит Стайл, 2007. – 362 с.
26. Кузнецов, А. А. О школьных стандартах второго поколения / А. А. Кузнецов. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2008. - № 2. - С. 3-6.
27. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования [Текст] / А. Г. Асмолов, И. А. Володарская, Н. Г. Салмина // Вопросы психологии. - 2007. - № 4. -С. 16-24.
28. Лежнева, Н. В. Урок в личностно-ориентированном обучении: из опыта работы начальной школы [Текст] / Н. В. Лежнева // Завуч нач. школы. 2002. - № 1. - С.14.
29. Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. - 5-е изд., стер.; Гриф МО. - М.: Академия, 2008. - 462 с.
30. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. - М.: Директ-Медиа, 2008. – 321 с.
31. Медведева, Н. В. Формирование и развитие универсальных учебных действий в начальном общем образовании / Н. В. Медведева // Начальная школа плюс до и после. – 2011. - № 11. – С. 59.
32. Методика преподавания русского языка в школе: учебник для вузов / под ред. М. Т. Баранова. - Гриф МО. - М.: Академия, 2001. - 362 с.
33. Осмоловская, И. М. Формирвание универсальных учебных действий у учащихся начальных классов / И. М. Осмоловская, Л. Н. Петрова // Начальная школа. – 2012. - № 10. – С. 6.
34. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе: Система заданий: В 2 ч. Ч. 1 / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - М.: Академия, 2009. – 194 с.
35. Пахнова, Т. М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре / Т. М. Пахнова // РЯШ. – 2004. - № 4. - С. 8-16.
36. Педагогика: теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / И. Б. Котова [и др.]; под ред. С. А. Смирнова. - 8-е изд., стер. - М.: Академия, 2008. - 510 с.
37. Педагогика: учеб. пособие / Б. З. Вульфов [и др.]; под ред. П. И. Пидкасистого. - Гриф УМО. - М.: Юрайт, 2009. - 430 с.
38. едагогика: учебник для вузов / Л. П. Крившенко [и др.]; под ред. Л. П. Крившенко. - Гриф МО. - М.: Проспект, 2010. - 428 с.
39. Педагогика [Электронный ресурс]: электронный учебник / под ред. Л. П. Крившенко. - Гриф МО. - М.: Проспект: Кнорус, 2010.
40. Педагогические технологии [Текст]: учеб. пособие / авт.-сост. Т. П. Сальникова. М.: ТЦ Сфера, 2007. - 128 с.
41. Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - М.: Академия, 2009. – 194 с.
42. Подласый И. П. Педагогика: учеб. по дисциплине "Педагогика и психология" (ч. 1 "Педагогика") для студ. вузов, обуч. по непед. спец. / И. П. Подласый. - 2-е изд., доп.; Гриф УМО. - М.: Юрайт: Высш. образование, 2010. - 574 с.
43. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [Сост. Е.С. Савинов]. - М., 2010. - (Стандарты второго поколения.)
44. Примерные программы начального общего образования: В 2 ч. Ч. 1 /[Сост. Е.С. Савинов]. – М., 2009. - (Стандарты второго поколения). – 209 с.
45. Программа формирования универсальных учебных действий: Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - М.: Линка-Пресс, 2009. – 284 с.
46. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра. / под ред. А. А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2006. – 328 с.
47. Развитие общеучебных умений – путь к функционально грамотной личности / Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, А.А.Вахрушев и др. // Начальная школа плюс до и после. - 2006. - № 6. – С. 25.
48. Русский язык в начальных классах: сб. метод. задач / М. С. Соловейчик [и др.]. - 3-е изд., стер. - М.: Академия, 1999. - 255 с.
49. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения: учеб. пособие для пед. учеб. заведений / под ред. М. С. Соловейчик. - 4-е изд., стер. - М.: Академия, 1998. - 384 с.
50. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. для вузов / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. - 8-е изд., стер.; Гриф МО. - М.: Академия, 2008. - 567 с.
51. Сластенин, В. А. Педагогика [Электронный ресурс]: учеб. пособие для вузов / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. - [3-е изд., стер.]. - М.: Академия, 2004. – 512 с.
52. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В. А. Мижериков, под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Высш. шк., 2004. – 197 с.
53. Соловейчик, М. С. Русский язык в начальных классах: сб. методических задач. Ч. 1. Методика развития речи младших школьников / М. С. Соловейчик. - М.: Линка-Пресс, 1994. - 80 с.
54. Строганова, Л. В. Уроки практической психологии в начальной школе: учеб.-метод. пособие. Вып. 2 / Л. В. Строганова. - М.: Центр пед. образования, 2007. - 72 с.
55. Текнеджян, Т. В. Система методической работы школы на этапе перехода к реализации деятельностного метода обучения / Т. В. Текнеджян, Л. А. Аверкиева. - М., 2008. – 247 с.
56. Технология группового взаимодействия: из опыта работы учителей начальных классов Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга. - СПб., 2004. – 112 с.
57. Тихомирова, Е. М. Занимательный материал по русскому языку / Е. М. Тихомирова // Начальная школа. – 2010. - № 7. – С. 29.
58. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – М.: Просвещение, 2010. – 251 с.
60. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения. - М., 2009.
61. Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. - М., 2009. – 65 с.
62. Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни / Г, А Цукерман. - М.: Московский центр качества образования, 2010. – 156 с.
63. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться / Г.А. Цукерман. - М.; Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 2006. – 354 с.
Приложения
Приложение 1
Таблица 3. Количественные результаты методики 1
Группа
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
ЭГ
1 (4%)
12 (48%)
12 (48%)
КГ
2(8%)
13 (52%)
10 (10%)
Таблица 4. Количественные результаты методики 2
Группа
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
ЭГ
2 (8%)
10 (40%)
13 (52%)
КГ
2(8%)
8 (32%)
15 (60%)
Таблица 5. Количественные результаты методики 3
Группа
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
ЭГ
2 (8%)
11 (44%)
12 (48%)
КГ
3 (12%)
10 (40%)
12 (48%)
Таблица 6. Количественные результаты методики 4
Группа
Высокий уровень
Средний уровень
Низкий уровень
ЭГ
1 (4%)
12 (48%)
12 (48%)
КГ
2(8%)
11 (44%)
12 (48%)
Приложение 2
Конспекты уроков по русскому языку во 2 классе
Урок 1
Тема: " Второстепенные члены предложения. Определение"
Цели:
- дать понятие об определении, его основных свойствах;
- развивать навык самостоятельной работы при обобщении материала;
- продолжить работу над развитием речи учащихся, воспитывать толерантность, чувство взаимопомощи.
Тип урока: проблемный, постановочный.
Оборудование: учебники, тетради, опорный материал, карточки для работы в группах, карточки - подсказки разных уровней сложности, мультимедийные картинки в качестве наглядного материала.
I. Организационный момент.
Учащиеся сидят группами по 5 человека в каждой. Таким образом, в классе получилось 5 столов - групп.) На данном этапе происходит планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия - коммуникативные УУД.
Речь учителя:
У нас сегодня необычный урок русского языка. Нам предстоит решить проблему, которая касается темы нашего урока. Открываем тетради и приступаем к работе (число, классная работа). Ребята, пропустите одну строку, чтобы дописать позже тему нашего урока. А чтобы справиться с этой задачей, давайте проверим, как вы выполнили домашнее задание. Целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно - регулятивные УУД
II. Проверка домашнего. задания.
1. Начнем повторение с теории.
- Скажите, как называется второстепенный член предложения, который мы изучали на прошлом уроке? (Дополнение)
- Что обозначает дополнение? (Предмет)
- На какие вопросы отвечает дополнение? (Вопросы косвенных падежей)
- А какие падежи мы называем косвенными? (Все, кроме именительного)
- Какие слова в предложении поясняет дополнение? (Главные и второстепенные члены предложения)
- Какими частями речи оно может быть выражено? (Существительными).
Анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез - составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;
выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов; подведение под понятие, выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений; доказательство - Логические УУД
2. Проверим домашнее задание.
Вы дома составили предложения к схемам. Прочитайте, пожалуйста, что получилось. (2-3 чел.).
_____ ===== _ _ _ _ _ _ _ _. (Ребята ждали прилёта скворцов).
_ _ _ _ ====== _______. (В зоопарке живут медведи). Моделирование - преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (знаково-символические УУД).
- А как определили в предложении, что данное слово - дополнение? Анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); установление причинно-следственных связей - Логические УУД.
III. Словарная работа.
1. Игра-соревнование "Кто больше запомнит?"
Нам предстоит сегодня на уроке совершить новые открытия, узнать много интересного, а для этого вы должны быть очень наблюдательны и иметь хорошую память. Проверим, хорошая ли у вас память? Сейчас узнаем, как вы запомнили словарные слова.
Переходим к словарно-орфографической работе.
птека, вгон, кстрюля, квртира, запд, завтрк, кртина, нзад, ркета, рстение. Рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности - Общеучебные универсальные действия.
Обозначьте склонение существительных.
2. Взаимопроверка - способ формирования коммуникативных УУД.
Обменяйтесь тетрадями и проверьте записанные слова друг у друга. Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона - регулятивные УУД.
3. Знакомство с новым словом.
1) Мы сегодня познакомимся еще с одним словарным словом "хороший".
Спишите его, поставьте ударение, подчеркните "опасные места". Назовите ударный и безударные слоги.
2) Как вы понимаете значение этого слова? (В словаре Ожегова) Выдвижение гипотез и их обоснование (Логические УУД).
Хороший - вполне положительный по своим качествам, такой, как следует, например, работник, голос, характер.
3) Это слово древнерусское, имело значение "красивый" или "чистый", известно с XI века. Существует несколько версий относительно происхождения данного слова. Согласно одной из них, слово образовалось на базе общеславянского корня "чистый", "убранный". Согласно другой - оно было заимствовано из языков жителей Кавказа. В современном языке слово употребляется в значении "то, что не приносит вреда, то, что внушает доверие". Положительное отношение к изучению русского языка, понимание его богатства - личностные УУД.
4) Подберите однокоренные слова, синонимы и антонимы к данному слову.
5) Вспомните пословицы, в которых употребляется это слово. Умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем - коммуникативные УУД.
Хорошее дело само светится. Хорошая книга - лучший друг. Хорошая речь лучше меда.
- Какая подойдет нам?
IV. Чистописание.
1. Переходим к минутке чистописания.
1) Отгадайте загадку: Красная девица по небу ходит. (Солнце).
Орфограмма?
2) Сейчас мы с вами определим, какую букву будем писать на минутке чистописания. Эта буква обозначает в слове "солнце" согласный, глухой, парный, твёрдый звук. Выдвижение гипотез и их обоснование (Логические УУД).
(Буква "С") Мы напишем её с буквами, которые являются в алфавите её соседями.
На экране запись: с р т СС р т с Р р. Найдите закономерность и продолжите запись. Какими элементами дополнили цепочку? Система заданий, ориентирующая младшего школьника на проверку правильности выполнения задания по правилу, алгоритму, с помощью таблицы, рисунков на уроке русского языка - регулятивные УУД.
Хорошо, справились с заданием. А сейчас мы приступим к самому главному: вы должны подумать и сказать, какая тема сегодняшнего урока. Для этого выполним следующее задание.
V. Новый материал.
Внимание на экран.
Я к нашему слову "солнце" добавила ещё 3. Прочтите их.
Доска: солнце, весенний, аллея, осветило?
1) Что объединяет все слова? (есть орфограмма)
Назовите орфограммы, подберите, если возможно, проверочные слова (комментирование).
2) Чем различаются слова? (разные части речи).
- Докажите.
3) Посмотрите на доску и составьте предложение к этой схеме (она состоит из вопросов):
1. Какое?... 2. Что?... 3. Что делало?... 4. Что?...Давайте его запишем в тетради и на доске. (Под схемой) - 1 ученик у доски.
- Разберите предложение по членам предложения и частям речи (объяснение после выполнения).
- Назовите номера, под которыми стоят главные члены предложения (2,3).
- Как еще мы называем их? (Грамматическая основа предложения).
- Как, одним словом назвать все остальные члены? (Второстепенные).
- Какой известный второстепенный член нам встретился? (Дополнение)
- А есть ли здесь ещё второстепенный член? Это дополнение?
- С каким второстепенным членом мы недостаточно знакомы? Кто знает, как он называется? Подведение под понятие, выведение следствий; установление причинно-следственных связей; построение логической цепи рассуждений; доказательство - Логические УУД.
- Какая тема урока? Запишем ее в тетради. Формирование темы учениками
(Второстепенные члены - определение)
2) Нам необходимо собрать все сведения об определении. Работаем в группах. Группа получит предложение. Каждый из вас поработает в карточке с ним, разберет синтаксически. Поучите друг друга, посовещайтесь. Затем обменяйтесь тетрадями для взаимопроверки. Подайте сигнал, когда будете готовы. Планирование учебного сотрудничества со сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка его действий
Схемы записаны на доске с обратной стороны. Открываю доску, ученики по очереди выходят и делают вывод. Контроль деятельности по ходу или результатам выполнения задания (система заданий, ориентирующая младшего школьника на проверку правильности выполнения задания по правилу, алгоритму, с помощью таблицы, рисунков)
1. Пришла долгожданная весна!
2. Мелькнул лисий хвост.
3. Зелёным ковром покрылась земля?
Есть что сказать? Дополнить?
- С каким членом предложения согласуется определение в 1 и 2 предложениях? (С подлежащим)
- С каким еще членом предложения может согласоваться определение? (Дополнение).
- Вот какое ещё мы знание для себя открыли. А сейчас соберите все сведения об определении и попытайтесь сделать вывод о том, что же называется определением? Оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения - регулятивные УУД.
Физкультминутка.
- А сейчас разминка. Я буду называть словосочетание. Если в нем есть дополнение, все приседаем; если определение - хлопаем. Процесс саморегуляции.
Растёт в саду, густая трава, тонкий лёд, освободиться ото льда, греться на солнышке, хороший день.
- Потянулись все, вдох-выдох. Мы сделали вывод об определении, давайте познакомимся с теорией в учебнике. Откроем стр. 83, почитаем правило и подумаем, правы ли были мы.
- Что ещё нового вы для себя узнали о второстепенном члене предложения - определении?
Признак предмета или явления.
Обозначает определение.
"Чей?" и "Какой?" вопросы просты.
Лишь не хватает волнистой черты.
VI. Закрепление.
1) Упражнение 438, найдите предложение, в котором определение отвечает на вопрос "чьи?". Запишите его (с комментированием).
Остальные предложения по рядам.
1 ряд - 1
2 ряд - 2
3 ряд - 3
Обменяйтесь тетрадями для взаимопроверки.
2) Скажите, пожалуйста, нужны ли нам определения в речи? Будет ли понятен смысл предложения без определений?
Давайте поработаем с упр. 443 и убедимся, для чего нужны определения. Читаем без определений и с ними. Работа с текстовым материалом в учебнике, контроль и оценка действий в работе с текстами при сотрудничестве с учителем, формулирование выводов - регулятивные УУД
Сделаем вывод, какой текст точнее рисует картину: с определениями или без них? А как называется определение, создающее образное представление о предмете, рисующее картину? (Эпитет)
3) Запишем под диктовку предложение. Письмо как один из способов общения людей - коммуникативные УУД
Наступила долгожданная многоголосая весна.
- Найдем определения. Чем они выражены? Какое слово поясняют? Есть ли среди них эпитет? Назовите.
4) А теперь творческая работа. Напишите мини-сочинение из 3 предложений, используя определения. Первое предложение у вас уже есть. Творческое отношение к процессу создания письма - личностные УУД. Подумайте, кто по какому варианту будет работать: 1 вар - пишу сам, 2 вар - прошу помощи, 3 вар - прошу большой помощи. Кто пойдет по 3 варианту? Возьмите подсказки. Кто по 2 вар? Формирование своих мыслей с достаточной полнотой и точностью в соответствии с задачами и условиями коммуникации (письмо)
VII. Итоги.
- С каким второстепенным членом мы сегодня познакомились?
- Чем, кроме прилагательного, может быть выражено определение?
- Для чего нужны определения в речи?
- Как называются образные определения?
Дети оценивают свою работу, используя кружки трёх цветов: хотят знать больше; знают, но могут больше; затрудняются. Оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения (регулятивные УУД)
VIII. Дом. задание.
С. 83 правило. упр. 445. Либо написать миниатюру о пробуждении весенней природы.
Дополнительный материал:
Упр.452 (стих. И. Бунина)
Урок 2
Тема: "Слова – синонимы"
Цель: Дать понятие синонимов; научить умению находить синонимы в тексте, использовать в речи;
Задачи:
Сформировать умение называть признаки синонимов;
наблюдать за использованием синонимов;
расширить словарный запас учащихся.
Личностные: осознание алгоритма учебного действия;
Регулятивные: умение принимать и сохранять учебную цель и задачи; планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и искать средства её осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, высказывать своё предположение.
Познавательные: освоение умения находить синонимы в тексте;
Коммуникативные: формировать умение сотрудничать с учителем и сверстниками при решении учебных проблем; принимать на себя ответственность за результат своих действий; учить наблюдать за действиями партнёра.
I. Организационный момент.
Прозвенел, друзья, звонок.
Начинается урок.
Мы сегодня снова будем наблюдать,
Выводы делать и рассуждать,
А чтобы урок пошёл каждому впрок,
Активно в работу включайся, дружок!
II. Актуализация знаний. Работа в тетради. Минутка чистописания.
Отгадайте загадку:
В снежном поле,
На дороге,
Мчится конь мой одноногий.
И на много, много лет
Оставляет черный след.
(Карандаш)
Запись букв К, к
Кл, кс, ка. ок.
III. Словарная работа:
Карандаш, квартира, класс, капуста, коньки, прохлада. /выделить орфограммы, поставить ударение/ Проверка.
У: На какие группы можно разделить эти слова?
У: Какое слово лишнее? (прохлада - это не словарное слово)
IV. Введение темы урока:
У: Назовите лексическое значение этого слова (Работа с толковым словарём):
умеренная или приятная теплота, когда ни жарко, ни холодно; летний холодок, тень и ветерок.
Как по другому можно сказать: прохлада, свежесть, холодок.
У: Как можно назвать эти слова? Это слова - синонимы? Кто–нибудь знает, что это за слова?
Предположите, какова будет тема нашего урока? /Ответы учащихся/
У: Правильно, сегодня на уроке мы познакомимся со словами, которые называем синонимами.
V. Целеполагание. Какие задачи поставим перед собой и будем решать на уроке?
находить омонимы в тексте и в словаре;
пополнять словарный запас;
пользоваться словарем омонимов;
работать с текстом.
VI. Работа по учебнику, в группах:
Рубрика "Давай подумаем" организует проблемную ситуацию с опорой на текст, стр. 41 Вопросы, решаемые в группах:
Выписать слова, которыми различаются эти тексты.
Близки ли эти слова по значению?
Что они обозначают?
На какой вопрос отвечают?
Выводы детей подтверждаются рубрикой "Тайны языка" с. 42, учитель обобщает наблюдения и вводит термин "синонимы".
Сино
·нимы (в лингвистике) слова одной части речи, различные по звучанию и написанию (ср. омонимы), но имеющие одинаковое или очень близкое лексическое значение (ср. антонимы).
Примеры синонимов в русском языке: кавалерия конница, смелый храбрый.
Служат для повышения выразительности речи, позволяют избегать её однообразия.
Вы часто употребляете их в речи. Синонимами называют слова, которые близки по значению, но по-разному пишутся и произносятся. Они помогают точнее выразить мысль при разговоре. Синонимы имеются во всех языках. Они появились для обозначения одного и того же понятия, но в разных речевых ситуациях и с разными оттенками значения.
Вот, например, глагол жаловаться. Основное его значение - высказывать огорчения, изливать обиды, недовольство и т.п. в надежде на сочувствие, помощь и т.д. Но иногда хочется усилить свои чувства, вызвать к себе сочувствие, тогда используется глагол плакаться.
VII. Физминутка
Зарядка для глаз
VIII. Работа в парах:
Упражнение 1, стр. 42
Возможные предложения:
Задуть свечи. Выключить утюг. Погасить свет в комнате. Потушить пожар.
Наблюдение за значением слов-синонимов. При обсуждении значений слов необходимо постоянно подчёркивать, что между значением синонимов много общего, они близки по значению.
IX. Самостоятельная работа. Упражнение №2, стр. 43. /Организация деятельности обучающихся по применению новых знаний./
Коллективная проверка.
У: Почему вставили эти слова? /Потому, что эти слова отвечают на один вопрос, близки по значению, но различаются оттенками значений./
X. Поиграем в игру "Найди синонимы".
К заданным словам нужно подобрать синонимы.
огонь пламя
задира забияка, драчун
смелый храбрый, отважный, мужественный, бесстрашный
друг приятель, товарищ
прыгать скакать
алфавит азбука
бросать кидать
XI. Домашнее задание: Упражнение по выбору: №3, №4.
XII. Рефлексия деятельности. Итог урока
Какая тема нашего урока?
Какие задачи вы ставили на уроке?
Какое открытие сделали сегодня на уроке? Чему научились?
Какие новые слова изучали на уроке?
Как вы можете оценить свою работу на уроке?
Ребята, а для чего нам нужно уметь подбирать синонимы.
(Чтобы разнообразить нашу речь, сделать богаче, красивее)
У: Сегодня мы с вами ещё раз убедились, как богат и разнообразен русский язык. Мне хотелось бы, чтобы вы научились пользоваться этим богатством в своей речи. Спасибо за урок!
Урок 3
Тема урока: "Что такое корень слова? Что такое однокоренные слова?"
Цели урока:
1) Образовательные: познакомить учащихся с понятиями корень, слова, учить находить в словах корень и образовывать однокоренные слова, употреблять их в речи; закреплять знания о синонимах и антонимах, повторять правописание изученных словарных слов.
2) Развивающие: развивать речь учащихся, пополнять их словарный запас, развивать мышление, внимание, умение работать самостоятельно;
3) Воспитательные: воспитывать у учащихся интерес и любовь к русскому языку.
Планируемые результаты: учащиеся научатся находить в словах корень и образовывать однокоренные слова, употреблять их в речи; анализировать, делать выводы, сравнивать.
Оборудование: плакат с изображением дерева, карточки со словами, модели-рисунки (дом, слон, гриб), учебники, тетради.
Ход урока:
1. Организация учащихся на урок.
2. Актуализация знаний
1)Чистописание - Ребята, попробуйте узнать по описанию, какую букву мы будем сегодня писать. Эта буква состоит из верхней петли и овала ( буква в строчная: дети пишут строку этой буквы).
- Пропишите на второй строке соединения с этой буквой ( вл, вя, вм, вн, вз, ве).
2) Орфографическая минутка.
Словарная работа
- Разгадайте загадки, напишите отгадки.
- Поставьте ударение, подчеркните букву, которую запоминали.
Летит без крыльев и поёт,
Прохожих задирает,
Одним проходу не дает,
Других он подгоняет. (Ветер)
Окраской – сероватая,
Повадкой вороватая,
Крикунья хрипловатая –
Известная персона. Кто это? (Ворона)
Птичка-невеличка
Ножки имеет, а ходить не умеет.
Хочет сделать шажок –
Получается прыжок. (Воробей)
- Город - столица России. (Москва)
- Слово - приветствие. (Здравствуйте)
- Слово, которое мы говорим при расставании. (До свидания)
(Демонстрируются карточки со словами)
- Как можно назвать слова здравствуйте – до свидания? (Антонимы)
- Подберите к этим словам синонимы. (Здравствуйте – привет, доброе утро и т. д. До свидания – прощай, пока)
Вывод: Что такое антонимы и что такое синонимы?
(Ответы детей)
3. Самоопределение к деятельности (На доске записаны слова)
Лето, летний, летать, летом.
- Выпишите только родственные слова.
- Какие слова вы выпишите?
- Почему выписали только эти слова? (выполняются 2 условия для родственных слов: 1) близки по смыслу; 2) имеют общую часть)
-Выделите общую часть. Как мы это делаем?
-Сегодня на уроке мы узнали как называется общая часть родственных слов.
4. Работа по теме урока
1) Работа по учебнику:
- Откройте учебник, прочитайте тему урока. (Что такое корень слова? Что такое однокоренные слова?)
2) Упр. 84 (с. 61)
- Почему слова так написаны? (дом-, слон- - это одинаковая часть в словах).
- Докажите, что в первой группе слова родственные.
1) Все слова близки по значению: домик – маленький дом, домище – большой дом, домишко небольшой, плохой дом;
2) Есть общая часть дом. Работа с моделями-рисунками (магнитная доска)
- Докажите, что во второй группе слова родственные.
(ответы детей)
- Спишите родственные слова. Обозначьте общую часть.
3) Чтение правила в учебнике (с. 61)
- Прочитайте правило самостоятельно и скажите, как называется общая
часть родственных слов. (Корень)
Вывод:
- Почему корень – главная часть родственных слов?(В ней заключён общий смысл родственных слов)
- Как теперь мы будем называть родственные слова? (Однокоренными)
- Почему? ( У этих слов общий корень)
4) Физкультминутка
Спал цветок и вдруг проснулся,
Больше спать не захотел.
Шевельнулся, потянулся,
Взвился вверх и полетел.
Солнце утром лишь проснётся.
Бабочка кружит и вьётся.
5) Чтение стихотворения Е. Измайлова
Как-то много лет назад
Посадили странный сад.
Не был сад фруктовым
Был он только словом.
Разрастаться стало вскоре
Это слово, слово – корень,
И плоды нам принесло –
Стало много новых слов.
- Сейчас мы с вами познакомимся с необыкновенным деревом из этого сада. ( На доске плакат с изображением дерева. В корне дерева написано слово сад. Дети самостоятельно подбирают к слову однокоренные слова и открывают карточку, если слово верно названо. Слова на карточках: садик, садовник, садовый, садоводство, садовод, садовничество)
Вот садовод.
С ним садовник идёт.
Очень интересно
Гулять в саду словесном.
Вывод:
- Так как же называются эти слова? (однокоренные)
- Почему? (Похожи по смыслу и один корень)
- Кто догадался, почему общую часть назвали корнем? (Слово не может существовать без корня, в котором заключено его лексическое значение так же, как и дерево не сможет жить без корня, с помощью которого получает питательные вещества и воду из почвы)
5. Закрепление изученного материала
1) Упр. 88 (с. 62)
Задание выполняется с комментированием
6. Подведение итогов урока
Рефлексия
- Что изучали на уроке? С чем познакомились?
- Что такое корень?
- Назовите синоним слову родственные. (Однокоренные)
- Кто может сказать, что уже понял, что такое корень слова?
- Кому еще нужно время, чтобы разобраться в этой теме?
- Оцените свою работу на уроке, поставив на полях знаки:!
- замечательно, отлично; + - хорошо работал; - было много ошибок, не всё понял.
7. Домашнее задание
С. 61 (прочитать правило и постараться его запомнить)
Урок 4
Тема урока: "Язык и речь. Речь - главный способ общения людей. Язык - средство общения людей"
Цель: уточнить представления о речи, ее особенностях; развивать умение употреблять в речи слова-приветствия; развивать умения списывать и проверять написанное.
1. Проверка домашнего задания. Ответы на вопросы с опорой на рисунки и схему (учебник, упр. 1): 1) Что такое устная речь? письменная речь? мысленная речь? 2) В каких жизненных ситуациях пользуются этими формами речи? 3) Какая речь (устная или письменная) возникла раньше? Почему вы так думаете?
Краткая справка учителя о том, что не всегда письмо существовало в его современном виде: сначала было рисуночное (картинное) письмо, потом - иероглифическое (идеографическое), затем - буквенно-звуковое.
2. Рассматривание записей (рабочая тетрадь, упр. 6). Ответы на вопросы. Составление из слов и сочетаний слов предложения и его запись. Обобщение: каждый народ пользуется своим письмом так же, как и своим языком (немецкий, английский, итальянский, татарский, литовский и др.); каждый грамотный человек должен владеть, помимо родного языка, другими языками. (Не случайно в каждой школе изучаются иностранные языки.)
3. Чтение предложения, рассматривание рисунков (учебник, упр. 3). Обсуждение ответов на вопросы к упражнению. Списывание предложения (рабочая тетрадь, упр. 1). Выполнение заданий.
4. Чтение слов-приветствий (рабочая тетрадь, упр. 2). Определение: когда употребляют эти слова? Работа над словарным словом здравствуйте: соотнесение произношения и написания этого слова, знакомство с его этимологией (слово-приветствие здравствуйте родилось из выражения я здравствую тебя, т. е. желаю тебе здоровья). Проговаривание слов-приветствий по слогам, выполнение заданий к упражнению. Написание слова здравствуйте предлагается запомнить.
5. Чтение текстов (учебник, упр. 5 и 4). Выполнение заданий. Обобщение: по речи можно узнать профессию или род занятий человека (упр. 4); речь должна быть уважительной, вежливой. Выполнение заданий к упражнению (рабочая тетрадь, упр. 5). Разыгрывание в лицах любой сценки из упражнений (учебник, упр. 5 или 6).
6. Итог урока: почему говорят: вся жизнь человека неразрывно связана с языком? Что можно узнать о человеке по его речи? Какой должна быть речь?
7. Домашнее задание: подготовиться рассказать эпизод знакомой сказки, в котором герои разговаривают. Дать характеристику их речи.
Урок 5
Тема урока: "Диалог и монолог"
Цель: познакомить учащихся с диалогической и монологической речью, правилом оформления диалога в письменной речи, учить выразительно читать предложения в соответствии со смыслом и знаками препинания в конце.
1. Проверка домашнего задания: учебник, упр. 17. Наблюдение над значением и написанием слов быстро и скоро. Комментированная запись словарных слов: здравствуйте, ветер, быстро, скоро, хорошо, родина, работа, дежурный. Подчеркивание букв, написание которых надо запомнить. Составление предложения с любым словом и запись его в тетрадь.
2. Чтение вопроса: Что такое диалог и монолог? Нахождение в вопросе незнакомых слов, а в написании и произношении слов монолог и диалог сходств и различий. Объяснение значения этих слов с опорой на их этимологию (учебник, с. 14, 15, рубрика "Заметьте").
3. Выразительное чтение диалога, наблюдение над его оформлением в письменной речи (учебник, упр. 22). Чтение сведений о диалоге.
4. Определение знаков препинания в конце предложений. Выразительное чтение предложений (рабочая тетрадь, упр. 10). Выполнение заданий. Чтение диалога по ролям.
5. Выразительное чтение монолога (учебник, упр. 23). Выполнение заданий. Чтение сведений о монологе. Выполнение заданий (учебник, упр. 24). Работа со словарным словом прощай (употребляется в речи при расставании на долгий срок или навсегда).
6. Упражнение на распознавание диалога и монолога в устной речи (учитель или ученик читает монолог и диалог, подобранные из художественной литературы). Пример диалога из сказки Н. Сладкова "Сорока и Медведь":
- Эй, Миша-Медведь, на вопрос ответь.
- На какой вопрос, Стрекотуха?
- А почему тебя медведем зовут? Глухаря - понятно: он весной глухой. Зайца-беляка - понятно: он зимой белый, а вот медведь – не понятно!
- Хе-хе! Бестолковая ты птица: медведь - значит "мед ведающий". Знаю, стало быть, где мед спрятан.
Пример монолога из сказки К. И. Чуковского "Мойдодыр": "Я великий Умывальник, знаменитый Мойдодыр, Умывальников начальник и мочалок командир! Если топну я ногою"
Коллективное составление диалога и монолога по рисункам (учебник, упр. 25).
7. Итог урока: Что такое диалог? Что такое монолог?
8. Домашнее задание: рабочая тетрадь, упр. 16; составить свой диалог по любому рисунку (учебник, упр. 25), используя в нем слова здравствуй и прощай.
Урок 6
Тема: "Главные члены предложения: подлежащее исказуемое"
Цель: формировать умение различать в предложении главные члены: подлежащее и сказуемое.
1. Проверка домашнего задания. Воспроизведение знаний о главных членах предложения: о подлежащем и сказуемом. Объяснение: по каким признакам узнали подлежащее и сказуемое в предложениях домашнего задания?
2. Письмо по памяти после лексико-орфографического анализа предложений (учебник, упр. 33). Развитие умений различать в предложении подлежащее и сказуемое (учебник, упр. 34).
3. Составление предложений по рисункам (учебник, упр. 35). Запись предложений. Выполнение заданий. Распространение записанных предложений второстепенными членами.
4. Дополнение предложений подходящими по смыслу словами. Работа над значением слов блестит, идет, радуга (рабочая тетрадь, упр. 14), самостоятельное подчеркивание главных членов в предложениях, взаимопроверка. Обоснование правильности выполненного задания.
5. Чтение предложений (учебник, упр. 36). Определение, составляют ли они текст, подбор заголовка к тексту. Выполнение заданий (устно). Запись последнего предложения и подчеркивание в нем главных членов.
6. Итог урока: как различить в предложении подлежащее и сказуемое?
7. Домашнее задание: учебник, упр. 36. Выполнение письменного задания.
Урок 7
Тема: "Слово и его лексическое значение"
Цель: формировать общее представление о лексическом значении слова, показать емкость и выразительность поэтического слова, учить задумываться над значением слова, познакомить учащихся с толковым словарем.
1. Проверка домашнего задания: объяснение написания слов с пропущенными буквами, уточнение значения слов рассвет, пастушок, сочная (трава), обсуждение заголовков. (Правильность выделенных главных членов предложения учитель проверяет сам.)
2. Уточнение представлений детей о лексическом значении слова (учебник, сведения о языке, упр. 44). Списывание предложения К. Г. Паустовского о словах русского языка.
3. Чтение предложения, создание по нему словесной картинки, списывание предложения (учебник, упр. 45) или письмо по памяти предложения (рабочая тетрадь, упр. 20). Обобщение: рубрика "Заметьте" (учебник, с. 26).
4. Сопоставление предмета, слова, называющего этот предмет, и толкования слова (учебник, упр. 46). Общее представление о лексическом значении слова, чтение сведений о нем. Обобщение: что значит определить лексическое значение слова? Работа со словарным словом береза (березонька, березка), уяснение значения, произношения, написания слова, ознакомление с его этимологией (название "береза" восходит к древнему слову bher, что означает "светлый", "ясный", "белизна", да и само слово береза буквально означает "дерево с белой корой"). Комментированная запись предложения Под березой растет гриб подберезовик.
5. Обсуждение: где узнать, что означает то или иное слово? Чтение сведений о языке (учебник, с. 27). Знакомство с толковым словарем учебника и показ любого толкового словаря русского языка.
6. Чтение этимологической справки о слове лопата (учебник, упр. 53). Выполнение заданий. Обобщение: зная происхождение слова, можно легко объяснить и его написание (лопата от древнего слова лоп, пенал от древнего слова пенна, что значит "коробочка для хранения ручек и карандашей", тетрадь от слова тетро "сложенный вчетверо лист", береза от слова bher белизна, белый, медведь от слов мед ведающий и др.).
7. Итог урока: что значит определить лексическое значение слова? Где узнать, что обозначает незнакомое слово?
8. Домашнее задание: учебник, упр. 47. Подготовка к его выполнению осуществляется в классе.
Урок 8
Тема: "Сочинение по сюжетному рисунку"
Цель: развивать умения составлять текст по сюжетному рисунку, по вопросам учителя, данному началу.
1. Проверка домашнего задания: определение в каждом предложении главных членов предложения и других пар слов, связанных по смыслу. Обобщение: какие члены предложения составляют его основу? Как найти в предложении подлежащее и сказуемое? Какова роль второстепенных членов предложения?
2. Чтение предложений с доски: Художник рисует. На рисунке он изобразил осень. Работа над значением слов рисует, рисунок (изображение, воспроизведение предмета, сделанное карандашом, пером, красками), изобразил (нарисовал, описал). Наблюдение над написанием безударных гласных в словах рисует, рисунок, запись этих слов в тетрадь. Сопоставление предложений по наличию в них главных и второстепенных членов. Списывание предложений, выделение (подчеркивание) главных членов.
3. Подготовка к сочинению по сюжетному рисунку (учебник, упр. 43). Рассматривание рисунка, определение его темы и темы предстоящего сочинения. Анализ рисунка по вопросам в учебнике. Обсуждение: о чем надо сказать во вводной части (что изображено на рисунке?), в основной части (описать деревья, небо, журавлей в небе, детей на пригорке), в заключительной части (выразить свое отношение к рисунку)? Подбор заголовка к сочинению.
Примерное сочинение: "На рисунке художник изобразил осень. Деревья стоят разноцветные. На земле пестрый ковер из листьев. По небу плывут облака. Летят на юг журавли. Ребята стоят на пригорке. Они прощаются с птицами, машут им руками".
4. Варианты работы. Коллективная запись сочинения, или запись отдельных предложений самими учениками, или запись ответов на вопросы: 1) Что художник изобразил на рисунке? 2) Какие стоят деревья? 3) Что лежит на земле? 4) Куда летят журавли? 5) Кто стоит на пригорке? 6) С кем они прощаются? Возможно списывание текста с доски.
5. Итог урока: чему учились на уроке?
6. Домашнее задание: рабочая тетрадь, упр. 19.
Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языкаРисунок 1Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языкаФормирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языкаРисунок 2Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языкаФормирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языкаРисунок 4Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языкаФормирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языкаРисунок 6Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языкаФормирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языкаРисунок 7Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языкаФормирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языкаРисунок 10Формирование познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках русского языка.ђ Заголовок 1.ђ Заголовок 2.ђ Заголовок 315