Доклад Повышение учебной и творческой мотивации учащихся в начальной школе

Доклад
Повышение учебной и творческой мотивации учащихся в начальной школе







Автор: Шушкина Марина Викторовна

Должность: учитель начальных классов

Место работы: МОУ «СОШ №12
ЗАТО Шиханы Саратовской области»
















2015 год

Из авторитарного стиля педагогического общения школа переходит к гуманному, обращенному к личности каждого ребенка. Многие учителя ищут активные формы сотрудничества с детьми, освобождают их и себя от заорганизованности, сверх- заинтересованности в оценке-отметке, в результате чего формируют увлеченное отношение к учению и доброжелательное друг к другу. Однако мотивационное обеспечение учебной деятельности остается сложной проблемой, так как требует от учителя большой подготовительной работы к уроку и напряженного труда во время его проведения, глубокого понимания особенностей развития каждого ребенка. Ведь заботясь о мотивировке обучения, нужно ориентироваться не только на содержание урока, т. е. на то, что нужно усвоить детям, но и на то, как сделать это с наибольшей пользой для развития как сильных, так и слабых ребят, как сохранить их эмоциональное благополучие, оптимизм, веру в свои силы, дать толчок к саморазвитию.
Опыт работы показал, что одним из путей успешного решения этой проблемы является сочетание стимулирующей доброжелательной атмосферы межличностного общения на уроке с широким применением методов и приемов, прямо работающих на мотивационный компонент урока. Такое сочетание предполагает взаимодействие следующих условий:
гуманное отношение к детям;
удовлетворение их потребностей в общении и сотрудничестве с учителем и одноклассниками в процессе учебной работы на уроке;
обогащение мышления эмоциями, интеллектуальными чувствами;
стимулирование любознательности, познавательных интересов и потребностей;
формирование правильной оценки своих возможностей, пробуждение и закрепление стремления к самосовершенствованию;
воспитание ответственного отношения к учебному труду.
Реализация каждого из этих условий требует детального рассмотрения, но выделим лишь самые важные особенности этой работы.
Определяющим, конечно, является действенный гуманизм учителя. Как солнце всему живому, так ребенку для развития мотивации учения прежде всего нужна уверенность в том, что его учит добрый и справедливый учитель, который понимает все трудности, терпеливо относится к его незнанию, шалостям, проявляет к нему интерес как к человеку.
Гуманный это не сладенько-добренький, а умно любящий детей учитель, принимающий их такими, какие они есть сейчас, и такими, какими он видит их в будущем. Но, думая о будущем своих воспитанников, гуманный учитель не забывает о самоценности детства и поэтому создает условия, чтобы малыш не просто готовился к взрослой жизни, но уже сейчас переживал все радости и трудности своего возраста, мог вовремя и многократно проявить себя в разных видах деятельности: учебной, игровой, трудовой, общественной, художественной. Только личный опыт участия в разных видах деятельности позволит ребенку узнать себя и дать толчок тому, что заложено в нем природой. Именно создание условий для развития младшего школьника является надежной основой для того, чтобы преодолеть разрыв между призывом к гуманизации образования и реальной школьной жизнью. Ведь то, что не востребовано вовремя, глохнет, не развиваясь.
Гуманные отношения на уроке и вне его должны утверждать человеческое достоинство каждого ребенка способного и неспособного, красивого и некрасивого, предупреждать страх перед другим человеком и наказанием. Если на уроке создаются личностно-ориентированные доброжелательные отношения, при которых дети не боятся высказать свою оценку, даже не совпадающую с мнением учителя, и таким образом реализуют свое право самостоятельно мыслить, это и становится истоком нового мышления. Поэтому нужно всячески поощрять и специально создавать такие ситуации, когда ученик рассуждает, употребляя выражения: «Я считаю, что это правильно, так как...», «Я сомневаюсь, потому что...», «Я уверен, потому что...», «Это должно быть иначе, потому что...».
Гуманизация отношений с учащимися требует решительных изменений при подготовке учителя к уроку. Привычен такой подход, когда, отбирая материал к уроку, продумывая его последовательность, учитель идет от себя, рассуждая примерно так: «Вначале я проверю упражнения, затем объясню правило по таким-то вопросам, потом раздам карточки для индивидуальной работы и т. п.». А что и как воспринимают при этом дети? Если мы действительно работаем по принципу: не дети для нас ходят в школу, а мы для них, то и технология подготовки урока меняется, так как в центре внимания оказываются класс, группы учеников и отдельные дети. Анализируя с этих позиций опыт учителей, выделяем такую последовательность действий учителя при подготовке к уроку: четкое определение конечного результата урока; предвидение трудностей, которые могут возникнуть у тех или иных ребят; подборка заданий, наглядности, специальных приемов, которые помогут одним детям сократить путь к этому результату, другим сделать его занимательным, третьим утвердиться в чем-то и т. п. После выполнения трудного задания такой учитель произнесет с пониманием: «Вижу, дети, что нелегко вам было справиться с этой работой. Давайте попробуем еще раз рассуждать вместе. Вот увидите: завтра все вы будете легко решать эти примеры». Обратите внимание: не «я с вами уже не имею сил», а «вам, дети, трудно, но вы справитесь».
Общение на уроке обусловлено учебной необходимостью, но это лишь внешняя сторона учения. Главное же состоит в его внутреннем содержании, т. е. в тех отношениях, которые складываются в процессе общения. Здесь важно сочетание разумной требовательности учителя с педагогической зоркостью, умением не пропустить момент, когда ребенок особенно нуждается в поддержке. Например, окружить вниманием ученика, который пришел в класс после болезни, ободрить мнительного, неуверенного в себе ребенка, приласкать малыша из неблагополучной семьи...
Учителям необходимо на деле реализовывать совет В. А. Сухомлинского о том, что «обучение не механическое перекладывание знаний из головы учителя в голову ребенка, а сложные моральные отношения, в которых ведущей чертой являются воспитание чувства чести, достоинства и на этой основе желания быть хорошим».
Психологической основой общения на уроке является постоянное изучение личности учеников, понимание мотивов их поведения.
Не менее важно осознанное стремление учителя к овладению все более тонкими средствами влияния, неизменный такт, разнообразие и обоснованность способов поощрения и коррекции поведения детей. Все средства педагогического общения (слово, интонация, жест, мимика, практические действия) в совокупности должны обеспечить эмоциональный комфорт ученика, удовлетворенность от напряжения умственных и практических усилий. На уроке никто не должен чувствовать себя обделенным вниманием учителя. Общаясь с детьми ежедневно на трех четырех уроках, учитель обязан найти возможность, чтобы каждый ребенок смог ответить ему несколько раз, чтобы он получил поддержку своим усилиям словом, взглядом или прикосновением. Иначе постепенно нарастает отчуждение ребенка от учителя, рождается замкнутость, неуверенность в своих силах и неудовлетворенность от учения. Поэтому нужно специально продумать, как расширять и обогащать взаимодействие учителя с детьми и учеников друг с другом.
Одним из важных средств такого взаимодействия, раскрытия возможностей ребенка является широкое использование игровых ситуаций и групповых форм работы.
К игровой деятельности ребенка побуждают разные мотивы, потребности и интересы, но ведущими считаем стремление к неформальному общению, интерес к необычному. Так, во многих сюжетно-ролевых играх проявляется способность детей моделировать действия и отношения, которые недоступны им в реальной жизни. Играя, ребенок может выполнять разные роли и занимать позиции исполнителя или лидера. Обучающие, развивающие и воспитывающие функции игры обусловлены не только ценностью их учебного содержания, но и привлекательностью игровых действий, реквизита, поведением самого учителя во время игры.
Эпизодическое или однообразное использование дидактических игр не оказывает существенного положительного влияния на мотивацию учения. Правильно поступают те учителя, которые предварительно распределяют игры в системе уроков таким образом, чтобы дети получали эмоциональную поддержку в период наиболее сложной работы над учебным материалом или чтобы разрядить однообразие тренировочных упражнений. Чтобы не действовать по принципу «когда густо, а когда пусто», полезно представить себе тот диапазон игр и игровых приемов, которые можно использовать не
только в I классе, но и на протяжении всей начальной школы, изменяя правила, усложняя содержание.
Во всех классах младшие школьники эмоционально отзывчивы на постановку учебных заданий путем использования рифмовок, кроссвордов, рисунков, ребусов, загадок, исправления «ошибок» учителя. Например, на уроке математики, когда первоклассники учатся объединять предметы в группу, учитель предлагает детям помогать ему словами «да» и «нет», когда он обводит линией разные фигуры на плоскости доски. На уроке чтения, когда учитель читает отрывок текста, изменяя некоторые слова, дети должны исправить их, учитывая смысл всего отрывка, и т. п.
Многие учителя для постановки учебного задания используют разные игровые персонажи, с помощью которых создается игровая ситуация. Это могут быть Буратино, Угадайка, Мудрая Сова и Совенок, гномик Ким, поросенок Хрюша, Степашка и др. С наибольшим интересом встречаются дети с куклами, которые надеваются на руку. Ведь с ними можно «общаться», так как они кивают головой, наклоняются, хлопают руками и т. п. Если таких кукол несколько, то с их помощью разыгрываются речевые ситуации, драматизация прочитанного на уроках чтения и развития речи, а на уроках ознакомления с окружающим миром сценки нравственного характера.
Неизменный интерес вызывают сюжетноролевые игры, связанные с профессиями, в которых реализуется потребность ребенка действовать как взрослый. В зависимости от ситуации урока это могут быть индивидуальные и коллективные игры. Например: «Я учитель», «Я библиотекарь», «Я почтальон», «Я доктор», «Я продавец», «Я экскурсовод», «Мы художники», «Мы путешественники», «Мы строители» и др.
Для успешного проведения таких игр желательно расширить словарь детей, обогатить их наблюдениями, подготовить несложный реквизит. Вначале учитель подсказывает детям выбор действий, нужных для учебных целей, создает воображаемую ситуацию («Предположи, что тебе нужно это объяснить детям...», «Как бы ты провел гостей по нашей школе?»).
В совместной игре ребенок сравнивает себя с другими, начинает видеть себя со стороны, сталкивается с неизбежностью согласовывать свои действия с действиями других детей. Здесь его активность, инициатива невольно сталкиваются с организованностью и дисциплиной.
На уроках языка младших школьников привлекают игры со звуковыми подражаниями. Например, игра «Волшебное зеркальце». Учитель говорит: «Ну-ка, зеркальце, смотри! Все нам верно повтори. Встану я перед тобой, повторяй-ка вслед за мной». Дети повторяют за учителем звуки, слоги, слова; так проходит фонозарядка. Развивают языковое чутье и воображение игры «Эхо», «Подскажи словечко», «Какой звук заблудился?», «Строчка за строчкой будет цепочка», «Кто так кричит, кто так поет?» и т. п.
Чтобы сохранить мотивирующую роль игры, нужно внимательно следить за реакцией детей. Если учитель слишком часто и однообразно использует какого-то сказочного героя, дети начинают равнодушно воспринимать еще недавно интересный для них персонаж. В играх, хорошо знакомых детям, полезно постепенно усложнять правила, обновлять реквизит, включать элементы соревновательности, начинать игру с неожиданной считалки или игрового зачина. Полнота мотивационного компонента урока в значительной мере обусловлена тем, как здесь воспитывается будущий работник. Важно формировать у детей заинтересованное и бережное отношение к материальному миру, культуру обращения с учебным оборудованием, личными вещами, инструментами. В этот период закладываются истоки ответственного отношения к делу, пример которого дети ежедневно видят, неосознанно наблюдая, как учитель подготовил к уроку наглядность, как использует классную доску, в каком порядке лежат книги и тетради на его столе, где лежат его личные вещи и т. п. Эти и масса других мелочей впитываются, как губкой, сознанием маленького школьника. Если класс представляет собой удобную рабочую мастерскую, где в процессе учебного труда экономятся силы учителя и учеников, а его результаты эстетически и познавательно привлекательны, тогда ученик начинает разумом и чувством ценить хорошо организованный труд.
Радость труда не появится на пустом месте, ее нельзя свести к сиюминутным эмоциям; чтобы учиться с увлечением, учение должно привлекать детей возможностью узнавать новое, чувством удовлетворенности от своей умелости, самостоятельности.
К общетрудовой подготовке относится и умение детей сотрудничать в малых группах. Эта работа естественно продолжает формы сотрудничества дошкольников. В ней всегда имеется общая цель понятная участникам группы, разделение труда в зависимости от общей готовности детей, их общение и взаимодействие на разных уровнях сотрудничества. Главная ценность группового взаимодействия состоит в том, что дети получают такой конечный продукт, в котором отдельные результаты объединяются не механически. Выполненное сообща (например, рисунок, поделка, аппликация, рассказ, описание) это качественно новый продукт, обогащенный коллективными усилиями мысли и разнообразными чувствами!
Младшие школьники могут успешно работать в парах или группах по 37 человек в зависимости от цели и содержания задания. Например, в мае группа учащихся на уроке рисования в I классе выполнила композицию «Праздничный город». Она впечатляет детей масштабностью, количеством образов, богатством красок. На этом уроке дети объединялись в группы по 34 участника, коллективно выбирали формат бумаги для будущего панно, распределяли между собой, предварительно обсудив композицию рисунка, кто что будет рисовать (дома, деревья, фигурки людей и т. д.). Учитель включался в сотрудничество с детьми лишь по мере необходимости. В конце урока панно было выставлено перед всем классом и проходила групповая «защита» своей композиции. При этом ребята оценивали не только свою работу, но и работу другой группы.
Чтобы групповая работа имела положительные результаты, в ее организации рекомендуют: формировать у детей положительное отношение к учебному сотрудничеству. При комплектовании групп учитывать симпатии и привязанности детей; комплектовать группы стабильно-динамического состава, чтобы ребята имели время привыкнуть друг к другу в новой роли, практически узнать свои возможности и возможности товарищей по совместной деятельности. Создавая условия для сотрудничества, в группах необходим выбор новых партнеров, поэтому целесообразно комплектовать группы детей не только в разном количественном, но и качественном составе. Например, объединять на разном предметном содержании детей разного уровня готовности к работе: высокий и средний, средний и низкий, почти одинаковый, но никогда не создавать группу только из слабых, неуверенных или агрессивных, неорганизованных учеников.
Опыт показал, что уже в конце I класса участие в групповой работе было разнообразным. Дети успешно работали: а) вместе от начала и до конца над одним заданием; б) каждый участник группы делал свою часть, из которых сообща составлялась коллективная работа; в) один ученик начинал делать, другой продолжал, третий заканчивал.
Отличные результаты в активизации учебной позиции школьника дает систематическое использование групповых работ на уроках изобразительного искусства, трудового обучения, физического воспитания, ознакомления с окружающим миром, природоведения, -внеклассного чтения и развития речи. На обобщающих уроках нередко есть возможность подключить детей к общему творческому заданию (например, составление мультфильма, коллективного описания впечатлений от экскурсии) или к работе над составлением схем, таблиц.
Принципиально важно, что в групповой работе переплетаются три основные сферы отношений ребенка: со взрослыми, сверстниками, отношение к самому себе. И в этих отношениях создаются хорошие предпосылки для укрепления произвольности поведения, удерживания в мыслях общей цели, проверки своих возможностей.
Для мотивации учения младшего школьника велика роль контрольно-оценочной деятельности учителя. Тревожит, что на многих уроках преобладают контролирующие функции проверки над обучающими и развивающими. Учителя нередко контролируют знания детей раньше, чем научили, считая, что чем чаще контроль, тем лучше, чем строже оценивание, тем сильнее стимул. Большое количество работ, которые учитель объявляет как проверочные, а иногда и запугивание их сложностью нервируют детей, вызывают у них страх и скованность.
Взаимообратная связь, конечно, должна быть постоянной, но содержание проверочных заданий не должно использоваться для «подлавливания» учеников. В системе уроков необходимо не часто, но своевременно использовать разные виды проверок (предварительную, текущую, тематическую), причем в сочетании устных и письменных, групповых и индивидуальных форм работы. В проверочные должны включаться такие задания, которые за короткое время дают значительную информацию о качестве подготовки, позволяют дойти до каждого ученика. В частности, нужно постоянно привлекать детей к работе на боковых и переносных классных досках, шире использовать раздаточные дидактические материалы, заполнение пропусков в тексте, продолжение начатой работы, дописывание ответов, подготовку устного ответа по карточке, элементы графического контроля и др.
Очень хорошо, если учитель при этом не ограничивается контролем результата, а учит детей операционному контролю. С этой целью полезны различные приемы: сопоставление с образцом, опора на таблицу, схему, работа в паре, взаимопроверка и др. В этих случаях операционная сторона контроля прямо влияет на успешность результата, а значит, выступает стимулом положительного отношения к учению.
Положительную мотивационную роль играет систематическое выполнение самостоятельных заданий по выбору, освобождение некоторых детей от обязательных домашних заданий, возможность для сильных ребят самим определять свое домашнее задание и др.
Чем дальше идет перестройка урока, тем очевиднее несовершенство балльного оценивания. Во всех классах должна доминировать содержательно-мотивирующая оценка. В ней детям доступно раскрываются их достижения и ошибки, причем делается это таким образом, чтобы было ясно, что и как исправлять. Не менее важно, чтобы после такого анализа хотелось работать дальше еще лучше. Наблюдая, как учитель проводит качественное оценивание, дети постепенно усваивают, как надо анализировать работы товарищей и проводить самоанализ. Важно заранее готовить слабых детей к проверочным видам работ и к анализу результатов, чтобы у всех учеников создавался опыт оценивания, утверждающий их в положительном отношении к учению. Комментировать оценку нужно так, чтобы ученик был уверен в ее справедливости, в заинтересованности учителя в его успехе. Иначе он начинает думать об учителе как о злом, а не строгом человеке.
Точно так же дети относятся и к замечаниям учителя по поводу дисциплины. Если учитель ценит прежде всего позу, а не ученический слух и сосредоточенность внимания, то, безусловно, он обрекает детей на многочисленные одергивания, создает в классе нервозную обстановку. Чтобы на уроке дать выход энергии детей, желательно шире использовать хоровые и групповые ответы, проговаривание, различные формы комментирования, работу в группах за отдельными столиками или необычно расставленными партами и др. Например, первоклассникам нравятся такие обращения учителя: «Встаньте, девочки, и вместе прочтите слоги...», «Встаньте, мальчики, и скажите хором, какой здесь ответ...», «Сейчас будут отвечать только Наташи», «Выйдут к доске только те, у кого имя начинается на букву К» и т. п. Во всех классах детей радует возможность ответить учителю «на ушко». Этот прием способствует личному контакту с учителем, снимает боязнь неправильного ответа, позволяет опросить многих, не снижая трудности задания. Все эти приемы снимают напряженность ожидания ответа, используют силу непроизвольности внимания.
Значительный мотивационный потенциал урока видим в обогащении мышления детей яркими чувствами, вызывающими личностные отношения к усвоению учебного материала, в обращении к мнению детей. Например: «Если бы вам довелось встретиться с героем...», «Что вас взволновало, дети? Как вы оцениваете поступок?», «Что бы вам хотелось услышать на следующем уроке?» и т. д. Оживляет учебный материал естественное включение в урок фактов из окружающей детей жизни.
Таким образом, для обеспечения мотивационного компонента урока необходимо сочетание общих усилий, стимулирующих желание школьников учиться, их активность с использованием разнообразных педагогических средств, развивающих у детей интерес и умение учиться.