Использование некоторых ориентиров методической системы гуманизации развивающего обучения

БИПКРО


«Использование некоторых ориентиров
методической системы гуманизации
развивающего обучения в преподавании
биологии»




Учитель: Романова Е. Н.
Ларневская средняя школа
Красногорский район
2001 г.
План.
Введение. ------------------------------------------------------с. 2
Идеи гуманизации развивающего обучения в педагогике и психологии. ----------------------------------------------------с. 2 - 5
Основные положения концепции развивающего обучения:
а) структура методической системы гуманизации развивающего обучения; ---------------------------------- с. 5 -7
б) реализация методической программы мотивации с помощью проблемного обучения на уроках биологии; ----
с. 8 - 13
в) реализация методических программ мотивации и межпредметной интеграции во внеклассной работе. ------
с. 13 - 15

4. Заключение. -------------------------------------------------с. 15 -16
5. Литература. -------------------------------------------------с. 17
6. Приложение 1.
7. Приложение 2.
8. Приложение 3.

1. Введение.
В последние годы происходят большие изменения в системе образования. Появляются учебные заведения разных типов (гимназии, лицеи), происходит процесс сращивания школы и вузов, реализуется система разноуровневого обучения. Учебные заведения получили возможность самим создавать себе материальную базу, от которой во многом зависит результативность процесса обучения.
И особую озабоченность в этой обстановке вызывают сельские малокомплектные школы, где труднее реализовать многие новые методические системы, например, разноуровневое обучение, так как здесь и учащихся немного, и нет такой возможности изыскивать материальные средства для обеспечения учебного процесса как в городе. (Та же закупка реактивов для уроков химии потребует денег не только на их оплату, но и на дорогу в областной магазин).
Поэтому для сельских школ с малой наполняемостью подойдет такая система обучения, которая не требует больших материальных затрат, полного количества классов – комплектов и параллельных классов, система, «чей программный подход обеспечивает учителю возможность выбора тех методических линий и ориентиров, которые ему интересней и ближе» [1], и, таким образом, имеют реальную возможность воплотиться на практике. Анализ литературы показывает, что это может быть методическая система гуманизации развивающего обучения.
2. Идеи гуманизации развивающего обучения в педагогике и психологии.
«Гуманизация как основа определения ценностных ориентиров для построения и функционирования отечественной школы предполагает утверждение приоритета общечеловеческих ценностей… Она выступает как идея развития человеческого в человеке, как идея раскрытия личностного потенциала каждого учащегося» (И. М. Титова «Концепция гуманизации развивающего обучения химии», «Химия в школе», №3, 1996)
Еще чешский мыслитель – гуманист Ян Амос Коменский (1592 – 1690), пытавшийся в семнадцатом веке усадить всех детей школьного возраста за парты, ставил цели и методы обучения и воспитания в зависимость от положения человека в обществе, его предназначения. В то же время принцип Коменского обучать «всех всему», прогрессивный для своей эпохи, изживал себя по мере развития науки.
Уже живший до Коменского французский философ – гуманист Мишель Монтень (1533 – 1592) в своей книге – эссе» Опыты» подвергал острой критике педантизм современной ему системы обучения: «Мы работаем только для того, напичкать память, а разум и совесть не пополняем. Как иногда птицы летят на поиски за зернами и, найдя их, не отведав, несут, чтобы положить в рот птенцам, так и наши педанты выберут мудрость из книг, поместят ее на кончике языка, чтобы вновь ее отдать и пустить на ветер» (Рабле Ф. и Монтень М. «Мысли о воспитании и обучении», М, 1896, с. 54). Еще более остро ощущалась ущербность такого метода преподавания с конца XVIII столетия. Вильгельм Оствальд, положивший в 1889 году начало издательской серии «Классики точных наук» в своем произведении «Великие люди» приводит массу примеров крайнего недовольства системой школьного образования со стороны таких крупнейших естествоиспытателей как Г. Дэви, Ю. Либих, В. Майер и других. Все они обвиняли школу в двух ее пороках: во – первых, в том, что в передаче готовых знаний от учителя к ученику отсутствуют даже малейшие намеки на творчество и, во – вторых, в «задалбливании» учениками несистематизированной и ненужной информации.
А. Эйнштейн, например, пишет, как страдал он от принуждения в Цюрихском политехникуме, - от необходимости «напихивать в себя – хочешь не хочешь» школьную премудрость, которая только «перегружает ум и отвлекает от существенного». Эйнштейн называет чудом то обстоятельство, что современные методы обучения еще не совсем задушили «святую любознательность», которая как нежное растение, требует прежде всего свободы мышления. Гемфри Дэви, один из основателей учения о катализе вспоминал: «Я считаю счастливым случаем, что ребенком я был предоставлен, главным образом, самому себе, что меня не заставляли придерживаться в учении определенного плана… Я сам сделал из себя то, что представляю собой. Говорю это по чистоте душевной без всякого тщеславия». [4]
Идея гуманизации образования возникла, таким образом, не на пустом месте. В мировой науке и практике гуманистическая педагогика и психология были предложены вслед за Монтенем в трудах В. Ратке, С. Г. Шацкого, А. П. Пинкевича, П. П. Блонского, Л. Роже Кузине, О. Декрели, Я. Корчака, К. Роджерса, М. Ксикзентмихали и других.
Современный взгляд на гуманизацию обучения биологии, подробно отражен в статье М.Я. Лернера «Развивающее обучение: суждение дидакта» («Биология в школе», №4, 1996).
Смысл идеи гуманизации развивающего обучения в том, что обучение может стать полноценным, если учащиеся усваивают принципы и способы учебной деятельности. А так же в том, что обучение призвано обеспечить усвоение теоретического мышления вместо привычного – эмпирического.
Учебная же деятельность рассматривается как особое понятие, не совпадающее с такими понятиями, как учение, обучение и усвоение, при всей их связанности. «Учебная деятельность суть творческое преобразование объекта изучения, позволяющее развивать теоретическое мышление, то есть это такое изучение материала, при котором выясняется происхождение, становление и развитие предмета. Знания, где не присутствуют эти три момента, учебной деятельностью не являются» [5].
Для усвоения учебной деятельности автор предлагает школьникам решать учебные задачи. При этом ученик должен сам найти общий способ (или принцип) подхода к решению частных задач. В ходе движения от общего к частному интенсивно формируются развивающие новообразования (способности к выполнению новой деятельности) у школьников. Задача же педагога состоит в том, чтобы ученик под его руководством осознавал необходимые виды или отрасли деятельности и способы их применения. В реальной практике решить эту задачу помогают создаваемые учителем на уроке проблемные ситуации. Например, при изучении эволюции человека ученикам может быть предложена следующая проблемная задача: известно, что древнейший человек сооружал ручное рубило из твердых пород камня и пользовался им для охоты на диких зверей. Что должен был знать человек, изготовлявший рубило и умевший им пользоваться? Свои выводы докажите. Из чего, из какой мысли вы исходили, делая выводы? (До этой задачи учащиеся знакомятся с древним ручным рубилом, на основе чего обсуждается структура доказательства). Кратко схема решения такова: так как человек изготовлял рубило сознательно, то он знал, что это за инструмент, его назначение, способ изготовления и т. д. Начало формирования новообразований будет таким: 1) обобщенное знание о том, что деятельность свидетельствует о наличии знаний, которые позволяют действовать, 2) человек создает инструменты и пользуется ими для выполнения действий, 3) по орудиям и средствам труда, по их применению можно определить знания людей, 4) способ реализации знакомой структуры доказательства, 5) способность к рефлексии относительно источника (принципа) мысли и действий, 6) интерес к решению подобных задач.
Все умственные действия, обеспечивающие учебную деятельность, автор считает, составляют развивающие новообразования: «К ним принадлежит построение вариантов планов действий, построение объяснения явлений, восприятие и конструирование цепи суждений из двух – трех звеньев, проигрывание вариантов мысли, контроль и самоконтроль за логикой своей и чужой мысли и изложения, пользование логическими схемами изложения и другие умственные действия» [5].
3. Основные положения концепции развивающего обучения:
а) структура методической системы гуманизации развивающего обуче-
ния;
Основные положения концепции гуманизации развивающего обучения подробно рассмотрены в статье И. М. Титовой «Концепция гуманизации развивающего обучения химии» («Химия в школе», № 3,1996). Разработанная автором методическая система гуманизации развивающего обучения химии вполне приемлема и для преподавания биологии, так как «Гуманизация как основа определения ценностных ориентиров для построения и функционирования отечественной школы предполагает утверждение приоритета общечеловеческих ценностей над классовыми и идеалогическими. Она выступает как идея развития человеческого в человеке, как идея раскрытия личностного потенциала каждого учащегося. Тем самым она существенно соответствует содержанию психолого – педагогических теорий развивающего обучения, обосновывающих способы развития личности в обучении.
Гуманизация образования предполагает соотнесение его содержания и процесса обучения с высшими ценностными критериями. Если последние рассматривать как объективный результат развития человечества, то станет роль гуманизации как средства объективизации целей и задач образования»[1].
Ядро концепции составляет система принципов развивающего обучения химии:

Система принципов развивающего обучения химии


Принципы построения содержания обучения:
соотнесенность содержания с общечеловеческими гуманистическими критериями;
двойственная обусловленность содержания обучения (научность и доступность учебного материала);
единство раскрытия знаний в теоретическом, методологическом, прикладном и описательном (язык науки) аспектах;
внутри- и межпредметная интеграция, базирующаяся на жизненном опыте учащихся
Принципы обеспечения самодвижения учащегося в качестве субъекта учения:
ориентация на сотрудничество учителя и учащихся;
ориентация на самодвижения ученика и развитие адекватной самооценки;
усиление ответственности учащихся за самоорганизацию и результаты учебной деятельности;
комфортность участников УВП
Принципы организации процесса обучения:
приоритетность результатов обратной связи для коррекции УВП;
ориентация УВП на организацию разноуровневой и разнохарактерной деятельности;
обеспечение мотивированности, осознанности и действенности учения;
поэтапность формирования знаний и действий
Схема 1 к статье И.М. Титовой «Концепция гуманизации развивающего обучения химии» (с. 17 «Химия в школе», №3, 1996)
Конкретная методика для удобства учителя строится из пяти относительно самостоятельных, но тесно взаимосвязанных целевых методических программ.
Гуманистические ценностные ориентиры
Предшествующий опыт теоретической и практической разработки
проблем развивающего обучения в методике преподавания химии
Обучение химии – развивающая, обучающая, воспитывающая среда
Содержание предметных знаний и деятельности (акцент на их целостность) Учет психологических факторов (возрастные особенности подростков, эмоциональная атмосфера обучения и др.) Содержание процесса обучения (акцент на построение субъект – субъектных отношений)
Условия реализации развивающего воздействия
Система заданий и задач для учащихся
Комплекс дидактических материалов
М е т о д и ч е с к и е п р о г р а м м ы
Мотивация учения Полифункциональное использование символико – графических средств Адаптацион-
но – развивающее обучение Межпредметная интеграция и использование жизненого опыта учащихся Развитие адекватной самооценки

Основные направления развивающего воздействия Комфортность участников УВП Развитие потребностно – мотивационной сферы
Формирование целостных предметных знаний и опыта деятельности.
Развитие научного мировоззрения и ценностных ориентаций.
Формирование адекватной самооценки и умения общаться, выведение на уровень самоорганизации и самовоспитания
Развитие задатков и творческого потенциала личности и ее адаптации к постоянно изменяющимся условиям жизни как наиболее общие цели предметного обучения
б) реализация методической программы мотивации с помощью проблемного обучения на уроках биологии;
Для реализации всех методических программ используют средства, обеспечивающие условия реализации развивающего воздействия обучения наличность – это дифференцированная по уровню сложности система заданий для учащихся и комплекс дидактических материалов, обеспечивающих организацию разноуровневой познавательной деятельности учащихся.
Например, для реализации методической программы мотивации учения таким средством может явиться проблемное обучение, которое уже рассматривалось выше. Рассмотрим подробнее примеры приемов проблемного обучения биологии. Например, при изучении темы «Природные сообщества» на уроках зоологии в 8 классе для усвоения понятия «пищевая цепь» возможно следующее проблемное изложение:
а) постановка проблемы. В 1953 году в одной из японских деревень, расположенной на берегу залива Минамата, начали умирать люди. Врачи, прибывшие в эту деревню рыбаков, заметили, что вместе с людьми погибали и кошки. Тщательное исследование показало, что причиной смерти стало отравление ртутью, которая сбрасывалась в залив химическим заводом, находящимся поблизости. Каким образом соединения ртути могли попасть в организм людей и животных?
б) решение проблемы. Учитель последовательно рисует на доске схему накопления ртути в пищевой цепи. Он напоминает о том, что в толще воды обитает большое количество микроскопических планктонных организмов. Они накапливают в себе попавшую в воду ртуть. Планктонные организмы служат пищей для мальков многих рыб. Поедая планктон, мальки поглощают и ртуть. Хищные рыбы, охотясь за мальками и планктоноядными рыбами, употребляют их в больших количествах, накапливая в теле все больше ртути. Хищные рыбы, в свою очередь, могут быть съедены околоводными и водоплавающими птицами, животными или человеком, в организмах которых накопилась такая концентрация металла, что она уже вызывает болезнь, служит причиной отравления, что и случилось в заливе Минамата.
Таким образом, ртуть и другие ядовитые вещества, попав в пищевую цепь, могут накапливаться, возрастая от одного звена к другому. Поскольку человек, крупные животные и птицы находятся в последних звеньях цепи питания, они накапливают в своих телах наибольшее количество ядов, которые и приводят к смерти. Таким образом, ядовитые вещества, произведенные человеком, попадая в сообщество организмов, возвращаются назад к человеку, как бумеранг, причиняя ему вред.
Приведенная последовательность изложения материала вызывает у школьников желание следить за логикой изложения, контролировать правомерность каждого суждения. И если учитель недостаточно корректен или непоследователен в решении проблемы, то ученики задают вопросы, высказывают сомнения, возражают. По мере же стройного изложения материала ученики нередко предвосхищают очередной шаг учителя в рассуждении или строят его иначе, по – своему, проявляя тем самым творческое мышление на том или ином уровне.
Несколько отличается применение частично – поискового метода проблемного обучения. Здесь учитель создает проблемную ситуацию, но она разрешается учащимися с помощью учителя, который может подсказать первый или затруднительный шаг в решении проблемы. В основном же ученики продумывают изложение сами. Прием этого метода – эвристическая беседа. Она планируется таким образом, чтобы каждый последующий вопрос вытекал из предыдущего и чтобы все вопросы и ответы на них в совокупности решали новую проблему. И главное – чтобы каждая часть составляла задачи в поисках решения основной проблемы. Пример такой беседы при изучении темы «Основы учения о биосфере» по общей биологии в 11 классе.
Учитель. Давайте вспомним, что собой представляет биосфера.
Ученик. Биосфера – это геологическая оболочка Земли, населенная организмами.
Учитель. Как вы думаете, организмы в организме существуют независимо друг от друга или они связаны между собой?
Ученик. Организмы в биосфере связаны между собой и зависят друг от друга.
Например, одни организмы питаются другими или паразитируют на них.
Учитель. Можем ли мы сказать, что организмы существуют сообща?
Ученик. Да. Организмы существуют сообща.
Учитель. Верно. Организмы взаимосвязаны и образуют сообщества. Я назову несколько сообществ, а вы подумайте, на какие две группы можно их разделить: луг, сад, лес, теплица, река, море, огород, болото, аквариум?Ученик. Из перечисленных сообществ одни существуют в природе сами по себе, например, луг, лес, река, море, болото. Другие сообщества созданы человеком, например, сообщества сад, теплица, огород, аквариум.
Учитель. Правильно. Первые сообщества назвали природными, а вторые – искусственными. Любое сообщество из большого числа различных взаимосвязанных организмов. Рассмотрим в качестве примера сообщество лес. Как вы думаете, мешают друг другу организмы в сообществе?
Ученик. Видимо, мешают.
Учитель. В таком случае, чтобы не мешать, организмы должны расселяться в другие места или уничтожать друг друга в борьбе за выживание, то есть сообщество в конце концов разрушится. Однако, как вы знаете, леса существуют многие сотни и тысячи лет.
Ученик. Значит, организмы не мешают друг другу в сообществе.
Учитель. Тогда в чем это выражается?
Ученик. Различные организмы обитают в разных местах сообщества, например, одни виды птиц живут в кронах деревьях, другие на стволах или в дуплах, крупные животные поселяются под пологом леса, а многие насекомые – в почве.
Учитель. Совершенно верно. Любое растительное сообщество разделяется по вертикали на ярусы (показывает таблицу). Каждому ярусу свойственна своя группа организмов.
Эвристическая беседа стимулирует у ребят интерес к изучаемому материалу, стремление принять участие в поиске правильных ответов, обучает последовательности шагов в поиске решения проблемы, облегчает процесс творческой деятельности.
Однако в целом частично – поисковый метод не способствует овладению учащимися опытом построения и проведения целостного исследования. Это достигается по – другому, с помощью исследовательского метода. В этом случае проблемные задачи ставит учитель, а учащиеся решают их самостоятельно, осуществляя тем самым творческий поиск.
Исследовательский метод целесообразно использовать на обобщающих занятиях, когда ученики получили определенную базу знаний по теме или блоку тем. Например, после того как изучен весь материал темы «Основы экологии» в 10 классе можно провести игру с включением в нее следующих проблемных задач:
почему во время сильных дождей дождевые черви выползают на поверхность почвы?
Предположим, на вашем сельскохозяйственном участке появились насекомые – вредители. Предложите, каким способом можно избавиться от них, не причиняя вреда сообществу. Какой из организмов вцепи питания более жизнеспособен и почему (демонстрируется схема).
Известно, что в результате увеличения концентрации углекислого газа в атмосфере происходит постепенное потепление климата на нашей планете. Это явление называют парниковым эффектом. Подумайте, может ли парниковый эффект иметь не только отрицательные экологические последствия, но и положительные.
В качестве практической проблемной задачи можно предложить учащимся составить пищевую цепь сообщества организмов в аквариуме; проследить, что произойдет в сообществе при изменении, например, освещенности аквариума. А результаты работы обсудить на уроке.
При решении проблемных исследовательских задач учащиеся постепенно овладевают приемами научного познания, у них формируются черты творческой деятельности.
И высшим уровнем проблемного обучения является поисковый метод. Он характеризуется тем, что ученики самостоятельно, без существенной помощи учителя, открывают и усваивают новые знания и способы действия через постановку учебных проблем и их решение. Задачи учителя в этом случае – нацелить школьников на постановку проблемы, стимулировать их познавательную активность. Собственно, в ходе поискового обучения и формируется творческое мышление. Обычно поисковый метод применяется в старших классах, когда ученики уже имеют достойную теоретическую базу и определенный уровень мировоззрения, что позволяет им поставить проблему и решить ее.
Не следует, однако, абсолютизировать этот метод. Любое обучение должно умело сочетать в себе разнообразные методы, приемы и формы.
Прилагаемая разработка урока в 11 классе по теме «Биосфера и научно – технический прогресс. Нарушение человеком природных закономерностей», проведенного на районном экологическом семинаре в 1994 году, содержит подробное описание использования различных методов проблемного обучения с учетом использования местного материала. Последнее, несомненно, стимулирует интерес учащихся к предмету, их активность на уроке, приводит в целом к повышению качества обучения.
Изменения в качестве обучения отражает мониторинг четвертных и годовых оценок, проводимый в нашей школе на протяжении пяти лет. Из графиков видно, что средний бал успеваемости по предмету в основном всегда растет к концу года (приложение3), а анализ изменения среднего бала годовых оценок для выпускных классов показывает рост успеваемости в классах по мере их пере
хода из среднего звена в старшее.

Выпуск 98 -99:
Учебный
год
Класс 98 -99
11кл 97 -98
10 кл. 96 -97
9 кл.
Средний годовой балл 4,4 4,1 3,6
Выпуск 99 -00:
Учебный
год
Класс 99 -00
11кл 98 -99
10 кл. 97 -98
9 кл. 96 -97
8 кл.
Средний годовой балл 4,5 4,3 4,3 4,1
Выпуск 00 -01:
Учебный
год
Класс 00 -01
11кл 99 -00
10 кл. 98 -99
9 кл. 97 -98
8 кл. 96-97
7 кл.
Средний годовой балл 4,7 4,7 4,3 4,3 4,1
Аналогичная закономерность прослеживается и для старших классов, обучающихся в школе в этом учебном году:
11 класс:
Учебный
год
Класс 00 -01
10кл 99 -00
9 кл. 98 -99
8 кл. 97 -98
7 кл. 96-97
6 кл.
Средний годовой балл 4,6 4,6 4 4 4
10 класс:
Учебный
год
Класс 00 -01
9 кл. 99 -00
8 кл. 98 -99
7 кл. 97-98
6 кл.
Средний годовой балл 4,3 4,5 4,2 3,9
в) реализация методических программ мотивации и межпредметной интеграции во внеклассной работе.
Полнее осуществлять гуманизацию развивающего обучения помогает и внеклассная работа. Журнал «Биология в школе» дает широкую возможность это делать путем гуманитаризации, так как здесь регулярно пубдикуется интересный материал в этом направлении.
«При этом важно помнить, что гуманитаризация и гуманизация – разные категории.
Гуманитаризация означает обращенность всего содержания к человеку, обществу, значимость для них всех аспектов учебного материала и усвоения его. Вместе с тем гуманитарность содержания лишь средство, материал для гуманизации обучения, то есть она направлена на раскрытие гуманистических норм человеческого общежития, норм гуманного поведения, гуманистических идеалов» [7].
Например, в журнале «Биология в школе», № 2, 1995 год, в статье: «Бездна: еще раз о наркомании» авторы Д. В. Колесов и Л. Х. Казаков, рассматривая пути распространения наркогенной информации, указывают на то, что определенную роль играют сведения, полученные из художественной литературы и средств массовой информации. Например, в ряде популярных художественных произведений («Граф Монте – Кристо» А. Дюма, «Лунный камень» У. Коллинза, некоторые рассказы А. Конана Дойла и др.) дается сочувственное описание их действия. Учитель может предложить учащимся решить проблему: почему авторы своих любимых героев связали с этой вредной привычкой?
Эту проблему можно поставить перед проведением классного часа о наркомании. В прилагаемой разработке классного часа в 11 классе «Не все ль блаженства лишь отрава?», проведенного на районном семинаре биологов в 1999 году, дается подробное описание использования гуманитаризации как средства гуманизации воспитательного процесса, конкретнее поясняется и введение в урок вышеуказанной проблемной ситуации.
Подготовка подобных классных часов позволяет реализовать и методическую программу мотивации более полно, так как учащиеся в ходе подготовки включаются в долговременную деятельность, стержнем которой является интересующая их проблема, а «надстройки» к стержню учитель может изменять в зависимости от возраста учеников, изучаемых на уроке биологии тем, проводимых общешкольных мероприятий или интересов учащихся. Классный час «Не все ль блаженства лишь отрава?» целесообразно провести на неделе биологии, тема которой «Здоровый образ жизни».
Участие в подготовке других мероприятий недели (фотовыставки «Вот я- болеть не буду!», внеклассном мероприятии «Наследство Жана Нико» («Биология в школе», № 2, 1997), беседах о лекарственных растениях) позволяет вовлечь каждого ученика в деятельность, использовать потенциал ребенка в связи с тем, что каждый имеет возможность реализовать себя в зависимости от своих способностей: тот, кто склонен к изобразительному искусству, занимается выставкой и оформлением, ребята с артистическими способностями участвуют в подготовке пьесы, любители художественной литературы подбирают произведения для выставки. Такими произведениями должны быть не только те книги, где герои употребляют наркотики без вреда для себя, но и те, в которых описаны трагические судьбы людей, употреблявших наркотики. Тогда учащиеся сами или с помощью учителя, который может обратить их внимание на время написания книг, могут решить проблему: почему писатели 19 века давали сочувственное описание действию наркотиков. Ведь эти произведения написаны тогда, когда правильного понятия о наркотиках и наркомании не было.
Примером книг о трагических судьбах людей могут быть следующие произведения: А. Беленький «Мэрилин Монро», М. Влади «Владимир или Прерванный полет», статьи о Джиме Моррисоне и другие публикации.
Подбор учащимися современных публикаций из периодической печати, эпиграфов, юмористических сообщений – все это те методы и организационные формы обучения, которые «Формируют процесс обучения, подлежащий всесторонней гуманизации, то есть предполагающий восприятие ученика как личности, как субъекта процесса, как равноправного участника совместно разделенной деятельности обучения. И это принцип построения всей системы отношений в учебном процессе. Таким образом ясно, что гуманитаризация выступает в качестве одного из средств гуманизации как направленности и характеристики всего процесса воспитывающего и развивающего обучения» [7].
4. Заключение.
Использование описанных линий и ориентиров методической системы гуманизации развивающего обучения дает результаты: ученики с интересом включаются в разнообразную внеклассную деятельность по биологии школьного, районного и областного значения, участвуют в олимпиадах и экологической работе. Пример этому – список призеров районных олимпиад по биологии и химии:
1989 г. Кожемяко Нина, II место по биологии
1990 г. Шевцова Наталья, II место по биологии
1992 г. Чиграй Елена, II место по биологии
1994 г. Удод Мария, I место по биологии
1995 г. Юрасова Юлия, II место по химии в 10 классе
Хламов Виктор, II место по химии в 11 классе
Смоляк Евгений, II место по биологии в 9 классе
Голубь Антонина, III место по биологии в 11 классе
1996 г. Ленская Тамара, II место по химии в 10 классе
Юрасова Юлия, II место по химии в 11 классе
В мае 1994 года Голубь Антонина и Старовойтова Елена стали призерами областной экологической конференции «Цвети, родная Русь!»
В дальнейшем следует уделять внимание реализации методических программ полифункционального использования символико – графических средств, адаптационно – развивающего обучения и развития адекватной самооценки как во внеклассной работе так и на уроках. Ведь именно гуманистическое назначение образования призвано адаптировать взрослеющего человека к условиям жизни в обществе, выработать у него творческое отношение к труду, профессии, к воспитанию детей, самореализацию в различных областях знаний и деятельности на основе гуманного отношения к людям и миру.
Литература.
Титова И. М. «Концепция гуманизации развивающего обучения химии»// «Химия в школе», № 3, 1996
Рабле Ф., Мишель М., «Мысли о воспитании и обучении»//М., 1996
Кузнецов В. И., Омаров Ш. М. «Пути гуманизации школы: образование как научно – исследовательская деятельность»// «Химия в школе», № 6, 1993
Волков Г. Н. «Истоки и горизонты прогресса»//М.: Политиздат, 1976
Лернер И. Я. «Развивающее обучение: суждение дидакта»// «Биология в школе», № 4,1996
Поддубный А. В. «Еще раз о проблемном обучении»// «Биология в школе», № 5,1997
Лернер И. Я. «Каким должно быть воспитывающее обучение?»// «Химия в школе», № 1, 1995