ТЕМА: «МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДНЕГО ЗВЕНА С РАЗНЫМ УРОВНЕМ УСПЕВАЕМОСТИ»
ВЫСТУПЛЕНИЕ НА ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОВЕТЕ
ТЕМА: «МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДНЕГО ЗВЕНА С РАЗНЫМ УРОВНЕМ УСПЕВАЕМОСТИ»
ПЛАН ВЫСТУПЛЕНИЯ
1.Состояние изученности понятия «мотивация учебной деятельности» в психологической литературе.
2. Мотивация учебной деятельности у школьников среднего звена в зависимости от успешности обучения.
3. Влияние особенностей младшего подросткового возраста на формирование учебной мотивации.
4. Выводы.
Психологическое изучение мотивации учебной деятельности и ее формирова ние без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности выпускников всех учебных заведений, то важность названного критерия становится очевидной. Учебная деятельность имеет для разных школьников различный смысл. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер педагогического воздействия (влияния).
Практически никакое эффективное педагогическое взаимодействие со школьником невозможно без учета особенностей его учебной мотивации. Для разных ребят учебная деятельность имеет различный смысл. Выявить характер мотивации, смысл учения для школьника – значит определить меры педагогического влияния, способы работы с этим школьником.
Подростковый возраст - это сложный период в развитии каждого человека. Как свидетельствуют многие литературные источники, учёбе младшие подростки в этом возрасте уделяют меньше внимания. Однако, в этом возрасте происходит активное развитие интеллектуальных способностей, поэтому очень важно заинтересовать подростка учебным материалом, сосредоточить его внимание на интересной и трудной учебной работе, ради результата, который ожидается в будущем. Поэтому усиление и развитие мотивации учебной деятельности у подростков всегда является актуальной проблемой.
Психологическое изучение мотивации учебной деятельности и ее формирова ние - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности уче ника. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего раз вития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних и внешних побуждений к учению. Изучение и формирование мотивов учения должно иметь объективный характер с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика обстановке с другой.
Состояние изученности понятия «мотивация учебной деятельности» в психологической литературе
В современной психологической науке мотивация рассматривается как сложный, многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека. Проблема мотивации учебной деятельности в отечественной психологии начала развиваться наиболее интенсивно во второй половине двадцатого столетия в связи с утверждением деятельностного подхода в трудах отечественных психологов А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. В это время были проведены специальные продуктивные исследования по мотивации учебной деятельности отечественными учеными Л.И. Божович, В.С. Ильиным, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, Г.И. Щукиной.
В разработку теории мотивации внесли отечественные психологи А.Н. Леонтьев, Е.П. Ильин, Б.Ф. Ломов, Р.С. Немов и др., которые установили, что мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели. Сложность проблемы мотивации обусловливает многочисленные подходы к пониманию её сущности, природы, структуры, а также к методам её изучения.
По мнению одного из наиболее авторитетных в отечественной психологии исследователей мотивации - В.Г. Асеева, мотивация есть специфический вид психической регуляции поведения и деятельности. В.Г. Асеев указывает, что «Понятие мотивации у человека включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.». Таким образом, в наиболее широком смысле мотивация определяет поведение и деятельность.
И.А.Зимняя отмечает, что в общепсихологическом контексте мотивация представляет собой «сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность». У Е.П. Ильина мотивация - это динамический процесс формирования мотива.
В.Д. Шадриков считает, мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними - знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т.д. С учетом этих факторов человек принимает решение.
Согласно исследованиям А.Н. Леонтьева, понятие мотивации употребляется в двух смыслах: 1) мотивация это система факторов, вызывающих активность организма и определяющих направленность поведения человека. Сюда включаются такие образования, как: потребности, мотивы, намерения, цели, интересы, стремления; 2) мотивация это характеристика процесса, обеспечивающего поведенческую активность на определенном уровне. Другими словами мотивирование. А.Н. Леонтьев рассматривал мотив (от лат. movere приводить в движение, толкать) как предмет, который выступает в качестве средства удовлетворения потребности. При одной и той же потребности мотивами наблюдаемого поведения могут выступать различные предметы. Мотивы есть только у человека. Замечено, что потребность сама по себе не может быть мотивом поведения, так как она способна породить только ненаправленную активность организма. А направленность и организованность поведения обеспечиваются лишь мотивом - предметом данной потребности. Мотивы в отличие от потребностей потенциально осознаваемы. Потребности, мотивы, цели основные составляющие мотивационной сферы человека.
Экспериментальное изучение потребностей и мотивов было начато в отечественной психологии А. Н. Леонтьевым и его учениками - Л.И. Божович, А.В. Запорожец и др.
А.К. Маркова определяет смысл учения как внутреннее субъективное отношение школьника к учебному процессу, «прикладывание», если можно так выразиться, школьником процесса обучения к себе, своему опыту и своей жизни. Понимание смысла учения, осознание его личностной значимости не происходят автоматически в процессе усвоения знаний. В ходе обучения необходимо формировать у школьников активное внутреннее стремление к знаниям, к способам их приобретения. Личностный смысл учения в разные школьные возрасты различен. Соответственно содержание обучения и его методы должны анализироваться учителем с точки зрения того, соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников данного возраста.
Интерес к этой проблеме возник у А.Н. Леонтьева по существу, приходит к выводу о том, что только «смысл» является истинным предметом психологического исследования. Такого рода общий теоретический вывод, естественно, сосредоточил внимание А.Н. Леонтьева на изучении мотивов, придающих смысл человеческой деятельности и, таким образом, влияющих на ее протекание. Экспериментальные исследования мотивов, проведенные под руководством А.Н. Леонтьева, преследовали цель показать, как меняется деятельность испытуемых под влиянием изменения мотивов, побуждающих эту деятельность.
В исследованиях, проведенных под руководством А.В. Запорожца, была обнаружена зависимость протекания мыслительных процессов ребенка от мотивов его деятельности. Благодаря этим исследованиям теоретически и экспериментально обосновано положение о фундаментальном значении для понимания человеческой психики и ее развития мотивов, побуждающих деятельность человека. Принцип «личностного подхода» становится важнейшим во всех областях психологического исследования. Развивая этот принцип, в поле внимания психологов включается не только функция мотива, его роль в поведении и деятельности субъекта, но и сама мотивационная сфера, ее психологическая характеристика, ее строение, ее генезис и ее развитие. Необходимо указать на значение исследований А.Н. Леонтьева, в результате которых удалось экспериментально раскрыть механизм расширения мотивационной сферы ребенка. Кратко эта гипотеза заключается в том, что, если ребенку для достижения желаемой цели необходимо осуществить какую-либо деятельность, то в процессе этой деятельности мотив, первоначально заключенный в цели деятельности, как бы «сдвигается» на ее средства; тем самым у ребенка возникают новые по содержанию мотивы. В частности, таким путем, с точки зрения А.Н. Леонтьева, можно, опираясь на практический интерес, возбудить интерес к теоретическим вопросам, изучаемого материала или выполняемой деятельности.
В исследованиях Л.И. Божович понятие мотив определено как то, ради чего осуществляется деятельность в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена. Например, школьники решают задачу. Цель у них одна ее решение, а мотивы могут быть разные: у одного отметка, у другого одобрение учителя, у третьего обещанный подарок, у четвертого - непосредственный интерес к самой задаче. Пытаясь анализировать, какие именно потребности «кристаллизуются» в том или ином «мотиве», или, иначе говоря, что лежит за стремлением ребенка выполнять ту или иную деятельность, исследователи наталкивались на целый узел сложнейших потребностей, желаний и намерений ребенка, где трудно было понять, что является целью деятельности, а что ее мотивом. По существу, мотивами называлось все, что побуждает активность ребенка, в том числе и принятие им решения, и чувство долга, и сознание необходимости, которые нередко выполняют свою побудительную функцию даже вопреки имеющемуся у него непосредственному желанию. Поэтому, давая характеристику мотивов учебной деятельности школьников, Л.И. Божович называла мотивами все побудители этой деятельности. Следует указать на тот новый аспект, который был внесен исследованиями Л.И. Божович в изучение мотивов. В них была поставлена задача, сделать предметом изучения сами мотивы, их возникновение и развитие, их изменение и расширение по возрастам.
Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Выделяют три вида источников активности: внутренние; внешние; личные.
К внутренним источникам учебной мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям). Внешние источники учебной мотивации определяются условиями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников и т.д.). Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности. Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации. На основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов:
социальные (осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] и миропонимания и др.);
познавательные (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.);
личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или транслированию и эстафированию личностных свойств и др.).
Р.М. Гинзбург считает что учебная деятельность имеет для разных школьников различный смысл. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер педагогического воздействия (влияния).
Мотивационная составляющая личности достаточно разнообразна. Для изучения такой комплексной характеристики, как мотивация, и построения методики ее диагностики представляется важным выделение определенных содержательных блоков, которые будут отражать наиболее существенные компоненты в мотивации обучения. Методика изучения мотивации обучения у школьников должна быть компактной и могла использоваться для экспресс-диагностики. Он назвал пять таких блоков.
Виды мотивов:
Первый вариант классификации предполагает рассмотрение двух больших групп мотивов:
- Познавательные мотивы. Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т.д. К этой группе относятся также мотивы, свидетельствующие об ориентации школьников на овладение способами добывания знаний: интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний;
- социальные мотивы. Они связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к социальным мотивам относятся и так называемые позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет.
- позиционный мотив, может проявляться в разного рода попытках самоутверждения, в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.
Второй вариант классификации характеризует отношение мотивов и непосредственно учебной деятельности. Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае - процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними.
Мотив учения может быть внутренним - при самостоятельной познавательной работе или внешним - при оказании помощи взрослым.
Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей.
Внешние мотив проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д.
Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика. В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся, формировались прежде всего внутренние мотивы.
Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи.
Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям.
Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята, ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, причем они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях.
Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи - везением или легкостью задания. В этом случае начинает развиваться так называемая "выученная беспомощность". Поскольку ученик не может повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности, то, следовательно, и пытаться что-то делать дальше кажется ему бессмысленным. Такие школьники впоследствии отказываются от выполнения даже самых простых заданий.
Изложенное указывает на необходимость развития у учащихся стремления к успеху. Оно должно преобладать над стремлением к недопущению неудачи.
В настоящее время существует множество трактовок мотивации, что нередко затрудняет однозначное ее понимание. В общепсихологическом контексте большинство авторов понимают мотивацию как совокупность, систему психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека. Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время в психологии накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.
2. Мотивации учебной деятельности у школьников среднего звена в зависимости от успешности обучения
Рассмотрим особенности учебной деятельности у учащихся среднего звена в зависимости от их успеваемости.
Долгое время теории и модели мотивации описывали действие многих механизмов мотивации, но не могли ответить на вопросы: какие мотивы более устойчивы в своих проявлениях, а какие неустойчивы и быстро утрачиваются под воздействием внешних воздействий; почему нередко одни ученики с весьма посредственными способностями могут в благоприятных условиях показывать высокие, часто выдающиеся креативные достижения, другие же, щедро одаренные природными талантами, и при благоприятных, и при неблагоприятных условиях деградируют и, случается, заканчивают свою жизнь «под забором»?
У школьников со сни женной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсут ствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтроля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по под сказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и поверхностные.
Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привле кает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее; у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний не высок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения.
Для отрицательного отношения школьников к учению характерно следующее: бедность и узость мотивов; познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату; не сформированы умения ставить цели, преодолевать трудности; учебная деятельность не сформирована; отсутствует умение выполнять действие по развернутой инструкции взрослого; отсутствует ориентация на поиск разных способов действия.
Даже в том случае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет видеть реальные жизненные явления в све те полученных в школе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыден ной жизни. При объяснении каких-то явлений он старается больше использовать здравый смысл, чем полученные знания.
Как отмечает М. В. Матюхина, высокоуспевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные ин тересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению.
Можно сказать, что мотивация учения является функцией потребностей, ожиданий и восприятия учащимися вознаграждения своего учебного труда. Результативный учебный труд ведет к удовлетворению учащихся и является причиной, а не следствием их удовлетворения. Практика убеждает, что результативность выполненной учебной работы не только ведет к удовлетворению учащихся, но и мотивирует их к дальнейшему повышению эффективности учебного труда.
Приобретение учащимся новых знаний, умений и навыков есть результат многофакторного воздействия на учебную деятельность его собственных стремлений, способностей, различных внешних факторов, в том числе общественного влияния. Как это происходит:
- собственная индивидуальность человека (его возможности и способности), окружающая среда, общество формируют его потребности и интересы, установки и идеалы, врожденные инстинкты, эмоции и влечения, которые определяют его мотивационные тенденции и, в том числе, мотивы учебной деятельности (широкие социальные и частные), значительная часть которых может быть внутренними; мотивы учения могут усиливаться или ослабляться условиями реализации учебной деятельности в обществе (межличностными отношениями, финансовым, материальным, кадровым, идеологическим и информационным обеспечением, национальными традициями), а также факторами, непосредственно связанными с учебной деятельностью;
- главными вознаграждениями обучающегося являются приобретенные в результате успешной учебной деятельности новые способности и возможности: профессионализм, иногда способности креативного саморазвития, достижение более высокого уровня культуры и др.;
- высокая результативность учебного труда ведет к удовлетворению учащегося и побуждает его снова учиться.
Мы не раз убеждались на практике, что самых высоких результатов в учении (результатов не столько в высокой успеваемости, сколько в стабильном интересе к приобретению знаний, особенно, профессиональных) достигают не те ученики, которых стимулировали отличными оценками, «красными» дипломами и какими-то другими знаками отличия, а те ребята, как правило, из числа твердых «хорошистов», которые настойчиво пытаются докапываться до сути новых явлений и отличаются от сверстников более широким кругом «факультативных» интересов. Результаты (получение профессиональных компетенций, дипломов) для них, конечно, важны, но определяющим является интерес к самому процессу узнавания, к преодолению трудностей, к выходу на новые возможности познания. Устойчивая внутренняя мотивация обусловливает высокие познавательные возможности таких учеников, а целесообразная внешняя мотивация, в том числе помощь педагогов, может усилить мотивацию.
3.Влияние особенностей младшего подросткового возраста на формирование учебной мотивации
Младший подростковый возраст - возраст овладения самостоятельными формами учебной деятельности и способами взаимодействий с другим человеком в ходе учебной деятельности. Этот возраст характеризуется объективными изменениями условий жизни ребенка:
увеличивается число учебных предметов, которые усваивает ученик;
появляется несколько учителей, предъявляющих порой разные требования к учебной деятельности школьников;
усложняется материал школьных программ, требующий новых уровней учебной деятельности;
расширяются виды внеклассных и внешкольных занятий;
ученик включается в новые социальные контакты как внутри класса, так и вне школы.
Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, чаще возраст полового созревания. Г.С. Абрамова отмечает, что это один из самых недоступных для взрослого человека миров: «Это мир, в котором нет логики взрослой жизни, непосредственности детства, где все краски и запахи жизни, весь ее вкус и аромат, именно все и весь, обрушиваются на подростка как ливень. Последствия же ливня, как известно, бывают весьма неоднозначны – тут и сломанные ветки, и вырванные с корнем деревья, и чистый воздух, и наполненная новой силой земля».
Выделим некоторые особенности подростка, способствующие становлению мотивации учения и препятствующие ей. Благоприятными особенностями мотивации в этом возрасте являются:
«потребность во взрослости» нежелание считать себя ребенком, стремление занять новую жизненную позицию по отношению к миру, к другим людям, к себе;
особая восприимчивость к усвоению норм поведения взрослого человека;
общая активность, готовность включаться в различные виды деятельности совместно со взрослыми и сверстниками;
стремление подростка на основе мнения другого человека (сверстника, учителя) осознать себя как личность, оценить себя с точки зрения другого человека и своих внутренних требований, потребность в самовыражении и самоутверждении;
стремление к самостоятельности;
увеличение широты и разнообразия интересов (расширение кругозора), сочетающееся с появлением большей избирательности, дифференцированности; определенность и устойчивость интересов;
Развитие у подростков на основе вышеперечисленных качеств, специальных способностей (музыкальных, литературных, технических и др.). Психологи отмечают, что в среднем подростковом возрасте умственная активность сочетается с возрастающей самостоятельностью и ярко обнаруживается в широте интересов.
Негативные характеристики учебной мотивации у младшего подростка объясняются рядом причин. Незрелость оценок самого себя и других людей приводит к трудностям во взаимоотношениях с ними: ребёнок не принимает на веру мнение и оценки учителя, порой впадает в негативизм, в конфликты с окружающими взрослыми. Стремление к взрослости и нежелание прослыть отстающим среди сверстников вызывают внешнее безразличие к мнению учителя и отметкам, им выставляемым, порой браваду, несмотря на то, что реально подросток дорожит мнением взрослого. Стремление к самостоятельности вызывает у него отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам, репродуктивно-воспроизводящим видам учебной деятельности, к методам работы учителя, перенесенным из начальной школы. Недостаточное понимание связи учебных предметов, изучаемых в школе, с возможностью использования их в будущем снижает положительное отношение к обучению. Избирательный интерес к одним учебным предметам снижает интерес к другим из-за неумения подростка совместить их, правильно организовать свою учебную работу. Излишняя широта интересов может приводить к поверхностности и разбросанности, новые внеклассные и внешкольные занятия (чтение дополнительной литературы, занятия в кружках, в клубах, спорт, коллекционирование и др.) составляют серьезную конкуренцию учебной деятельности. Неустойчивость интересов выражается в их смене, чередовании. Мотивы положительного отношения к учению осознаются лучше, чем мотивы отрицательного отношения.
Отметим, что подростковый возраст очень благоприятен для развития познавательных интересов. Развитию широких познавательных мотивов способствуют в этом возрасте многие виды внеклассных и внешкольных увлечений (кружки, секции и др.). Существенно укрепляется и интерес к способам приобретения знаний. Надежной основой этих мотивов является стремление школьников к взрослости. Им импонируют анализ и обсуждение методов познания, путей научного поиска, что очень обогащает их представления о приемах самостоятельного пополнения знаний. Вместе с тем подростки пока с трудом осознают этот вид учебных мотивов. Большинство школьников 58 классов считает, что для них наиболее значимым является мотив овладения новыми знаниями, мотив же овладения способами добывания знаний осознается как значимый очень редко. В подростковом возрасте продолжают развиваться и мотивы самообразования, мотивы и способы самообразования поднимаются на более высокий уровень. Задачи самообразования становятся более конкретными, причем нередко на первый план выступают близкие цели (сдать экзамены или зачеты, поступить в кружок) без отчетливой связи с перспективными целями выбора профессии и развития личности в целом. Способами осуществления самообразования здесь являются выборочное и довольно систематическое чтение новых источников, усвоение новой информации и одновременно максимальное использование материала школьной программы.
Охарактеризуем социальные мотивы учения в подростковом возрасте. Они все более совершенствуются, так как в ходе учебной и общественной работы у подростков обогащаются представления о нравственных ценностях, идеалах общества, оказывающих влияние на понимание учеником смысла учения. Эти мотивы особенно укрепляются в тех случаях, когда учитель показывает школьникам возможность использования результатов учения в будущей профессиональной деятельности, в общении, самообразовании.
Принципиальные качественные сдвиги в подростковом возрасте имеют место в так называемых позиционных мотивах учения. Их развитие определяется стремлением подростка занять новую позицию (позицию взрослого человека) в отношениях с окружающими взрослыми и сверстниками, желанием понять другого человека и быть понятым, оценить себя с точки зрения другого человека. Мотивом, адекватным учебной деятельности, является мотив поиска контактов и сотрудничества с другими людьми, мотив овладения способами налаживания этого сотрудничества в учебном труде. Подросток во всех видах деятельности, 8 том числе и учебной, ставит перед собой вопрос: «Неужели я не такой, как все, или еще хуже такой, как все?» Этим обусловлен интерес школьника ко всем формам групповой и коллективной работы, где могут быть реализованы его социальные потребности в дружбе, в общении и взаимодействии с другим человеком, в самовыражении и самоутверждении через отношения с другими людьми.
Для реализации этих интересов эффективны различные формы взаимо - и самопрезентирования, виды взаимо - и самоконтроля школьников, когда учитель может помочь подростку осознать и оценить отдельные стороны своей учебной деятельности и собственной личности в целом. Подростку импонируют такие формы учебной работы, где учитель и школьники совместно осуществляют поиск нового знания и новых путей его получения. Вместе с тем по сравнению с младшими школьниками у подростков возникают иногда весьма критические взгляды на учителя. Они очень чувствительны к несправедливости учителя, сплачиваются в группы в ходе конфликта с учителем.
Подросток соотносит, не всегда осознанно, собственную мотивацию и мотивацию сверстников с образцами и идеалами, принятыми в нашем обществе, А.Н. Леонтьев отмечал, что в подростковом возрасте становится актуальной задача на сопоставление мотивов, решение школьниками задач на поиск смысла: «Что для меня всего важнее?», «Что всего важнее для другого?», «Что для меня самое главное, что менее важное (учеба, спорт, музыка и т.д.)?», «Почему я делаю это так, а не иначе?» Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости своих мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система, иерархия мотивов. Динамика мотивов учения в подростковом возрасте заключается в большей их избирательности, локализации, а также во все усиливающейся их связи с практической деятельностью.
Работа по формированию познавательных интересов в подростковом возрасте может состоять в том, чтобы добивается углубления знаний у учащихся и их конкретизации. Если систематически вводить школьников в ситуации коллективной учебной работы, то у них повышается действенность вновь возникшего учебно-познавательного мотива, так как возникает самостоятельное устойчивое побуждение поделиться обобщенными способами работы с товарищами по классу. Особое значение для формирования зрелых форм учебно-познавательных мотивов в подростковом возрасте имеют самостоятельные формы учебной деятельности, развертывание форм самоконтроля и самооценки школьников, а также различные виды взаимоконтроля и взаимооценки. Главное содержание учебной мотивации в этом возрасте научиться сотрудничать с другими людьми в ходе совместно осуществляемой учебной деятельности. Качественная картина развития мотивов в подростковом возрасте, количественная их динамика таковы, что в начале средней школы интерес к учению повышается за счет появления новых учебных предметов, разных учителей, а затем к 68 классам вновь снижается. Одной из важных причин снижения учебной мотивации у младшего подростка является недостаточный учет учителем социальных мотивов подростков, когда для них не раскрывается связь обучения с социально значимыми видами деятельности (трудом, самообразованием и др.), когда в ходе обучения не реализуются специфические для подростка стремления к взрослости, к самостоятельности, к взаимодействиям со сверстниками. К сожалению, недостаточная развитость учебно-познавательных мотивов порой продолжает сохраняться как причина отсутствия интереса к обучению у подростков.
Слабость процессов целеобразования у подростков проявляется в следующем. Их способность к достижению целей проявляется неравномерно в разных учебных предметах и в различных видах деятельности. Подросток нередко обнаруживает неспособность связать цели и мотивы своей учебной деятельности с целями и мотивами предстоящих видов деятельности, главным образом, трудовой деятельности. Активность подростка при постановке целей опережает умение их реализовывать и достигать, что является нередко причиной трудных ситуаций и отражает стремление подростка ставить «взрослые» цели, но в то же время обнаруживает неумение контролировать себя при их реализации. Развивающая работа с подростками в данном случае состоит в формировании у них отсутствующих приемов целеполагания. Вместе с тем важной воспитательной задачей является предоставление подростку возможности осуществлять самостоятельную пробу сил и способностей, то есть ставить перед самим собой несколько целей и проводить их широкую апробацию. Школьник должен сам убедиться в несостоятельности для себя определенных целей, научиться выбирать цели (в том числе и будущую профессию) обоснованно и уверенно. Это будет способствовать преодолению инфантилизма старшим подростком при выборе своего жизненного пути. Для развития процессов целеполагания также большое значение имеет вовлечение школьника, наряду с обучением, и в другие виды деятельности (общественно-политическую, общественно-полезную, спортивную и др.). Это учит подростка распределять внимание между несколькими целями, определять разумную последовательность их выполнения, а значит, планировать и ценить свое время, оптимально его использовать.
Эмоциональная жизнь подростка связана с ростом его самосознания и вместе с тем с неустойчивостью его самооценки. Процесс сопоставления подростком своих возможностей с возможностями других школьников и со своими потенциальными устремлениями, неумение порой их адекватно оценить вызывают категоричность его оценок, перепады в его эмоциях, резкие колебания и смену настроений от гипертрофированного самомнения, самоуверенности, повышенного критицизма, максимализма в оценке другого человека до самоуничижения, восторженности другим человеком
4. Выводы
Мотивация является одной из фундаментальных проблем психологии. Её значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Психология учебной деятельности, проблемы мотивации в процессе её осуществления плодотворно разрабатывалась Л.С. Выготским, В.В. Давыдовым, А.Н.Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном и др.
Проблема мотивации и мотивов в учебной деятельности является важной как для психологии, так и педагогики. Проблемы мотивов, потребностей, интереса и установок личности рассматриваются в работах Л.И. Божович, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. Путь к эффективному обучению лежит через понимание его мотивации. Только зная то, что движет человеком, что побуждает его к деятельности, какие мотивы лежат в основе его действий, можно попытаться разработать эффективную систему форм и методов управления им.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, в данном случае - учебную деятельность. Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы. Названная система мотивов образует учебную мотивацию, которая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью. Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие – дополнительное.
Результативность выполненной учебной работы не только ведет к удовлетворению учащихся, но и мотивирует их к дальнейшему повышению эффективности учебного труда. Высокоуспевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные ин тересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привле кает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее; у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний не высок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения.
Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, чаще возраст полового созревания. Интенсивный физический рост и переживания, с ним связанные, осязаемость проблем взрослой жизни, нарастающий груз ответственности вносят мощный диссонанс в Я-концепцию подростка. Они часто и резко меняют интересы и увлечения.
У младших подростков слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной де ятельности. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противополож ном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания.
Л. И. Божович, считает что у учащихся средних классов основным мотивом поведения и деятельности является, стремление найти свое место среди товари щей. У подростков меняется поведение и частой причиной плохого поведения является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников; проявле ние ложной отваги, дурашливость. Подросток всячески стремится избегать критики свер стников из-за страха быть ими отвергнутыми.
13PAGE 15
13 PAGE \* MERGEFORMAT 14615
Заголовок 1 Заголовок 3 Заголовок 6 Заголовок 915