Дипломная работа Совершенствование техники чтения в начальных классах
ВВЕДЕНИЕ
Проблема обучения чтению в настоящее время вышла за пределы школьной программы. Культура чтения, умение извлекать максимум информации из прочитанного - главные факторы, определяющие успешность развития личности в целом. Именно благодаря чтению правильному, осознанному достигаются цели, поставленные перед начальным образованием:
- освоение младшими школьниками элементарных общеобразовательных знаний, обеспечивающих развитие у них познавательных способностей и умений в освоении образовательных программ основной школы;
- формирование творческой личности, имеющей определённый исследовательский потенциал;
- приобщение к отечественной и мировой культуре с учётом национального менталитета, культурно-исторических особенностей и традиций своей страны;
- формирование у школьников гражданской и нравственной позиции, ориентированной на национальные приоритеты и мировые гуманистические ценности в целом.
Чтение является одним из базовых навыков, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника. «Чтение - главное орудие начальной школы, которым она может воздействовать как на умственное, так и на нравственное развитие своих учеников» (Н.Ф. Бунаков) [16, 154]. «Чтение - это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребёнка, его творческих сил, мощное средство воспитания нравственных качеств. Чтение - это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их воспитывают и развивают; это и то, с помощью чего дети изучают большинство учебных предметов» (В.Г. Горецкий) [3, 47].
Эффективность работы с самыми разнообразными текстами зависит от приёмов смысловой переработки, привлекаемых чтецом для его понимания. Какую бы деятельность школьника мы ни затронули, каждая из них базируется на чтении - правильном, беглом, осознанном. Необходимость совершенствования учебно-воспитательного процесса, способствующего совершенствованию качества чтения в младшем школьном возрасте, обусловлена требованием времени к восприятию школьниками большого количества информации, поэтому овладение учеником начальной школы высокой техникой чтения – важная задача, стоящая перед учителем.
В разное время над проблемой совершенствования качества чтения работали такие известные отечественные педагоги, как К. Д. Ушинский, Н.Ф. Бунаков, Л.Н. Толстой, Б.П. Никитин, И.Т. Федоренко, Д.Б. Эльконин, В.Г.Горецкий, Ш.А. Амонашвили, Л.В. Шибаева, А.В Давыдова, Н.Н. Светловская и другие.
Чтение является сложным психическим процессом, прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, её понимания. Всякий текст есть лишь условие мыслительной деятельности: то, что объективно содержится в тексте, может обрести и субъективную форму в голове читателя, и эта субъективная форма существования есть результат его собственной мыслительной деятельности (Рубинштейн С.Л.) [26, 284].
Шибаева Л.В. считает, что навыки чтения высокого порядка представляют собой сложную систему, содержащую как элементарные операции знакового кодирования, расшифровки грамматических конструкций, так и сложных способов смысловой интерпретации основного текста, авторской позиции. Техника чтения, сформированная на уровне навыков высокого порядка, является существенной предпосылкой развитой читательской деятельности. Профессор Давыдова А.В. уверена, что плохой навык чтения часто служит причиной неуспеваемости учащихся по другим предметам. Недостатки в чтении не только затрудняют понимание читаемого, но и вызывают в детях нелюбовь к чтению, в результате чего задерживается умственное развитие ребенка [18, 139].
Актуальность и практическая значимость проблемы определили тему выпускной квалификационной работы: «Совершенствование техники чтения у младших школьников».
Цель исследования – обосновать необходимость применения системы тренировочных упражнений, ориентированных на повышение качества чтения учащихся начальных классов.
Объект исследования - педагогический процесс обучения чтению.
Предмет исследования – методические приёмы, позволяющие повысить качество чтения младших школьников.
Исходя из цели, объекта и предмета исследования нами была определена гипотеза: процесс совершенствования техники чтения младших школьников будет более успешным, если наряду с традиционными приёмами обучения чтению использовать творческие упражнения.
Задачи исследования были сформулированы следующим образом:
1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.
2. Определить педагогические условия развития техники чтения младших школьников
3. Охарактеризовать традиционные упражнения, применяющиеся в начальных классах на уроках чтения, с точки зрения их эффективности в процессе формирования и совершенствования техники чтения.
4. Систематизировать упражнения, ориентированные на повышение качества чтения младших школьников.
5. Проанализировать результаты опытно- экспериментальной работы и сформулировать методические рекомендации по совершенствованию техники чтения в начальных классах.
Решение вышеуказанных задач предусматривает использование следующих методов педагогического исследования: педагогическое наблюдение, изучение передового педагогического опыта, анализ научно-методической литературы.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, 5 параграфов, заключения, списка литературы, приложения.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ
Краткий исторический обзор методов обучения чтению
До ХIХ в. проблема сознательного чтения не выдвигалась на первый план обучения и в центре внимания учителей было научение детей механическому озвучиванию текстов. Часто ученик, «прочитав» отрывок, не мог передать его содержание или ответить на вопросы по нему. Этот факт зафиксирован в методической печати. Так, В.П. Вахтёров в статье «Объяснительное чтение с воспитательной точки зрения» приводит пример: дети 4-го класса обучения, читая предложение из «Священной истории» Иосиф – самый любимый сын Иакова, не могли ответить на вопросы: о чём прочитали: Чей сын был Иосиф? – и с удивлением смотрели на спрашивающего, не понимая, чего от него хотят. Используемые при обучении чтению методы скорее способствовали бездумному заучиванию читаемого, чем формированию полноценного умения читать [17, 128].
В связи с этим можно говорить, что к середине ХIХ в. сложилось противоречие между формируемым навыком механического озвучивания текста и необходимостью понимать прочитанное. Первые попытки разрешить это противоречие связаны с практическим методом преподавания языка Ф.И. Буслаева («О преподавании родного языка», 1844г.), центральной идеей этого труда стало утверждение, что основой теоретических знаний и практический умений по языку должно явиться чтение художественных текстов, созданных писателями. Метод обучения чтению, в основе которого лежали идеи Буслаева, стал складываться во 2-ой половине ХIХ в., получил название объяснительного чтения и стал ведущим вплоть до середины ХХ века.
Родоначальником метода считается К.Д. Ушинский, т.к. им были разработаны основные направления и методические приёмы обучения правильному, беглому, сознательному чтению. Ушинский устанавливает и научно обосновывает, что и как нужно читать в младших классах. Он рекомендовал смотреть на художественное произведение «как на окно, через которое мы должны показать детям ту или иную сторону жизни», и подчеркивал, что «недостаточно, чтобы дети поняли произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали»[29, 329]. Эти положения методики К.Д. Ушинского говорят о познавательном значении чтения и о важности эстетического воздействия его на читателя.
К.Д. Ушинский включал также в задачи чтения развитие мыслительных способностей и работу над усвоением грамматических норм. Он рекомендовал различный подход к чтению научно-популярных статей и к чтению художественных произведений, разработал принципы проведения бесед в зависимости от вида произведения, дал конкретные указания о специфике работы над произведениями фольклора и баснями. Огромную роль на уроках чтения отводил К.Д.Ушинский наблюдениям за жизнью природы и требовал использовать наглядность при чтении, считал наглядность основным принципом обучения отечественному языку. Созданная К.Д. Ушинским методическая система получила название «Объяснительное чтение».
Последователи К.Д. Ушинского разделяли его педагогические идеи и и претворили в жизнь его мысль о необходимости на смену упражнениям в технике чтения и пересказе прочитанного ввести новую систему интересных уроков, обогащающих ученика разнообразными знаниями и развивающих его личность.
Великий русский писатель Л.Н.Толстой был замечательным педагогом. Результат его многолетней педагогической практики - созданная им «Азбука» и свой метод обучения чтению. Не все современники оценили по достоинству учительскую деятельность писателя. «Азбуку» мою, - писал он, - пожалуй, не смотрите. Вы не учили маленьких детей и ничего не поймёте в ней. Я же положил на неё труда и любви больше, чем на всё, что я делал, и знаю, что это одно дело моей жизни важное. Её оценят лет через десять те дети, которые по ней выучатся» [17, 83]. Методика Л.Н.Толстого не способствует быстрому развитию техники чтения у ребёнка. Разница между буквами и звуками может вызвать трудности в чтении, поскольку ребёнок учит буквы и пытается складывать в слова именно их, как это делают герои его рассказа «Филиппок». Л.Н. Толстой хотел, чтобы процесс чтения не сводился к зазубриванию образа слов, а чтобы ребёнок понимал то, что он читает. Поэтому в его «Азбуке» постепенно наращивается трудность слогов, слов, предложений и литературных текстов. А сами тексты написаны с учётом возраста и интересов детей. И это была настоящая революция, ведь раньше дети начинали чтение не со сказок, а с текстов из Библии, которые малышей ни простотой, ни занимательностью привлечь не могли.
Метод обучения чтению Л.Н. Толстого считается классическим методом обучения чтению. По этому методу учились читать наши прадедушки и прабабушки. Со времён Л.Н.Толстого в классической методике обучения чтению практически ничего не изменилось. В отличие от множества новых методик, методика писателя прошла испытание временем [17, 84].
В начале ХХ в. Ц.П. Балталон раскрыл ряд принципиальных положений обучения чтению методом, который получил название воспитательного чтения. Автор новой методики выступил против хрестоматий и адаптированных текстов, справедливо полагая, что по-настоящему оказать воспитательное воздействие на ребёнка может только целостный мир, который создан художником слова. Балталон предложил создать учебники для обучения чтению, в которые будут включены произведения, соответствующие возрасту и развитию детей, учитывающие детскую психику и доступные пониманию.
В методике 30-50 годов ХХ века сложился определённый подход к анализу текста (литературно-художественное чтение), который основывался на своеобразии художественного произведения по сравнению с научно-познавательной статьёй и предполагал поэтапность работы над произведением, отработку навыка чтения, анализ произведения по частям с последующим обобщением, систематическую работу над развитием речи.
В 60-70 годы ХХ века были внесены изменения в содержание классного чтения и методику обучения чтению. Была усовершенствована методика анализа художественного произведения: меньше воспроизводящих упражнений, больше творческих, развивающих умение высказывать собственное мнение по поводу прочитанного; работа над произведением в целом, а не над отдельными мелкими частями; учащимся предоставлялось больше самостоятельности в раскрытии идеи и образов произведения; разнообразие видов заданий при работе с текстом. В это время были определены умения, формируемые у младших школьников в работе с текстом, и требования к навыкам чтения в 1-3 классах.
В 80-е годы ХХ столетия усовершенствованы программы по чтению, предназначенные для обучения в трёхлетней школе, и созданы программы для обучения в четырёхлетней школе. Авторы программ и книг для чтения: В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова, О.В. Джежелей, О.В. Кубасова и др. - провели строгий отбор произведений, учитывая их познавательную ценность, художественное совершенство, воспитательную значимость, соответствие возрастным особенностям младших школьников.
Исследования, проводимые за последние годы, показали, что быстрое чтение активизирует процессы мышления и является одним из средств совершенствования учебного процесса для самых различных уровней обучения, от начальной до высшей школы.
Таким образом, проблема обучения чтению была актуальна во все времена, но её актуальность возрастает особенно сейчас, когда уровень развития информационных технологий сильно изменил качество восприятия человеком окружающего мира. Человечество не изобрело и, возможно, не изобретёт альтернативы обычному чтению. И какой бы метод обучения мы ни использовали, важна его эффективность. Важно, чтобы обучение чтению было комфортным для учеников, приносило радость от общения с книгой.
Выбор метода обучения чтению одна из важнейших задач начальной школы, т.к. от этого зависит успешность формирования у детей навыка чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования.
Особенности формирования навыка (техники) чтения
в младшем школьном возрасте
Чтение, без сомнения, играет огромную роль в образовании, воспитании и в развитии человека.
«Чтение - это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя», - говорил К.Д.Ушинский [29, 353]. Чтение - уникальный инструмент приобщения ученика к художественной, научно-популярной и периодической литературе. Иначе говоря, умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, как средство самовоспитания и саморазвития, но и как сложный комплекс умений и навыков.
«Навык чтения относится к числу сложнейших психофизиологических образований. В нём уникально сплелись элементы и свойства, относящиеся к мыслительной и речевой деятельности. В процесс чтения вовлекаются волевые качества читающего, его ощущения, восприятие, внимание, воображение, память, способности, интересы, установки. Приводятся в активное состояние ранее накопленные представления и знания об окружающем мире. Мобилизуется лексика, тот запас слов, которым владеет читающий, накопленный им в процессе повседневных речевых, бытовых, индивидуальных и коллективных форм общения, активизируются усвоенные модели словоупотреблений, словоизменений и словообразований, модели построения текста, предложений», - считает М.И. Оморокова [23, 74].
Комплекс умений и навыков, который в школе называют «техникой чтения», «навыком чтения», состоит из темпа, или скорости, чтения, правильности, осознанности, выразительности и способа чтения. Навык чтения складывается из двух сторон - смысловой и технической. Смысловая сторона обеспечивает понимание, усвоение, запоминание прочитанного. Техническая сторона включает в себя способ чтения, правильность, скорость, или темп, и выразительность чтения. Каждый из этих компонентов подчинён смысловой стороне - пониманию. Каждый из компонентов, образующих технику чтения, имеет свои особенности, которые влияют на весь процесс чтения. Дадим характеристику каждому компоненту навыка чтения.
Правильность чтения выражается в том, как ученик избегает ошибок или допускает их. Ошибки при чтении могут быть следующими: замены, пропуски, перестановки, добавления, искажения, повторы букв (звуков), слогов и слов в читаемом тексте; неправильное ударение в словах.
Ошибки могут возникать из-за непонимания или искажённого понимания слов, текста, предложения, слабого усвоения графического образа букв. Ученик может торопиться при чтении и тем самым допускать различные ошибки при чтении.
Беглость (темп, скорость) чтения - это «самый важный фактор, непосредственно влияющий на успеваемость учащихся. Темп, или скорость, чтения находится в прямой зависимости от понимания текста и способа чтения.
Существуют следующие способы чтения: плавное слоговое чтение, плавное слоговое с целостным прочтением отдельных слов, чтение целыми словами и группами слов. Способы чтения тщательно отрабатываются, что побуждает ребёнка к скорейшему и естественному переходу от слогового чтения к чтению целыми словами и группами слов.
Сознательность чтения (осознанность, осмысленность) - понимание фактического содержания читаемого текста. Это понимание значений большей части употребляемых в тексте слов как в их прямом, так и в переносном смысле; содержания каждого из предложений, входящих в состав текста, уяснение смысловой связи между предложениями; предметного плана содержания отдельных частей текста (абзацев, глав, эпизодов) и смысла этих частей; основного смысла всего содержания текста, т.е. осознание содержания и своего отношения к прочитанному.
При оценке глубины и уровня понимания существенное значение имеет учёт двух планов содержания текста: фактического (предметного) плана и смысла предметного плана. Предметный план - описание обстановки, действующих лиц, диалоги, рассуждения, мысли, события, значения слов, предложений. Смысл предметного плана - это то, о чём всё это говорит читателю, что всем предметным планом писатель хотел сказать читателю [24, 81].
Выразительность чтения проявляется в умении обоснованно использовать паузы, делать логическое или психологическое ударение, находить нужную интонацию, читать чётко, достаточно громко и понятно для слушателей. Учитель вправе требовать от ученика выразительности чтения при озвучивании любых текстов - задачи из учебника по математике, задания по русскому языку, параграфа в учебнике «Окружающий мир» и пр.
Прежде чем просить ребёнка прочитать выразительно текст, учитель должен убедиться в том, что ребёнок понял тему, основное содержание текста. Только тогда выразительность будет живой и богатой, когда учитель сможет разбудить в ученике понимание прочитанного. А это возможно при условии глубокого восприятия содержания на основе совместного анализа текста [19, 7].
Оценивая выразительность чтения, нельзя забывать и о темпераменте учащихся. Есть дети, которые без стеснения, ярко, оригинально могут преподнести нам читаемое произведение, а другие, в силу своего характера, не смогут сделать этого. При этом нельзя сказать, что интроверт прочтёт предложенное хуже или менее осмыслит прочитанное.
Выделяют следующие особенности чтения у младших школьников.
М.И. Оморокова отмечает, что процесс чтения у младших школьников имеет следующие этапы становления: слоговой, слог + слово, слово + слог. На первом этапе ученик видит букву и переводит её в звук. Чем лучше ребёнок знает буквы, быстрее переключается с одной буквы на другую, тем легче протекает у него процесс чтения. Применяемый способ чтения - протяжное, последовательное произношение (присоединение) звуков, соответствующих данным буквам [23, 93].
Ученик совершает несколько действий: анализирует графический образ буквы, переводит его в звук, читает последовательно слоги, входящие в состав слова, объединяет их в слово, понимает его значение. Процесс чтения у ребенка, начинающего читать, от процесса чтения опытного читателя имеет следующие отличия:
а) «Поле чтения» начинающего чтеца охватывает всего лишь одну букву, чтобы ее «узнать», нередко он сравнивает её с другими; прочтение буквы возбуждает в нём естественное желание произнести сразу же звук, но учитель требует произносить целый слог, следовательно, ему приходится прочесть, как минимум, ещё одну букву, предыдущую удерживая в памяти, он должен слить в слог два или три звука. И здесь для многих детей кроются немалые трудности. Ведь для прочтения слова недостаточно воспроизвести звуки, его составляющие. Процесс чтения протекает медленно, так как для прочтения слова нужно произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв в слове, к тому же ещё нужно слить звуки в слоги, а слоги - в слова.
б) Глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, так как ему приходится возвращаться, перечитывать буквы, слоги. Его взгляд ещё не приучен двигаться строго параллельно строчкам. Эта трудность постепенно исчезает, по мере того как объём внимания школьника расширяется, и он воспринимает сразу целый слог или целое слово.
в) Начинающий читатель не всегда легко понимает смысл прочитанного. Огромное внимание уделяется технической стороне чтения, каждому элементарному действию, и к тому моменту, как слово произнесено, школьник не успевает его осознать. Понимание смысла отрывается от чтения, «узнавание» слова происходит не одновременно с его прочтением, а после. Школа уделяет огромное внимание сознательности чтения. Её повышают картинки, вопросы и объяснения учителя, наглядные пособия; способствует осознанию чтение вслух, слуховой раздражитель поддерживает зрительное восприятие слова и помогает понять его смысл. И все же слабая сознательность чтения - одна из главных трудностей обучения грамоте.
г) Для неопытного чтеца характерно угадывание слова либо по первому слогу, либо по картинке, либо по контексту (антиципация). Однако попытки угадывать слова, хотя и приводят к ошибкам в чтении, свидетельствуют о том, что ученик стремится читать сознательно. (Догадки характерны и для опытного чтеца, но его догадки редко приводят к ошибкам.) Ошибки, вызванные догадками, исправляются немедленным прочтением по слогам, звукобуквенным анализом и синтезом. Наибольшей трудностью при обучении чтению считают трудность звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут. Основной и, по существу, единственный эффективный способ преодоления трудности звукослияния - это слоговое чтение. Установка на слог, как на единицу чтения, может свести к минимуму трудность звукослияния [17, 127].
Как видим, процесс чтения для младшего школьника - это сложный, весьма трудный процесс, элементы которого не только очень слабо связываются между собой, но и несут в себе самостоятельные, собственные трудности. Их преодоление и слияние всех элементов в сложное действие требуют больших волевых усилий и значительного объема внимания, его устойчивости. Ключ к успеху в обучении - это развитие у ребёнка таких важнейших познавательных процессов, как восприятие, память, мышление и речь.
Младший школьник при выпуске из начальной школы должен владеть синтетическим чтением, которое характеризуется слиянием техники и понимания. Однако за годы обучения в младших классах развивается лишь начальная ступень синтетического чтения. По мнению психолога Т.Г.Егорова, контекстное выразительное чтение вслух и беглое осознанное чтение про себя складывается на последующих этапах обучения. А это значит, что обучение чтению в начальной школе не заканчивается. Оно проходит длительное развитие: вначале ребёнок овладевает знаковой системой языка, затем учится читать с ориентировкой на гласную букву, далее осваивает чтение сочетаниями слов (синтагмами). Для ребёнка слияние техники чтения и понимания текста процесс длительный [7, 119].
«Развитие навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громкоречевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, протекающее во внутреннем плане. Навыки чтения формируются не только как вид речевой и умственной деятельности, как средство самовоспитания и саморазвития, но и как сложный комплекс умений, имеющий общеучебный характер. Современный ребенок воспринимает множество разной информации, которая имеет большое влияние на формирование и развитие его ума и культуры. Справиться с таким потоком информации можно, только приобретая какой-то запас основных знаний и вырабатывая такие качества, как самостоятельность мышления, критицизм, творческое воображение. Важным средством, которое делает возможной и достижимой эту цель, является чтение"[7, 125].
В начальной школе учащиеся осваивают изучающее чтение (или равномерно-внимательное). Изучающее чтение требует от ученика определённых технических навыков и понимания информации, степень полноты которой должна достигать 100%. Просмотровое, поисковое и ознакомительное чтение отрабатывается в среднем звене школы.
Ученику начальной школы необходимо дать представление об ознакомительном чтении, то есть чтении «для себя», чтобы воспринимать основной материал, находящийся в тексте. При таком чтении ученик понимает текст на 70%. Элементы других видов чтения также присутствуют у ребёнка, но в начальной школе важно сформировать изучающее чтение в двух его формах - вслух и молча, про себя [10, 29].
Изучающее чтение вслух предназначено для слушателей. Оно должно быть выразительным, безошибочным, чётким и внятным, в нормальном темпе (существует определённый темп чтения для каждого класса).
Изучающее чтение про себя (молча) - это чтение без видимых рече-движений. Наличие у ребёнка чтения шёпотом и шевеления губами говорят о переходе от чтения вслух к чтению глазами - про себя. Такое чтение ещё не является чтением про себя. «Если темп чтения молча не превышает темпа чтения вслух, значит, такое чтение у ребёнка ещё не сложилось» [10, 29].
Элементам молчаливого чтения ребёнок обучается с конца первого класса. Чтению молча надо уделять особое внимание, так как оно не контролируется. «Не отрицая необходимости овладения детьми молчаливым чтением, многие учителя отодвигают его на более поздние этапы, исходя из предположения, что оно спонтанно разовьётся впоследствии на базе приобретённого в начальной школе умения бегло читать вслух, однако действительность опровергает эти предположения. Известно, что скорость чтения и понимания при чтении молча у ряда учащихся, окончивших начальную школу, незначительно превышала результаты чтения вслух (на 20-40-слов) и только у быстро читающих вслух она достигала 200-250 слов в минуту.
Только взаимосвязь и взаимодействие чтения вслух и молча, говорения и слушания, чтения и понимания даст хорошие результаты в совершенствовании техники чтения у детей младшего школьного возраста» [10, 34].
В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:
1) Восприятие данных слов. Уметь читать - это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определённое слово, соответствующее сочетанию этих букв. В этом процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.
2) Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом - какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то и другое вместе, в четвертом - никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.
3) Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.
Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т. е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения - возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются, школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т. д.[13, 64].
Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.
Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственны:
- фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;
- слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;
- зависимость от жизненного опыта;
- связь с практической деятельностью ребенка;
- ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;
- превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;
- недостаточно полное и правильное понимание изобразительно-выразительных средств речи;
- преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.
Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно-действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями - моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.
Известный психолог Т.Г. Егоров в работе «Очерки психологии обучения детей чтению» рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трёх взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребёнка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее». [7, 149]
Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.
В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.
Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют от ребёнка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребёнок находится на самом первом этапе формирования навыка - аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребёнку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.
Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребёнок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребёнок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.
Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. Для этапа автоматизации характерно стремление ребёнка читать про себя. Главным признаком того, что дети достигли уровня автоматического чтения, является их непосредственная эмоциональная реакция на самостоятельно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, стремление обсудить прочитанное.
Такой путь - от аналитического этапа до этапа автоматизации - может быть пройден ребёнком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определённый режим работы:
1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;
2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;
3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;
4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;
5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шёпотом, беззвучное артикулирование читаемого, «тихое чтение» (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя [17, 122].
Итак, первый, второй и третий этап формирования навыка чтения ребёнок проходит в своём индивидуальном темпе, и продолжаются эти этапы примерно три-четыре года. Только к 9-10 годам сформировываются механизмы произвольной регуляции деятельности, организации внимания. Ведь для того чтобы сосредоточиться, для того чтобы дифференцировать, нужно не отвлекаться, нужно уметь сконцентрировать внимание.
Совершенствованию качества чтения способствует, прежде всего, заинтересованность учащихся в чтении, желание и потребность читать книги, а также характер заданий, которые выполняют учащиеся, работая над текстом. Основным приёмом, обеспечивающим развитие навыка чтения, является многократное обращение к тексту, перечитывание его каждый раз с новым заданием. Учителю необходимо заранее планировать работу на уроке так, чтобы, выполняя различного вида упражнения, почти все учащиеся в течение урока читали вслух.
Таким образом, процесс чтения складывается из двух взаимосвязанных сторон – смысловой и технической, охватывающих зрительный и звуко-слухо-речедвигательные механизмы. И хотя этот процесс единый, становление и формирование составляющих его сторон протекает по-разному, проходит ряд ступеней от начальных до высших.
1.3. Педагогические условия и приёмы формирования и развития
навыка чтения в начальной школе
В методике, отметим ещё раз, принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность. Все названные качества взаимосвязаны и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдёт осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определённых условиях становится средством выразительности.
Таким образом, подготовка школьника-чтеца (читателя) должна строиться с учётом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения.
Работа над правильностью и беглостью чтения
Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приёмы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:
1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;
2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.
Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребёнка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.
Правильность чтения – это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.
Искажение звукобуквенного состава:
- пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;
- перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);
- вставка произвольных элементов в единицы чтения; – замена одних единиц чтения другими.
Причины подобных ошибок – несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое «чтение по догадке». В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация – способность предугадывать смысл ещё не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведёт к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребёнка часто влечёт за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.
Наличие повторов. Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребёнка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка чтения повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение «повторов» в чтении учащихся могут помешать ребёнку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.
Нарушение норм литературного произношения. Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:
1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение – самый распространённый вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;
2) ошибки, связанные с так называемым «орфографическим чтением», когда единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что «орфографическое чтение» – обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от «орфографического чтения». Поэтому работа, помогающая ребёнку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению «орфографического чтения»;
3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребёнка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать нетренированносгь дыхания и речевого аппарата.
Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:
- несовершенство зрительного восприятия;
- неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;
- нехватка дыхания;
- незнание орфоэпических норм;
- незнание лексического значения слова;
- «догадка», вызванная субъективным типом чтения.
Беглость – такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора телевидения или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.
Беглость зависит от поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) – это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация ). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причём отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один приём, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно одной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один приём связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится ещё раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.
Работа над сознательностью чтения
Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:
1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);
2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева) [18, 132].
Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребёнок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознаёт, к какому слогу-слиянию их следует причитать.
Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.
Первый уровень часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употреблённых в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.
Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.
Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознаёт свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности.
Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:
- осмысление значения каждой языковой единицы текста;
- понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.е. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;
- осознание себя как читателя.
Выводы по первой главе:
1. Чтение не только один из основных способов приобретения информации школьниками как в учебное, так и во внеучебное время, но и один из важнейших каналов воздействия на них с целью умственного и речевого развития, эстетического и нравственного воспитания.
2. Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам, именно поэтому формирование качественного навыка чтения у младших школьников является одной из основных задач начальной школы.
3. Современная система обучения чтению располагает не только традиционными методами формирования навыка (техники) чтения, но и сравнительно новыми разнообразными приёмами его совершенствования.
4. Становление полноценного навыка чтения – процесс длительный и трудоёмкий и требует от учителя целенаправленной работы с учётом всех педагогических факторов и условий его организации.
ГЛАВА 2. МЕТОДИКО-ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ТЕХНИКИ ЧТЕНИЯ
2.1. Система упражнений по совершенствованию техники чтения
в начальных классах
Работа над техникой чтения - процесс не всегда привлекательный для детей в силу того, что он достаточно длительный и трудоёмкий, поэтому система упражнений, применяемых учителем, должна быть направлена на преодоление вышеуказанных трудностей.
Для совершенствования зрительного восприятия можно использовать предварительное чтение слов с дополнительными графическими пометами:
по|д
·с|не|ж
·ни|к
или чтение слов, в которых минимальные единицы чтения напечатаны шрифтом разной высоты:
поТруДИлиСЬ.
Интересная система упражнений предложена Л.Ф. Климановой:
пары слов отличаются одной буквой: козы – косы, ветер – вечер, трава – травы, вбежал – взбежал;
цепочка слов, близких по графическому облику: глух – слух – вслух, вьют – вьюн – вьюга;
слова, в которых парные по твёрдости/мягкости фонемы выполняют смыслоразличительную функцию: ест – есть, мел – мель, угол – уголь, мол – моль, галка - галька, полка – полька;
чтение цепочек родственных слов: труд – трудиться – трудящийся, бег – бегать – бегство, читать – чтение – читатель.
Для тренировки артикуляционного аппарата можно использовать скороговорки и чистоговорки, при этом сначала их произносят медленно, потом быстрее – в разговорном темпе, затем – в скороговорочном. В тренировке дыхания помогают такие задания:
- на одном дыхании произнести четверостишие;
- считать на одном дыхании как можно дольше: 1, 2, 3, 4
Подобные упражнения могут проводиться и как самостоятельные виды работы, и в виде физминуток, однако составляться учителем они должны с учётом того текста, который предстоит читать на уроке. Например, перед чтением рассказа Б.Житкова «Как слон спас хозяина от тигра» (1 кл.) можно читать слова со стечением согласных звуков: протаптывал, насторожился, растоптал, приготовил. В этих словах смычные взрывные звуки [п], [т] соседствуют со щелевым [с] и с дрожащим [р]. Чтобы подготовить артикуляционный аппарат детей к прочтению таких слов, учитель заранее может предложить им скороговорку: Под деревом, под тополем тетерев встретил тетерева. С опорой на неё можно и над дыханием поработать.
Упражнения в чтении слов также должны составляться с ориентацией на читаемый текст. В данном случае это могут быть цепочки слов: сторож – сторожил – насторожился; готов – готовил – приготовил; топот – топтать – топтал – топтался – растоптал.
Учитывая то, что причиной ошибок в чтении может стать незнание норм произношения и незнание лексического значения слов, до чтения текста следует ознакомить детей со значением и произношением неизвестных слов: инду`с, хо`бот, по`днял, на` спину, о`тдал.
Таким образом, в предварительную работу по подготовке детей к чтению необходимо включать упражнения по предупреждению ошибочного чтения. Но важна и гибкая система исправления ошибок.
При этом ведущим учительским правилом должна стать установка на минимальное вмешательство в процесс чтения ученика. Для исправления ошибок учитель может прервать чтение только в двух случаях: для устранения орфоэпической ошибки (сразу же даётся образец правильного прочтения) и для исправления ошибки, ведущей к искажению общего смысла читаемого (учитель привлекает ребёнка к перечитыванию слова посредством вопроса или прямого указания на ошибку). Все другие ошибки исправляются после завершения чтения. Для этого могут быть использованы следующие приёмы:
- постановка вопроса, ответ на который требует перечитывания;
- составление из разрезной азбуки ошибочно прочитанного слова;
- чтение с доски цепочки слов, среди которых есть ошибочно прочитанное;
- печатание ошибочно прочитанного слова учеником на доске;
- перечитывание учеником отрывка про себя с целью ответить на вопрос учителя, поставленный к ошибочно прочитанному слову, и т.п. [17, 127]
Чем младше и неопытнее чтец, тем более развёрнутый способ исправления ошибки может быть предложен учителем. Полезно для исправления ошибок привлекать других учащихся, однако при этом нужно помнить о доброжелательной и деловой атмосфере, которая должна поддерживаться на уроке в ходе этой работы.
Все упражнения, направленные на отработку правильного чтения, в то же время совершенствуют и беглость. Нм показались интересными специальные упражнения, предложенные М.И. Омороковой, И.А. Рапопортом, И.З. Постоловским в книге для учителя «Преодоление трудностей»:
совместные групповые чтения небольших отрезков текста, когда темп задаёт учитель или хорошо читающий ученик;
чтение небольших отрывков текста в разных темпах:
- в медленном, с плавным, протяжным произношением гласных (при таком чтении происходит увеличение угла чтения, т.к. взгляд забегает вперёд той единицы чтения, которая озвучивается);
- в среднем, разговорном темпе (отрабатывается способ чтения «как говорим»);
- в «скороговорочном» темпе (достигается быстрейший синтез всех действий чтения; проводится только после медленного чтения);
чтение отрывков «на время» (ученик наблюдает, за сколько времени прочитал данный текст);
чтение отрывков на определённое, заранее известное время (ученик наблюдает, какой объём текста он прочитает, например за минуту, за 3 минуты и т.д.).
После чтения отрывков «на время» обязательно проверяется понимание прочитанного [24, 159].
Очень полезно проводить ежедневные практические разминки на уроках чтения:
на доску вывешиваются (или выводятся на экран) гласные буквы, а дети по алфавиту присоединяя к ним согласные, читают полученные слоги (чтение слогов по подобию): ба, ва, га, да и т.п. или чтение слогов с одной и той же согласной, но с разными гласными (слогоизменение): на, но, ны, ни, ну;
тренировка в чтении различных сочетаний гласных букв: а-о-у-ы; а-и-о-у; о-а-и-ы; о-у-ы-э и т.п.;
чтение сочетаний согласных и гласных букв в слогах: же, ша, ще, ча, ре, то, тра, три, стро, стри и т.п.;
после этого – чтение слов со стечением согласных и предложений: портфель, строитель, здравствовать, электрификация; В январе много снегу на дворе;
чтение диалога, например:
- Собака, что делаешь?
- Волков пугаю.
- А что хвост поджала?
- Волков боюсь.
Полезны и упражнения в чтении цепочек слов с общим крнем, с разными корнями: вода – водный – водяной; чистота – частота; девушка – дедушка; белка – булка, а также упражнения, развивающие «оперативное поле чтения», например, чтение «пирамидок»:
бури
ветры
ураганы
разыгрался
подморозило
выхолаживает.
При работе над беглостью часто применяют и приёмы скорочтения:
«чтение с помехами» (чтение под звук метронома или под счёт);
«быстро найди слово» (по заданию учителя ученик отыскивает в тексте слово или словосочетание);
чтение «через решётку» (на текст накладывается «решётка» так, что часть текста закрыта, чтение с учётом антиципации) [17, 129].
Положительно влияет на развитие техники чтения и использование таблиц, составленных профессором Т.И. Федоренко. Они представляют собой 18 наборов по 6 предложений, в которых постепенно увеличивается количество буквенных знаков. Таблицы предъявляются ученику на несколько секунд, а затем проверяется, что и как он смог прочитать.
Известное письменное упражнение, когда учащиеся вставляют в текст пропущенные буквы или слова, тоже развивает их способность к антиципации, а значит, тренирует правильность и беглость чтения.
Очень увлекательна и эффективна работа по таблице слов. Учащиеся ищут слова по ориентиру (из 4 букв, 2-ая буква л). В таблицу следует поместить наиболее часто употребляющиеся слова русского языка, словарные слова. Учитель называет координаты, а дети отыскивают слово и наоборот.
Опытный читатель обычно читает часть фразы, додумывая конец. Развитие антиципации значительно увеличит скорость чтения учеников. Часто в учебнике «Русский язык» предлагается найти устойчивое словосочетание. Это задание можно использовать для отработки антиципации. Первую часть устойчивого выражения предлагается прочитать, а вторую, закрыв, предлагается добавить:
Сделал дело – гуляй ...
Лучше поздно, чем
Тише едешь – дальше
Ученье – свет, а неученье –
Такое упражнение полезно и для развития речи.
Интересное упражнение «Угадай» вводится с момента обучения чтению и усложняется с переходом к чтению связных текстов. На доске первый слог слова, например, до-; задание: отгадать, какое слово «спрятано» (дорога, домашний и т.д.). Так же можно поступать и с текстом. Например: Мы с бра(том) пош(ли) в ки(но).
Установлено, что развитие техники чтения часто тормозится из-за слабо развитой оперативной памяти. Работа над её развитием ведётся с помощью зрительных диктантов. Рекомендуется использовать следующий вариант проведения: работа начинается на уроке чтения: чтение предложений, проговаривание хоровое или индивидуальное, коллективное уточнение и исправление сказанного; на уроке русского языка повторение текста и запись его в тетрадь. Такая методика работы обеспечивает максимальную грамотность при записи предложений и, как следствие, формирует на уроке «ситуацию успеха».
Удачной и оригинальной нам показалась мысль записать предложения на доске мокрой губкой. В этом случае время для прочтения определяется не учителем, а объективной, ни от кого не зависящей причиной – высыханием влажного следа. Это организует ребят на чтение в быстром темпе и точное запоминание. Важно соблюдать меру в объёме материала. Лучше начинать с демонстрации одновременно одного – двух предложений и постепенно доводить до пяти – шести.
Когда же демонстрационный текст будет доведён до шести предложений, можно использовать задания повышенной сложности:
- запишите предложения в обратном порядке;
- запишите только второе и пятое предложения;
- запишите предложения с третьего по шестое.
Работая над совершенствованием навыка чтения, в частности над правильностью и беглостью, следует помнить, что маленький чтец должен испытывать максимальную комфортность при чтении. Поэтому рекомендуется обратить внимание на использование указки и закладки для слежения по строке при чтении, на правильную посадку. Если текст читается не по учебнику, а по детской книге, отбирая её, нужно учесть тип бумаги (лучше, чтобы текст был напечатан на белой бумаге №1), размер полей, длину строки (на аналитическом этапе чтения не предлагать детям книги, где строка более 126 мм), соотношение текста и иллюстраций (60% : 40%) [17, 130].
Работа над сознательностью чтения требуется с первых шагов обучения формировать у детей тип правильной читательской деятельности, т.е. учить думать над произведением до чтения, во время чтения и после чтения. Неопытность маленького читателя, не умеющего подготовить себя к чтению, учитель компенсирует, во-первых, определёнными видами работы с детьми, во-вторых, организацией их самостоятельной деятельности, готовящей детей к восприятию произведения.
Все приёмы, используемые на подготовительном этапе урока, можно разделить на две группы:
компенсирующие несформированность типа правильной читательской деятельности;
формирующие тип правильной читательской деятельности.
К первой группе приёмов можно отнести беседу учителя с детьми, рассказ учителя, словарную работу. Ко второй – предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием произведения, вычленение из текста ориентирующих слов.
Беседа используется в том случае, если дети уже имеют определённые знания по теме чтения и у них есть хотя бы минимальный читательский опыт. Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало.
Словарная работа – вид деятельности, который обязательно присутствует на уроке чтения. Она может проводиться на подготовительном этапе или на этапе анализа произведения. Компоненты словарной работы таковы:
- лексическая работа;
- работа по предупреждению ошибочного чтения;
- работа над изобразительно-выразительными средствами языка;
- орфографическая работа.
Нетрудно заметить, что в перечисленных видах работы активная роль принадлежит учителю, ученик же вовлекается в совместную с учителем деятельность, однако роль его пассивна. Приёмы, формирующие тип правильной читательской деятельности, предполагают активную роль ученика. С этой целью на уроке можно выполнять следующие виды работы над текстом:
Чтение всего текста (по заданию учителя).
Чтение, деление на части. Составление плана.
Чтение по готовому плану.
Чтение и пересказывание.
Чтение учеником нового текста, заранее подготовленного дома.
Чтение с сокращением текста. (Дети убирают предложения или слова, которые можно опустить.) Подготовка к сжатому пересказу.
Чтение «цепочкой» по предложению.
Чтение «цепочкой» по абзацам.
Чтение вполголоса.
Выборочное чтение (нахождение отрывка к рисунку, ответа на вопрос).
Чтение, ответы на вопросы.
Нахождение в тексте отрывка, который поможет ответить на вопрос.
Чтение понравившегося отрывка в рассказе или стихотворении.
Нахождение по данному началу или концу предложения всего предложения. (Позже предложение можно заменять логически законченным отрывком.)
Чтение «выше нормы» (в основном это домашнее задание, когда ученик, хорошо зная свою норму чтения незнакомого текста, путём тренировок дома набирает 10-15 слов, например: норма чтения незнакомого текста составляет 40 слов, значит, домашний текст ребёнок должен прочитать с нормой 50-55 слов в минуту).
Чтение отрывка, к которому можно подобрать пословицу.
Нахождение предложения, с помощью которого можно исправить допущенную ошибку.
Нахождение предложения или отрывка, отражающего главную мысль рассказа.
Чтение и установление, что правдиво, а что вымышлено (для сказки).
Чтение, нахождение предложений, которые стали поговорками (для басни).
Чтение, составление сценария к диафильму (кратко, подробно).
Чтение, подборка звукового оформления «фильма».
Беседа, сопровождающаяся выборочным чтением.
Высказывание своих непосредственных суждений о прослушанном после чтения учителем или учеником.
Чтение названия рассказа. (Как ещё можно озаглавить?)
Чтение, рассказ о том, чем понравилось произведение, что запомнилось.
Нахождение отрывка, который нужно прочитать презрительно, строго, с мольбой, досадой, возмущением, насмешкой, радостно, весело, печально и т. д.
Нахождение и чтение образных слов и описаний.
Нахождение и чтение предложения с восклицательным знаком, вопросительным знаком, запятой, многоточием и т. д.
Конкурсное чтение стихотворений (жюри выбирается из победителей на предыдущем конкурсе).
Нахождение и чтение слов, предложений, которые читаются громко, тихо, быстро, медленно.
Чтение стихотворения с опорой на речевую партитуру.
Чтение стихотворения «цепочкой», заканчивая каждый раз на паузах.
Выразительное чтение отрывка рассказа (стихотворения) по собственному выбору.
Чтение отрывка текста с распространением предложений в нем.
Кто быстрее найдет в тексте слово на заданное учителем (учеником) правило.
Нахождение и перечитывание в рассказе самого длинного слова.
Нахождение двух-, трёх-, четырёхсложных слов.
Чтение с выделением непонятных слов.
Чтение слов, к которым даны сноски.
Нахождение в рассказе и чтение сочетаний: а) существительное + прилагательное; б) существительное + глагол; в) местоимение + глагол (можно наоборот).
Чтение слабочитающими учениками слов с предварительной разбивкой их на слоги (например: мор-ков-ка).
Нахождение и чтение слов и выражений, с помощью которых можно нарисовать устный портрет.
Нахождение и чтение в тексте слов, близких по значению данным (данные слова записаны на доске).
Нахождение и чтение слов и выражений, которые можно использовать при написании сочинения.
Комбинированное чтение (учитель – учащиеся хором).
Чтение с выписыванием слов для практического словаря, например к теме «Осень», «Зима» и т.д.
Чтение по ролям.
Чтение по ролям диалога, исключая слова автора (с элементами инсценирования).
Чтение, затем пересказ прочитанного с элементами драматизации.
«Живая картинка» (один ученик читает, другой мимикой реагирует на услышанное).
Работа над выразительностью включает следующие направления:
техническое (тренировка дыхания, совершенствование артикуляционного аппарата);
интонационное (работа над компонентами интонации);
смысловое (система работы по осмыслению идеи произведения);
тренировочное (упражнения в выразительном прочтении произведения после анализа).
Сочетание этих направлений в конкретном уроке зависит от многих факторов:
- от степени обученности учащихся;
- от объёма произведения;
- от формы произведения;
- от задач урока, которые ставятся учителем, и т.п.
Учителю следует знать условия работы над выразительностью чтения:
обязательно должен демонстрироваться образец выразительного чтения;
работе над выразительностью должен предшествовать тщательный анализ художественного произведения, в т.ч. изобразительно-выразительных средств языка;
обсуждение вариантов прочтения;
работа над выразительностью должна опираться на воссоздающее воображение учащихся.
Главной целью обучения выразительному чтению является формирование умения определять задачу чтения вслух - передать слушателям своё понимание произведения при помощи правильно выбранных средств устной речи.
Нередко, требуя от школьников выразительного чтения, учитель не называет, какие конкретно критериями определяется это понятие. Несомненно, что понятие «выразительное чтение» многогранно, и способность читать выразительно во многом зависит от жизненного опыта детей, сформированности эмоциональной сферы, глубины чувств. И, конечно, в начальной школе работа над выразительностью только начинается. Целесообразно начинать эту работу с формирования трёх умений:
1) придавать голосу разные интонации: радостные и печальные, ласковые и гневные, шуточные и серьёзные, насмешливые и одобрительные, а также интонации перечисления, завершения, противостояния.
2) выбирать нужный темп чтения (быстрый, ритмичный или плавный, размереннный);
3) выделять логическое ударение в предложении.
Для отработки этих умений можно использовать материал учебника «Я расту» О.В. Джежелей, так как все произведения в нём ясны по композиции и сюжету, просты по форме изложения, имеют ярко выраженную направленность на овладение культурой речи. Тексты содержат много повторов, элементов, способствующих отработке правильного произношения, выработке оптимального темпа и ритма речи, спонтанной выразительности, вызывают яркие чувства и эмоции, доступны детям не только для восприятия, но и воспроизведения.
Умение ставить логическое ударение, выделяя голосом слово, словосочетание, определяющее смысл всего предложения, можно отрабатывать практически на любом из стихотворных текстов, предложив учащимся выделить голосом сначала первое слово в строчках, затем второе, третье, четвертое. Когда дети научатся уверенно ставить логическое ударение по заданию учителя, можно переходить к самостоятельному поиску (выбору) такого слова. Для этого можно провести следующее упражнение:
А у Лёвы мама – повар. (С.Я. Маршак. «А что у вас?»)
Выделить голосом сначала слово у Лёвы, затем – мама, потом – повар. Как меняется смысл предложения в зависимости от того, какое слово выделяется голосом? Вывод: «логически ударное» слово определяет (уточняет) смысл всего предложения.
В книге М.Р. Львова «Школа творческого мышления» в памятке «Что нужно уметь, чтобы говорить или читать правильно» на первое место ставятся «умение ровно и глубоко дышать – владеть своим дыханием» и «умение говорить звонко, громко, но без крика» [19, 131.
Формировать умение владеть дыханием и голосом можно с помощью следующих упражнений:
Задуйте свечу
Сделайте глубокий вдох и разом выдохните весь воздух. Задуйте одну большую свечу. А теперь представьте, что на столе стоят три свечки. Сделайте глубокий вдох и выдохните тремя порциями, задувая каждую. Представьте, что перед вами именинный пирог. На нём много маленьких свечек. Сделайте глубокий вдох и постарайтесь задуть как можно больше маленьких свечек, сделав максимальное количество коротких выдохов.
Обрызгайте белье водой (в один приём, три, пять)
Глубокий вдох и имитация разбрызгивания воды на белье.
В цветочном магазине
Представьте, что вы пришли в магазин цветов и почувствовали восхитительный аромат цветущих растений. Сделайте шумный вдох носом и выдох (2-3 раза).
Выдох со счётом
Сделайте глубокий вдох, на выдохе громко считайте до тех пор, пока не кончится воздух.
Использование скороговорки (хоровое чтение):
Как на горке, на пригорке
Стоят 33 Егорки (глубокий вдох):
Раз Егорка, два Егорка( и так до полного выдоха).
Необходимо отметить, что уже через несколько занятий воздуха хватает на значительно большее «количество Егорок».
Медвежата
Представьте, что вы маленькие медвежата и просите у мамы–медведицы кушать. Слова нужно произносить протяжно, басом, чётко произнося звук [м-м-м]:
Мам, мёду бы нам,
Мам, молока бы нам.
В лифте
Представьте, что мы едем в лифте и объявляем этажи. Чем выше этаж, тем голос выше, и наоборот. Едем сначала с первого на девятый, а потом вниз.
Ручка в зубах
Напишите в воздухе молча своё имя. Произнесите своё имя, зажав ручку зубами и губами.
Существуют также упражнения («Если голос устал») для снятия напряжения голосовых связок, которые можно использовать на уроке после длительного чтения больших текстов:
Шумный выдох (несколько раз).
Внутренний зевок (несколько раз).
«Великан» (изобразите, что вы проглотили семь домов, слонов и пр.).
Это не только снимает усталость, но и организует школьников на дальнейшую работу.
Для увеличения скорости чтения молча можете использовать упражнение «Тихо!». К сжатым губам при чтении про себя дети прикладывают палец, что позволяет предупредить активное проговаривание, мешающее быстроте молчаливого чтения.
Таким образом, при использовании системы упражнений и видов работы, описанных выше, процесс совершенствование навыка чтения идёт успешнее, развивается внимание, оперативная память. Упражнения по развитию техники чтения необходимы всем учащимся: одним эти упражнения помогают исправлять недостатки, другим – не терять приобретённые ранее навыки. А чтение, как важное учебное умение, помогает всем без исключения детям добывать всё новые и новые знания.
Выводы по второй главе:
1. Навык чтения включает в себя два основных компонента: а) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, - с другой) и б) понимание текста (извлечение его смысла, содержания).
2. Оба эти компонента тесно взаимосвязаны и опираются друг на друга: так, усовершенствование техники чтения облегчает понимание читаемого, а лёгкий для понимания текст лучше и точнее воспринимается. При этом на первых этапах формирования навыка чтения большее значение придаётся его технике, на последующих - пониманию текста.
3. Применяя на уроках разнообразные упражнения в совершенствовании навыка чтения, надо помнить о том, что хорошего результата можно достигнуть только при условии систематического их использования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
«Без чтения нет настоящего образования, нет, и не может быть ни вкуса, ни слога, ни многосторонней шири понимания», – писал А.И. Герцен, а В.А. Сухомлинский говорил, что «нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому недоступно искусство чтения, – невоспитанный человек, нравственный невежда».
Навык чтения относится к числу сложнейших психофизиологических образований. В нём уникально сплелись элементы и свойства, относящиеся к мыслительной и речевой деятельностям. В процесс чтения вовлекаются волевые качества читающей личности, её ощущения, восприятие, внимание, воображение, память, способности, интересы, установки. Приводятся в активное состояние ранее накопленные представления и знания об окружающей действительности, о человеке, о природе и обществе, о ранее прочитанном, прослушанном, увиденном.
Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. Такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое «вдумчивое чтение», основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребёнка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. Как особый вид деятельности, чтение представляет чрезвычайно большие возможности для интеллектуального, нравственного, эстетического и речевого развития учащихся.
Навык чтения – это и то, чему учат, и одновременно то, посредством чего учатся. Овладение полноценным навыком чтения в начальных классах является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам, а также надёжным средством ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Бондаренко А.А., Каленчук М.Л. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников.- М., 2011.
Горбушина Л.А. Обучение выразительному чтению млад. школьников. – М., 2009.
Горецкий В.Г. и др. Уроки литературного чтения по учебникам «Родная речь»: Кн. 1, 2, 3; Книга для учителя.- М., 2009.
Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Уроки обучения грамоте. – М., 2010.
Граник Г.Г., Соболева О.В. Путешествие в страну Книги. – М., 2011.
Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы обучения чтению в начальных классах. - К., Педагогика, 2011.
Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. – М., 2007.
Жедек П.С. Звуковой и звуко-буквенный анализ на разных этапах обучения грамоте// Начальная школа.- М., 2009 -№ 8.
Занимательное азбуковедение/ Под ред. Волиной В.В. – М., 2008.
Климанова Л.Ф. Навыки чтения младших школьников и пути их совершенствования // Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах /Под ред. М.П. Кашина. – М., 2010.
Климанова Л. Обучение чтению в начальных классах. // Начальная школа, 2011. №7.
Кудина Г.Н., Новлянская З.Н. Литература как предмет эстетического цикла. 1-ый класс. – М., 2008.
Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем. – М., 2009.
Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М.: 2010.
Львов В.В. Обучение нормам произношения и ударения в средней школе. 5–9 классы. - М., 2009.
Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. - М., 2008.
Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М., 2010.
Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах./ Учебное пособие для пединститутов.-М.,2009.
Львов М.Р. Школа творческого мышления: Учебное пособие для учащихся (Введение для учителя).- М., 2011.
Максимук Н.Н. Игры по обучению грамоте и чтению: Пособие для учителей начальных классов. – М.: ВАКО, 2007.
Найденов Б.С. и др. Методика выразительного чтения.- М., 2011.
Обучаем по системе Занкова Л.В./ Книга для учителя.- М., 2009.
Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников - М.: 2009.
Оморокова М.И., Рапопорт И.А., Постоловский И.З. Преодоление трудностей – М., 2010.
Редозубов С.П. Методика русского языка в начальной школе. – М., 2008.
Русский язык в начальных классах. Теория и практика: Пособие для студентов сред.пед.учебных заведений./ Под.ред. М.Соловейчик. – М., 2009.
Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение. – М., 2008.
Ударник литературной речи (набор карточек). - М., OZON, 2011.
Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т.- М., 1989. –Т.3.
Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пос. для учителя. - М., 2010.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Тексты для исследования навыка чтения (СМИНЧ) по Корневу А.Н.
Текст для оценки техники чтения вслух
Как я ловил раков
Слов
В нашей деревне текут два ручейка. В них живет
9
много раков. Мальчики ловят их руками под камнями,
17
в дырах между корнями или под берегом. Потом они
26
варят их и лакомятся ими. Одного рака я получил от
36
моего друга, и он мне очень понравился, был очень вкусный.
46
Мне тоже захотелось ловить раков. Но легко сказать,
54
а трудно сделать. У раков есть свое оружие - клешни,
63
которыми они щиплются как следует. Кроме того, я
71
боялся сунуть руку в дыру между корнями. Ведь можно
80
прикоснуться к лягушке или даже к змее! Мой друг
89
посоветовал мне, как можно ловить раков совсем по-другому
98
Нужно привязать на длинную палку тухлое мясо.
104
Рак крепко схватит мясо и затем его легко вытащить
113
из воды, как рыбу на удочке. Этот способ мне очень
123
понравился, и поэтому я подготовил все нужные вещи.
131
В пруду я нашел глубокое место и сунул палку в воду.
142
Сижу спокойно. Вода чистая, но раков я не видел
151
нигде. Вдруг я заметил усы, потом глаза и клешни, и,
161
наконец, весь рак медленно вылез к мясу. Потом схватил
170
мясо клешнями и разорвал его челюстями. Я очень
178
осторожно вытянул свою удочку из воды, и рак лежит на траве
189
Но некоторые раки были более осторожными. Когда
196
палка-удочка дрожала, рак сразу ее отпускал и задом плыл в нору.
208
Отгадайте, почему задом? Но все-таки я наловил
215
много раков. Мама их сварила. Какими они были красными!
224
И очень вкусными!
227
2. Текст для оценки техники чтения про себя
Неблагодарная ель
Слов
В отдаленной части леса, рядом с высокой рощей,
8
росла ель. Маленькую елочку поражала красота белых
15
цветков, которые распускались весной на терновнике.
21
Стали они с терновником друзьями еще с осени. Тогда
30
ели понравились его синие плоды. Когда ель стала
38
взрослой, птицы ей сказали, что другой такой красавицы
46
в лесу нет. Тогда охватили ель гордость и самолюбие.
55
Однажды она сказала: "Слушай, терновник, убери свои
62
кривые ветки от меня! Ведь ты не позволяешь, чтобы
74
прохожие восхищались моей красотой и моим прекрасным
78
ростом". - "И это ты мне за всю защиту от ветра и плохой
80
погоды?" - жалобно спросил терновник. Ель молчала и
88
только мрачно качала ветвями. Терновник рассердился
93
и отодвинулся к солнцу. Через несколько дней к солнцу
102
обратились все ветви терновника, но ни одна не
110
прикоснулась к ели. И ель росла, росла...
117
Во время первых зимних метелей в лес пришли
225
лесорубы. Они искали новогодние елки. От страха начала
133
ель просить терновник, чтобы он ее спрятал. Но было
142
уже поздно просить. Все ветки терновника летом
149
повернулись к солнцу и зимой уже не могли приблизиться
158
к ели. Она заплакала: "Ведь меня топором убьют!" -
166
"И это из-за того, что ты была гордой, самолюбивой
175
и неблагодарной", - ответил терновник. "Да, неблагодарная
181
гордость не принесет пользу", - заплакала ель.
187
Едва она сказала это, как перед ней уже стояли
196
люди и восхищались ее красотой. Ее срубили. Ель упала
205
в объятия терновника и навсегда распрощалась с лесом.
213
Вопросы к тексту №1 для проверки понимания прочитанного:
1. Сколько ручейков текут в деревне?
2. Кто в них живёт?
3. Где мальчики ловят раков?
4. Что мальчики с ними делают?
5. От кого мальчик получил рака?
6. Чего захотелось мальчику?
7. Что есть у раков?
8. Что боялся сделать мальчик?
9. Почему?
10. Что посоветовал ему друг?
Вопросы к тексту №2 для проверки понимания прочитанного:
1. Где росла ель?
2. Что поражало маленькую ель?
3. Какие отношения у нее были с терновником?
4. Что ели понравилось осенью?
5. Что сказали птицы?
6. Что сказала ель терновнику?
7. Что терновник ей ответил?
8. Что потом сделал терновник?
9. Что сделалось с ветвями терновника?
10. Что происходило с елью?
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Система упражнений Т.И. Федоренко и И.Г. Пальченко
Многократное чтение
Авторы советуют при проведении многократного чтения учитывать, что скорость чтения у детей различна. Поэтому не следует задавать одинаковый по объёму отрывок, лучше ориентироваться на один и тот же промежуток времени. После того как начало нового рассказа прочитано учителем и осознано, осмыслено учениками, учитель предлагает начать чтение всем одновременно и продолжать его в течение одной минуты. По истечении минуты каждый из учеников отмечает, до какого слова он успел дочитать. Затем следует повторное чтение этого же отрывка текста. При этом ученик снова отмечает, до какого слова он дочитал, и сравнивает с результатами первого прочтения. Естественно, что во второй раз он прочитал на несколько слов больше. Увеличение темпа чтения вызывает положительные эмоций у учеников, им хочется читать ещё раз. Однако более трёх раз не следует читать один и тот же отрывок. Лучше изменить задание и потренировать на этом же отрывке текста артикуляционный аппарат, т. е. использовать следующее упражнение.
Чтение в темпе скороговорки
При чтении в темпе скороговорки не следует уделять внимание выразительности чтения, нельзя ставить одновременно две взаимоисключающие друг друга задачи. Это упражнение предназначено только для развития артикуляционного аппарата, поэтому требования к выразительности чтения здесь понижены, но зато повышены требования к чёткости прочтения окончаний слов. Упражнение длится не более 30 секунд.
Выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста
Учитель предлагает читать этот же текст, но чуть - чуть медленнее, красиво и выразительно, дети прочитывают знакомую часть текста до конца, и учитель не останавливает их. Они переходят на незнакомую часть текста. И вот здесь совершается маленькое чудо, по выражению И.Г. Пальченко. Чудо это состоит в том, что ученик, несколько раз прочитавший один и тот же отрывок текста в повышенном темпе чтения, при переходе на незнакомую часть текста продолжает читать её в том же повышенном темпе. Его возможностей не надолго хватает (полстрочки, строчка), но если ежедневно проводить такие упражнения, в конце концов длительность чтения в повышенном темпе будет увеличиваться. Через некоторое время, через две-три недели, чтение ребёнка заметно улучшится.
Приём стимулирования учащихся
В конце урока чтения учитель оставляет 3-4 минуты для того, чтобы произвести «самозамер» скорости чтения. Учащиеся в течение минуты читают текст (каждый в своём темпе, вполголоса, чтобы не мешать своим товарищам), отмечают, до какого слова дочитали, затем пересчитывают прочитанные слова и записывают результат в дневнике. Изо дня в день на каждом уроке чтения проводится эта работа. Результат всегда свидетельствует об увеличении скорости чтения. Это благотворно сказывается на отношении учеников к тренировке. Применять стимулирование необходимо очень осторожно, очень внимательно следя за состоянием учеников, хвалить их даже за малейший успех, чтобы не привести детей к отрицательным эмоциям, к негативному отношению к чтению.
Работа с трудными словами и словосочетаниями
А) На всех уроках чтения эта работа обязательна, иначе не устранить «спотыканий», не приобрести навыка уверенного чтения нового текста.
Б) В классе стоит «Почта» (коробочка), в которую дети кладут записанные на карточке слова, значение которых непонятно. Эти слова они слышат от взрослых, по телевизору. Ребёнок приносит то слово, о котором хочет рассказать сам, объясняет его значение. Затем ученики составляют предложение с этим словом. Такая работа проводится на уроке русского языка.
«Кто быстрее?»
Найти в тексте заданное предложение.
«Спринт»
На максимальной скорости, читая про себя, найти ответы на заданные вопросы.
«Фотоглаз»
У каждого ребёнка есть своё «поле чтения»: один схватывает взглядом одно слово, другой три, а некоторые – пять-шесть слов. Для расширения «поля чтения» записываем на слайд четыре-пять слов из нового текста и проецируем на экран в течение одной-двух секунд. Постепенно учащиеся научатся быстро прочитывать их и произносить в предложенном порядке.
«Считаем строки»
Формируется понимание при счёте строк. Дети при вертикальном движении глаз считают строки, просматривая каждую строку на один удар метронома.
«Слаломное» чтение
В течение 20 секунд, перемещая взгляд вертикально («слаломно») по странице, пытаемся найти существенную информацию.
«Буксир»
Учитель читает текст, варьируя скорость чтения в пределах скорости учеников. Дети читают тот же текст про себя, стараясь поспевать за учителем. Проверка осуществляется путём внезапной остановки учителя на каком- либо слове. Дети должны остановиться на этом месте и, не называя слова, показать его. Учитель выборочно проверяет.
«Губы»
Это упражнение используется в целях чёткого разграничения детьми чтения про себя и вслух, а также предупреждения активного внешнего проговаривания при чтении. К плотно сжатым губам по команде читать про себя дети прикладывают палец левой руки. Либо можно зажать карандаш зубами.
«Клин клином вышибают»
Наиболее трудноискоренимым во время чтения про себя является проговаривание слов в мозгу, т.е. речевом центре. Необходимо записать на кассету ритм метронома. Читать надо под этот ритм и при чтении делать движения. Например, вытянуть левую руку и под каждый удар выпрямлять по одному пальцу, а потом их же и сгибать тоже по одному.
Чтение слов наоборот
Этот приём позволяет тренировать внимание учеников. Когда ребёнок мысленно читает слово задом наперёд, он должен представить его по буквам, а затем прочитать эти буквы. Необходимо подчеркнуть, что тренировать способность концентрироваться нужно при помощи мысленного чтения слов задом наперёд.
«Игра в прятки»
Учитель начинает читать не сначала, а с любого места, называя только страницу, остальные должны найти это место в тексте и подстроиться под чтение ведущего. Дети очень радуются, когда первыми успевают найти абзац, который читает учитель (позже ведущим может быть хорошо читающий ученик).
«Мнимое слово»
Учитель в ходе чтения произносит неправильные слова, учащиеся прерывают чтение и прочитывают слово с исправлением. Этот вид чтения привлекателен для учащихся тем, что они имеют возможность поправить самого учителя, что поднимает их собственный авторитет.
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
I. Упражнения, направленные на совершенствование дикции
Многие учащиеся во время чтения не умеют регулировать свое дыхание. Для исправления этого недостатка и служит дыхательная гимнастика.
1. Вдох носом - выдох через рот.
Вдох - задержка дыхания - выдох.
Вдох - выдох по порциям. -
2. «Гудок приближается и удаляется»
Вдох - на выдохе произносим: М-М-М-М-М; Н-Н-Н-Н-Н.
«Рычание собаки»
Вдох - на выдохе Р-Р-Р-Р-Р.
«Воздух, выходящий из проколотой шины велосипеда»: С-С-С-С-С.
«Свеча»: ровный и медленный выдох, затем глубоко вдохнуть, остановиться и медленно дуть на пламя воображаемой свечи.
«Погаси свечу»: интенсивный прерывистый выдох, следом вдох, секундная задержка дыхания, затем короткими толчками три раза выдохнуть: ФУ! ФУ! ФУ! "
3. Летела муха около уха: Ж-Ж-Ж.
Летела оса около носа: С-С-С.
Летел комар и звенел: 3-3-3.
Сел на лоб, мы его хлоп -
И поймали: 3-3-3.
Пусть летит!
II. Упражнения, направленные на развитие подвижности речевого аппарата - звуковая разминка
1. Читаем быстро, смотрим внимательно:
ОИЭ АОЕЯ ЕАЁИО
ЯОЮ АЮОЕ ЭЁЮЯУ
ЫЯЮ УЁЮУ ЮУАОЮ
2. Читаем гласные с ударением на одном из них:
ЕАОЕУЫИЭ ЕАОЕУЫИЭ ЕАОЕУЫИЭ и т.п.
Можно разнообразить это упражнение, произнося слоги сначала с ударением на 1-й слог, потом на 2-й и 3-й:
ДА`-ДА-ДА, ДА-ДА`-ДА, ДА-ДА-ДА`
3. Сделав глубокий вдох, на выдохе читаем 15 согласных одного ряда (звуками):
Б К 3 С Т Р М Н В Р Л Н X
4. Читаем цепочки слогов:
ЛО
БА
ЖУ
НЯ
ЖА
СИ
НЯ
КИ
III. Упражнения, развивающие оперативную память, устойчивость внимания
1. Найди лишнюю букву: О, И, Б, Я, У.
Можно из старых газет вырезать любые тексты и раздать их детям. Задание: сегодня мы вычеркиваем только букву И. Завтра - другую и т.д.
2. Найди лишнее слово. Обоснуй свой выбор.
СОБАКА МУРАВЕЙ ТИГР
ЛЕВ БАБОЧКА КОШКА
3. «Да или нет?»
Дети слушают предложения и определяют, может ли это быть. Если да, то когда, где, почему? Если нет, то требуется доказать.
Выпал снег, Алеша вышел загорать.
Автомобиль свистел с прежней скоростью и уходил вперед.
Это упражнение нацелено на внимание к тексту, его сознательное освоение, умение быстро схватить смысл читаемого, точно построить высказывание.
4. Дополни предложение: Кот мяукал...
Упражнение развивает связную речь и воображение учащихся.
IV. Упражнение, способствующие синтезу восприятия и понимания
1. Помоги гласным и согласным подружиться. Соедини их так, чтобы получились слова:
Ж-К Д-М
М-Ш-Н КН-Г
ШК-ЛЬН-К ХВ-СТ-К
Р-Н-Ц Л-ДК
2. Из каждого слова вынь по одной букве. Сделай это так, чтобы из оставшихся получилось новое слово:
полк краска склон экран беда тепло
3. В начало слова или его конец добавь букву, чтобы получилось новое слово. Какие звуки обозначаются этими буквами?
РОЗА Г ПАР К
ВОЛ К УТКА Ш
ОСЫ К СТОЛ Б
4. Соедини слова правого и левого столбиков так, чтобы образовались новые слова:
БАЛ РАК
ПРИЗ КОТ
ВОЗ ВОЙ
БОЙ РОТ
КОН ГЛАС
БАНК КОН
5. «Вкусные слова»
Представь, что у тебя день рождения. Тебе необходимо накрыть стол. Но, выбирая лакомства, помни, что названия их должны состоять из двух или трёх слогов:
халва бублики чай лимонад конфеты
вафли виноград торт мандарины печенье
пряники яблоки какао апельсины пирожные
V. Упражнения, развивающие логическое мышление
Эти упражнения способствуют развитию скорости мышления в процессе чтения, его осознанности.
1. Выполни математическое действие и прочитай слово
ЛОД+ИМ-МО+ВАН-Л = ? (диван)
ВЕР+ЛИС+ТУ-УС+О-ИЛ+ЛЁТ=? (вертолёт)
2. Переставь буквы
В лесу на сосне дисит теляд. Хвостом упирается в остлв ереавд. Носом по стволу стучит, уорк билотд, букашек ищет.
(В лесу на сосне сидит дятел. Хвостом упирается в ствол дерева. Носом по стволу стучит, кору долбит, букашек ищет.)
3. «Поиск»
Сможешь ли ты найти связь между двумя, на первый взгляд, не связанными друг с другом событиями? Объясни, как всё происходило.
Собака погналась за курицей.
Школьники не смогли поехать на экскурсию.
4. Учимся выражать мысли другими словами.
Упражнение обучает оперировать словами, развивает связную речь.
Нынешняя зима будет очень холодной.
Нужно передать эту же мысль без искажения, но другими словами. Ни одно из слов данного предложения не должно использоваться в новых предложениях.
5. Составление предложений с тремя словами, не связанными между собой по смыслу:
озеро медведь карандаш
Мы нарисовали карандашом, как медведь на лесном озере ловит рыбку.
Упражнение развивает способность устанавливать связи между предметами и явлениями, творчески мыслить, создавать новые целостные образы из разрозненных предметов.
VI. Упражнения для речевой зарядки
Одним из эффективных приёмов совершенствования техники чтения учащихся начальных классов является речевая зарядка.
Речевая зарядка помогает решить следующие задачи: установить прочные связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов, дифференцировать сходные единицы чтения, накопить в памяти слоги и слова, и, кроме того, внушить детям уверенность в себе. Дальнейшая работа с текстом уже не пугает их, а, напротив, вызывает интерес.
1. Дифференциация сходных слогов и слов
са - за ма - мя гол - кол
со - зо мо - мё гора - кора
су - зу му - мю игра - икра
2. Чтение слогов по подобию
А О У И Ы
на но ну ни ны
ма мо му ми мы
ла ло лу ли лы
При выполнении этого задания учитель должен обращать внимание учащегося на то, как образованы слоги, расположенные столбиком: они все с одной и той же гласной, т.е. положение губ при произнесении отдельного гласного и слога с этим гласным одинаково.
3. Чтение слов с наращением согласных
низ – вниз плыл - всплыл
чай - чайник бил - вбил
плеск - всплеск двор - дворник
лез - влез копал - вскопал
рыба - рыбак стол - столовая
4. Чтение слогов и слов с подготовкой
а - ан - бан - бант
е - се - сер - серп
о - то - сто - стол - столб
с - то - сто - ит - стоит
з - ва - зва - ли - звали
г - на - гна - ли - гнали
5. Чтение слов, полученных путём перестановки букв или отличающихся одной-двумя буквами
пила - липа карп - парк
коза - коса палка - лапка
гора - рога ужи - лужи
кукла - кулак рыбак - рыбка
верь - зверь волос - слово
ручка - круча мышка - мошка
6. Чтение однокоренных слов, отличающихся друг от друга одной морфем
сад - садик ход - выход яма - ямка
решила - решала купал - купался копал - копнул
7. Чтение слов, начинающихся с одной и той же приставки, но имеющих разные корни
накормил унёс
напилил увёз
намазал увёл
Подобные задания закрепляют навык чтения слов сложной слоговой структуры, отрабатывают ритм, темп чтения, чёткость артикуляции. Их хоровое проговаривание организует школьников и создаёт в классе хороший эмоциональный настрой. Речевая зарядка даёт больший эффект, если проводить её перед чтением текста.
При переходе к чтению целыми словами целесообразно включать в речевую зарядку тексты. Их подбор осуществляется с учётом нескольких требований: а) доступность содержания; б) простота слов и предложений, входящих в текст; в) относительная занимательность сюжета; г) различия в объёме текстов и сложности фабулы для обеспечения дифференцированного подхода к школьникам. Чаще всего учителями используются тексты К.Д. Ушинского или Л.Н. Толстого.
Работа над текстом проходит следующим образом:
1. Тексты на карточках (разные по содержанию и объёму) раздаются учащимся. Объём текстов соответствует технике чтения каждого ученика. При этом учитель следит за тем, чтобы количество слов в рассказах постепенно увеличивалось по мере продвижения ребенка в технике чтения.
2. Школьникам предлагается задание: в течение одной минуты прочитать текст, напечатанный на карточке, про себя, подготавливаясь к быстрому и плавному чтению вслух.
3. После окончания молчаливого чтения (чтение шёпотом не исключается) вызываются 1-2 ученика для чтения вслух своего текста в пределах того же времени.
4. Учитель задаёт классу вопрос по прочитанному, чтобы убедиться, как школьники поняли текст, а также для того, чтобы привлечь внимание каждого ученика к содержанию нового для них рассказа. По мере приобретения соответствующего навыка обязанность задавать вопрос переходит к самим читающим. В результате каждый ученик в процессе молчаливого чтения выполняет два задания: читает текст про себя и формулирует вопрос, который он задаст классу, если его вызовут для чтения.
5. Класс оценивает технику чтения своего товарища с учётом соблюдения времени, правильности, выразительности чтения и сложности подготовленного вопроса. Оценка может демонстрироваться с помощью цветовых сигналов.
Полкан
Лёша и Полкан были у реки. Лёша принес палку. Он кинул её в реку. Полкан прыгнул в реку и поплыл. Собаки умеют хорошо плавать. Полкан достал палку из воды.
Коля
Был сильный дождь. Малыши шли из школы. У дома большая лужа. Мальчик Коля видел, что малышам трудно пройти. Коля положил доску через лужу. Малыши прошли. Мама похвалила Колю за помощь.
Снежная баба
Была зима. Дети были на пруду. Они делали из снега снежную бабу. У бабы на голове было ведро. Глаза у бабы были из угля. В руке у снежной бабы была метла.
Чиж
Юра поймал чижа. Он посадил его в клетку. Но чиж в клетке не пел. Юра открыл клетку и выпустил птицу. Чиж улетел в лес. Он сел на ветку и запел свою песню.
Ёжик спит
Дед Антон привёл детей в сад. Он показал им холмик земли под кустом. Это ёжик вырыл ямку. Он натаскал в неё травы и залез туда. Теперь ёжик спит. Он проснется только весной.
Умная галка
Захотела галка пить. Заметила она на столе кувшин с водой. В кувшине мало воды. Галка не могла достать её. Тогда галка стала кидать в кувшин камешки. Вода в кувшине поднялась. Галка смогла напиться.
Берёза плачет
Илья и Аня гуляли в лесу. Сели они на пенёк отдыхать. Вдруг Илье на лоб упала капелька. Мальчик поднял глаза. Это плакала береза. Из ранки на стволе капал сок. Злые люди ранили дерево. Дети замазали ранку сырой землей.
Любовь матери
Выпал из гнезда воробышек. Вокруг него летала и тревожно пищала воробьиха. Прилетел ястреб, подкрался к воробышку. И птицы на деревьях замерли от страха. А воробьиха подлетела к разбойнику и клюнула его в глаз. Потом вцепилась в голову. Испугался ястреб и улетел.
Заяц на лыжах
Белка по снегу не ходит. Она по веткам прыгает.
Заяц-беляк всю зиму по снегу бегает. Утонул бы зайчишка в глубоком снегу по самые уши. Но к зиме между пальцами заячьих лап вырастает густая пушистая шерсть. Лапы становятся шире: беляк словно лыжи надел!
Чужая пятерка
Счастливый Серёжка вприпрыжку сбегает по лестнице. У мальчугана праздник, в его тетрадке по русскому языку стоит пятёрка за диктовку. Теперь его не будут бранить за то, что получает только тройки. Дома Серёжка сообщил папе про пятёрку. Папа радостно улыбнулся и спросил, как Серёжка смог написать без ошибок.
Сын рассказал, что он сидит с Ниной, она пишет без ошибок. Папа грустно посмотрел на Сережку и сказал, что он принёс домой чужую пятерку.
Горькая вода
Толя с Витей возвращались после прогулки домой и встретили старушку с ведром воды. Пройдет старушка пару шагов - стоит, отдыхает.
Витя побежал помочь старушке. Толя пытался остановить товарища: всем не поможешь. Но Витя не послушал его и помог бабушке отнести ведро.
В субботу Толя один шёл по лесу. Мальчику захотелось пить. Решил он зайти в первую избу и попросил воды. Только открыл дверь - увидел ту самую старушку.
- Пей, сыночек, пей! - ласково сказала старушка и дала ему воды.
Толя покраснел, скорее попил, поблагодарил и выскочил на улицу. Вода ему показалась горькой.
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Гимнастика для глаз
Данные упражнения помогут укрепить глазодвигательные мышцы. Выполнять их следует примерно в течение 10 минут ежедневно.
1. Плотно закрыть и широко открыть глаза. Повторить 5-б раз с интервалом в 30 секунд.
2. Посмотреть вверх, вниз, вправо, влево, не поворачивая головы.
З. Вращать глазами по кругу: вниз, вправо, вверх, влево и в обратную сторону. Упражнения 2-З рекомендуется делать не только с открытыми глазами, но и с закрытыми глазами. Выполнять их надо сидя, повторяя каждое З- 4 раза с интервалом в 1-2 минуты.
4. Выполнять сидя. Быстро моргать в течение 1 2 минут. Упражнение способствует улучшению кровообращения.
5. Выполняется стоя. Смотреть прямо перед собой 2-З секунды. Затем поставить палец руки на расстоянии 25-30 см от глаз, перевести взор на кончик пальца и смотреть на него 3-5 секунд. Опустить руку, повторить 10-12 раз. Упражнение снижает утомление глаз, облегчает зрительную работу на близком расстоянии. Тем, кто пользуется очками, надо выполнять упражнение, не снимая их.
6. Выполняется сидя. Закрыть веки и нежно массировать их круговыми движениями пальца в течение 1 минуты. Упражнение способствует расслаблению мышцы и улучшает кровообращение.
13PAGE 15
13PAGE 142715