Выступление Развитие креативности в системе развивающего обучения Л.В. Занкова

Развитие креативности в системе развивающего обучения Л.В. Занкова

Изменение приоритетных направлений развития современной системы образования ставит перед школой задачу формирования творческой личности, способной ориентироваться в многообразии окружающего мира. Это обусловлено качественными изменениями социального заказа общества, потребностями в творчески мыслящих людях, обладающих в нестандартных взглядах на проблемы, владеющих навыками исследовательской работы. Одной из составляющих этой проблемы является задача развития креативности мышления учащихся. Креативность мышления рассматривается как показатель характеризующей возможности и способности человека, которые прямо и непосредственно не связаны с его способностью к обучению. Стимулом их проявления является не столько многообразие имеющегося знания, сколько восприимчивость к новым идеям, ломающим устоявшиеся стереотипы.
Показатель креативности оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем. Низкие показатели могут свидетельствовать о ригидности мышления, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития или низкой мотивации.
Учитель должен помнить, что для творческой работы ученик должен обладать способностью самостоятельно и критично мыслить, что в значительной степени обеспечивает продуктивность умственной деятельности, что от характера обучения зависит тип мышления. Практика показывает, что только проблемно – поисковое обучение способствует развитию креативного мышления.[10] Метод проблемного обучения, позволяющий путем создания проблемных ситуаций, с помощью информационных вопросов и гибкого их обсуждения повысить заинтересованность учащихся в тематике занятий. Научно – исследовательская деятельность учащихся способствует развитию и индивидуализации личности, а также формированию мотивации к получению учащимися знаний. Данная форма распространена в основном в старших классах, но целесообразно вводить основы данной деятельности в учебный процесс с начальной школы. Еще одной особенностью организации проблемно – поисковой деятельности в начальном звене школы является то, что в ней могут принимать участие не только сильные ученики, но и отстающие дети. В результате выполнения исследовательской деятельности учащиеся не только приобретают новые знания, но и продвигаются в своем развитии, изменяются сами. Развитие школьника будет более интенсивным и результативным, если «он включен в деятельность, соответствующую зоне его ближайшего развития, если учение будет вызывать положительные эмоции»[14].
Целью организации исследовательской деятельности учащихся является формирование у них познавательной активности. Механизм становления познавательной активности можно выразить весьма лаконично формулой С.Л. Рубинштейна: « Внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ними единое целое».[27] Через самоактивность ученика формируется его сознание. Термин сознание означает не просто знание, заданное извне, подлежащее усвоению. Это своеобразное соединение двух источников знания, это совместное знание, в котором и учитель, и ученик привносят часть своего опыта.
По выражению И.М. Сеченова усваивать – значит « сливать продукты чужого опыта с познаниями собственного». Для процесса усвоения знаний путем решения и учебной задачи, и учебной проблемы важно, что знания не передаются ученикам в готовом виде, а приобретаются ими « в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации или в процессе самостоятельного решения учебных задач». Познавательная активность, являясь интегральным показателем развития ребенка в целом, позволяет ему в дальнейшем сравнительно легко ориентироваться в изменившихся условиях, использовать добытые знания и умения в нестандартных ситуациях. Проблемное обучение, как и познавательная активность ученика, внутренне связано с развитием креативности мышления. [14]
В исследованиях творческого мышления выявлены условия, способствующие быстрому нахождению решения творческой задачи:
Чем больше усилий потрачено на нахождение и применение на практике нового способа решения, тем больше ученик стремится использовать его при решении новых задач.
Максимум эффективности в решении задач достигается при оптимальной мотивации и соответствующем индивидуальном уровне эмоционального возбуждения.
Решение творческих задач связано со знаниями человека: чем больше разнонаправленных знаний, тем разнообразнее будут его подходы к решению творческих задач.
Большое подспорье в решении вопроса воспитания креативной личности оказывает программа « Одаренный ребенок в школе». В рамках этой программы детям предлагается участвовать не только в школьных, городских, областных олимпиадах, но и всевозможных Всероссийских – конкурсах: « Кенгуренок » ( математика ), « Русский медвежонок»
( русский язык ), « Золотое руно» ( история, география, искусство) и др.
Переходя к описанию приемов, способствующих формированию и дальнейшему развитию креативности мыслительной деятельности, необходимо отметить, что данная работа проводилась в классе, обучающемуся по программе Л.В. Занкова. Организация учебно-воспитательного процесса в рамках этой программы имеет ряд характерных особенностей, отличающих ее от других вариативных программ и способствующих развитию креативности мышления. Она предусматривает многоуровневые ( конкретные, графические, абстрактные, творческие ) виды деятельности. Программа предусматривает также активное использование парных и групповых форм работы. Данные, полученные за последние годы в области психологии мышления, показывают, что групповые виды интеллектуальной работы стимулируют развитие мышления и, в частности, помогают генерированию творческих идей.[18] Такая форма организации работы основана на следующих принципах:
За счет ведения специальных правил взаимодействия создается атмосфера, стимулирующая совместную продуктивную деятельность. В группе поощряется высказывание любой идеи. Это раскрепощает, а потому высвобождает творческие способности, повышает трудоспособность. Ребенок становится способнее и сильнее, может лучше проявить себя и самоутвердиться.
Взаимодействие в группе обеспечивает получение « группового эффекта» - прибавки в качестве и скорости принятия решения по сравнению с индивидуальным поиском.
Индивидуальная и групповая работа чередуются друг с другом. На одних этапах выполнения задания все думают вместе, на других – каждый размышляет в отдельности.
Важно отметить, что в процессе групповой работы ученик учится исходить из точки зрения другого человека так же, как из своей собственной.
Включение учащихся в коллективное обсуждение учебной проблемы способствует формированию таких рефлексивных способностей, как умение видеть себя со стороны, не считать свою точку зрения единственно возможной. Данная позиция выступает как общий, многосторонний способ оценки ситуации и предполагает совместную деятельность, порождает возможность преодоления феномена « центрации», свойственного детям начальной школы и описанного Ж.Пиаже. Сущность этого феномена заключается в том, что «очевидная для детей сторона объекта выступает как абсолютная характеристика объекта в целом»[20]. В основе процесса децентрации лежит не непосредственное взаимодействие « ребенок-объект», а опосредованная связь ребенка с объектом, через позиции других лиц и их отношение к объектам.
И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин [19 ] обратили внимание на то, что, несмотря на данную от природы способность к творчеству, каждый человек может ее реализовать на разном уровне. Только целенаправленное обучение создает условия для развития заложенных творческих способностей. При этом они подчеркивают, что традиции и установки в обучении могут либо стимулировать, либо подавлять креативные способности учеников. Это зависит от того, с какими типами задач ребенок будет встречаться в процессе обучения. Задачи закрытого типа с единственно правильным ответом не формируют таких важных качеств творческого мышления, как навык ухода от известных ответов, оригинальность и сознательность мысли. Эту функцию могут выполнить только задачи открытого типа, предполагающие полную самостоятельность в выборе способа решения и большое число ответов. Традиционные учебные задания в большинстве случаев имеют одно решение. Программа Л.В. Занкова предлагает создание таких ситуаций на уроках, способствующих получению школьниками сразу несколько правильных ответов.
Современное содержание математического образования направлено главным образом на интеллектуальное развитие младших школьников, формирование культуры и самостоятельности мышления.[3] Данный аспект является главным в развитии личности ученика, т.к. мышление влияет на воспитанность человека. Важнейшим фактором в развитии мыслительных операций служат педагогические системы развивающего обучения. Система Л.В. Занкова способствует развитию познавательных способностей детей, их интеллекта и творческого начала, расширение математического кругозора.
Большой интерес представляет структура учебника математики. Она такова, что в триадах задач реализуется фактор развития креативности мышления.
Триада означает выполнение учеником на одном уроке:
Готового задания
Обращение этого задания и самостоятельное обобщение решенной задачи
Составление новой задачи и ее решение
Этот прием дает хороший эффект в обучении, так как он побуждает учащихся осмысливать и усваивать материал на основе более высокой логической степени обучения.
Ценным в развитии креативности мышления является составление и решение обратной задачи, так как в данном случае участвуют в совокупности несколько мыслительных операций. При решении обратных задач наблюдается высокая активность учащихся, их интерес, творческая самостоятельность. При самостоятельном составлении задач формирование умений и навыков протекает более осмысленно, если оно сопровождается не только практической деятельностью, но и активной мыслительной деятельностью учащихся.
В качестве примера рассмотрим фрагмент урока математики в первом классе, на котором учащимся нужно выбрать фигуры, отвечающие определенным условиям.
Каждая пара учеников получает набор геометрических фигур: квадраты, круги и треугольники, различающиеся размером ( большие и маленькие) и цветом ( синие, красные и зеленые)
Приведем примерные вопросы и задания для беседы.
- Сколько красных фигур?
- Сколько больших фигур?
- Положите в ряд большой синий квадрат, маленький зеленый квадрат, большой синий круг. Найдите «лишнюю» фигуру, объясните свой выбор.
( ответы детей – маленький зеленый квадрат, большой синий круг).
- Найдите маленький синий квадрат. Измените цвет и размер. ( ответы – большой красный квадрат, большой зеленый квадрат)
- Найдите маленький красный круг. Измените форму и цвет. ( ответы – маленький синий квадрат, маленький зеленый квадрат, маленький синий треугольник, маленький зеленый треугольник)
В процессе обсуждения заданий в парах учащиеся предлагают альтернативные подходы к решению и объясняют свой выбор.
Большую помощь при развитии креативности мышления оказывают уроки развития речи. При работе в этом направлении часто использую игровые приемы:
1.« Брошенный камень» ( термин ДЖ. Родари)[14]
Сводится к тому, что любое слово, подобно камню, брошенному в воду, вызывает в сознании детей волны мыслей, воспоминаний. В процессе работы они могут служить хорошим материалом для создания сказки или истории.
2.« Фантастический бином» [14]
Его суть заключается в том, что ученикам предлагаются два предмета или слова, между которыми в силу их смысловой отдаленности нет, и не может быть никаких связей на уровне обыденной логики. Для того чтобы ввести эти слова в один контекст, требуется включение креативности мышления.
3.Знаменитое магическое « если бы» К.С. Станиславского.
Субъект переносит себя или другого человека из реальной ситуации в воображаемую. Например: « Что случилось бы, если б какой-нибудь крокодил вздумал постучать в твою дверь и попросить несколько роз?»
4.Изменение знакомой сказки.
С введением в сказку нового элемента, героя уже требует иных ходов, иной логики развития повествования. Этот прием позволяет развивать творческое мышление ребенка, приучает оригинально, но в то же время адекватно реагировать на новый и неожиданный элемент, перестраивая систему смысловых связей.
Сочинение в группах облегчает учащимся и процесс создания истории, рассказа, сказки, и процесс инсценирования или придумывания сказки.
Успешное развитие и модернизация образования как никогда зависят от творчески работающих учителей. Развитие креативности младших школьников требует новых подходов к организации учебно-воспитательного процесса. [28] Учителю важно выработать умение вслушиваться в суждения детей, находить оригинальное в их ответах, ориентироваться не только на свой запрограммированный вариант ответа. Это умение учителю следует вырабатывать настойчиво, оно приходит не сразу, на первых порах вызывает внутренний протест.
Затруднения учителя вызывает постановка вопросов перед учениками. При развивающем обучении особо важна постановка вопросов проблемного, обобщенного характера, стимулирующих вариативность ответов. Постановка обобщенных вопросов предполагает свободное оперирование материалом, выбор аспекта анализа, более близкого ребенку.
В традиционной системе обучения широко используется вопросно-ответный способ познавательной деятельности. Например:
- К какой части речи относится данное слово?
- Какой звук обозначает буква- гласный или согласный? и т.д.
Такой прием организации познавательной деятельности сковывает мысль ребенка, не дает простора для ее выражения. В данном случае думает учитель, а ученик напрягает память, чтобы дать ответ.
Характер вопросов в развивающей системе совсем иной. Они формулируются так, чтобы пробудить самостоятельную мысль ребенка. Например:
- Расскажите все, что можете, об этом слове.
- У кого появилась потребность высказать свои мысли? и т.п.
Это увлекает ребенка, обостряет ум и напрягает волю в решении поставленных задач. Такой подход к деятельности учащихся определяет и иной характер учебных заданий, которые должны давать пищу для ума. Учащимся предлагается не просто списывать текст и вставлять пропущенные буквы, не только решать примеры, но и размышлять, какое правило или
какой закон объединяет все задания, подходить творчески к решению некоторых из них, и т. п.
Такие задания заставляют размышлять, позволяют пробовать, находить рациональные решения, делать открытия.
И учителю и ученику не сразу удается овладеть навыками партнерских взаимоотношений в ходе обучения. Учителю приходится особо заботиться об обеспечении права ребенка на свободу выбора. Это позволяет каждому ученику достигать успеха в учебной деятельности, брать на себя ответственность за осуществление саморегуляции, самоконтроля в приобретении знаний и развитии своих возможностей.
В традиционной системе путь познания лежит «от учителя». Для системы развивающего обучения характерен путь « от ученика». Он не означает полную свободу действия школьника, но предлагает ему свободу в проявлении мысли, в выборе варианта работы.
Педагог подхватывает нужную мысль, ведет учеников в их поиске, стимулирует коллективную деятельность. Учитель на уроке вместе с детьми учится, развивается, ставит себя на место учеников, старается понять его чувства, мысли.
Развивающему подходу присуще « выращивание» знаний на основе поиска, творчества, общего продвижения в развитии. [28] Дети чувствуют себя увереннее, достойнее, свободнее, переживают радость собственных открытий, достижений. Они становятся общительными, коммуникабельными.
Самое главное в работе детей «занковских» классов – найти возможно большее количество вариантов анализа и доказательства своих суждений. Детям и учителю интересны обсуждение и сопоставление как правильных, так и неправильных ответов. Таким образом, развитие креативности мышления идет на каждом этапе урока.
Таким образом, технология программы Л.В. Занкова создает следующие условия для развития креативности мышления младших школьников: обеспечение благоприятной атмосферы, предоставление ученику свободы ответа, поиск альтернативных подходов к решению учебных задач, углубленное изучение предметов и явлений окружающего мира, поощрение максимальной вовлеченности в совместную деятельность и высказывания оригинальных идей.



















Библиографический список
1. Алексеева Л.Г., Воронин А.Н. Развитие и диагностика способностей. –АНСССР, ин-т психологии – М: Наука, 1991.-177с.
2.Алдер, Гарри. СQ или Мускулы творческого интеллекта// Гарри Алдер- М: ГРАИД: Фаир пресс, 2004.- 489с.
3. Аношкин А.П. Дидактика ума младших школьников. Омск, 1999.-67с.
4. Ахвердова О.А. Дифференциальная психология: теоретические и прикладные аспекты исследования интегральной индивидуальности: Учеб. Пособие- СПб: Речь, 2004.- 167с.
5. Батаршев А.В. Тестирование- основной инструментарий практического психолога.- М: изд-во «Дело», 2001.- 240с.
6. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. Л., 1926.- 65с.
7.Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности.- Киев: Вища школа, 1978.- 142с.
8.Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества.- Изд-во Ростов. ун-та, 1983. – 173 с.
9. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем психологии творчества под ред. Я.А. Пономарева. – М.: Наука, 1983. С. 182 – 195.
10. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. М., 1998.-59с.
11. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.-128с.
12.Голицын Г.А. Информационный подход в психологии творчества //
Исследование проблем психологии творчества под ред. Я.А. Пономарева. – М.:Наука, 1983. С. 210 – 231.
13.Дружинин В. Диагностика общих познавательных способностей. //
Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М..: Изд. Институт психологии РАН, 1997.-67с
14.Дружинин В.Н. Психология общих способностей – СПб.: Питер Ком,
1999. – 368 с.: (Серия "Мастера психологии")
15. Зинченко В.П. Творчество понимания // Психологическая наука и образование. 1998.№ 4
16. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.- 126с.
17.Квинн В. Прикладная психология. – СПб.: Питер, 2000. – 560 с.:
ил. – (Серия "Учебник нового века")
18. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. Воронеж, 1998.-254с.
19. Лернер И.Я. Философия образования // Педагогика. 1995. « 4. С. 3-27
20. Львов М.Р. Школа творческого мышления. М., 1993.-167с.
21.Маслоу А.Г. Мотивация и личность. Пер. с англ. Татлыбаевой А.М.– СПб.: Евразия, 1999. – 478 с.
21. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.-123с.
23.Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб.заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. – 3-е изд. – М.: Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 688 с.
24. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: теория и практика: Учеб. Пособие- М: ВЛАДОС, 2003.- 188с.
25.Первин Л., Джон О. Психология личности: Теории и исследования /Пер. с англ. М.С. Жамкочьян под ред. В.С. Магуна – М.: Аспект Пресс, 2001. –607 с.
26.Пономарев Я.А. Психология творчества. М.:Издательство"Наука",
1976. – 302 с.
27.Практикум по психодиагностике. Прикладная психодиагностика.- М: изд-во Моск. Ун-та, 1992.- 116с.
28. Преображенская Н.А. Ваши творческие способности.- Екатеринбург: У- Фактория, 2004.- 275с.



15