ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ
Метод проектов возник в США в конце XIX века. Интересен тот факт, что его поначалу применяли только в сельскохозяйственных шко лах, а в конце первого десятилетия XX века он был перенесен в общеобразовательную школу. К тому времени в педагогической литературе появился и сам термин "метод проектов". Профессор Колумбийского университета У. Килпатрик (W. Kilpatrick) разработал психолого-педа гогическое обоснование данного метода. Под проектом У. Килпатрик понимал всякий целевой проект, всякий случай целевой активности, где господствующее намерение как внутреннее побуждение:
1) устанавливает цель действия;
руководит его процессом;
обосновывает его направление, его внутреннюю мотивировку.
Таким образом, проект может относиться ко всякому роду или разнообразию житейского опыта, который действительно руководится господствующим намерением" [78, с. 238-239].
Хочется отметить, что в своей теории У. Килпатрик придерживался теоретической установки американского философа-прагматиста Д. Дьюи (J. Dewey). Согласно этой установке, в основе эффективной познавательной деятельности ребенка лежит тождественность интереса и действия, поскольку "настоящий интерес получается при отождествлении личности через действия с предметом или идеей" [26, с.230]. По его мнению, познавательная деятельность учащихся считалась наиболее эффективной в том случае, когда ее источником является "внутренний" интерес как "объединение деятельных сил" [26, с.231]. Здесь отмечается, что продолжение действий для достижения какой-либо цели связано с усилием, преодолевающим возникающие затруднения. Усилия же, согласно Д. Дьюи, имеет значение не само по себе, а лишь в связи с доведением какой-либо деятельности до ее завершения, т.е. все зависит от конечной ее цели. Ощущение усилия ведет не к пересмотру цели, а к объединению новых способов действия, т.е. к новым приобретениям и открытиям.
Интересно следующее высказывание: "Ребенок, который хотел бы поднять камень и не в силах этого сделать, может не продолжать бесплодных усилий ради цели, явно недостижимой и, вместе с тем, не отказываться от своего намерения; он может додуматься до какого-либо иного способа сдвинуть с места камень; он может, например, попытаться покатать его шестом" [26, с. 233].
Вот на такой основе и строилась структура проекта. Согласно теории М.М. Рубинштейна эта структура содержала четыре элемента. Они были следующими:
чувство реальной, жизненной потребности, способной вылиться в вопрос, который должен возникнуть у самого ученика;
возрастающий интерес и энтузиазм, в результате которого появляется активность;
поиск соответствующих средств и материалов;
4) организация для выполнения образовавшегося проекта. Метод проектов в то время рассматривался как последнее звено в развитии педагогических идей от школы учебы к свободной школе жизни. И это было действительно так, потому что ученику предоставлялась самая широкая инициатива в постановке целей своей деятельности, в выборе и разработке проектов. Приверженцы этого метода считали, что учащимся может принести пользу только такая деятельность, которая выполняется ими с большим увлечением. И именно поэтому достоинства проекта определялись степенью заинтересованности школьников при достижении поставленной перед собой цели.
У. Килпатрик утверждал, что наиболее ценной в педагогическом отношении является такая деятельность, которая может породить новую деятельность. Программу школы, которая работала по методу проектов, он определял как "ряд опытов, связанных между собой таким образом, что сведения, приобретаемые от отдельного опыта, служат развитию и обогащению целого потока других опытов. Таким свойством может обладать только деятельность, которая берется из окружающей ребенка действительности и основывается на детских интересах данного времени" [78, с. 241]. И отсюда им делается вывод о том, что ни государство, ни сам учитель не могут заранее выработать школьную программу: она создается непосредственно учащимися совместно с учителем в процессе обучения и черпается из окружающей среды.
В то время применялись как индивидуальные проекты, так и коллективные. Естественно, что индивидуальные проекты выполнялись отдельными учениками, а коллективныегруппой учащихся или даже всей школой. Коллективные проекты того времени разделялись на большие и малые. Большой проект разбивался на несколько составных частеймалых проектов, которые выполнялись небольшими группами или, иначе их называли в то время "звеньями".
Но наибольшую популярность в американских сельскохозяйственных школах приобрели индивидуальные проекты. Проекты, которые выдавали ученикам этих школ, выполнялись ими дома под руководством и контролем школьных специалистов, например, агрономов. В качестве проекта обычно принимались какие-то новшества для данной местности в области сельского хозяйства, которые заслуживали внедрения в практику окрестных ферм. Это и составляло практическую значимость проектов.
При его выполнении большую роль играло сотрудничество школы и родителей учеников. Для его успешного осуществления школа заключала договора с родителями, по которому очень часто школа предоставляла родителям необходимые материалы и инструменты, а иногда даже и денежные ссуды для приобретения всего необходимого. Таким образом, ученики выступали проводником нового в сельском хозяйстве определенного микрорайона.
В середине 20-х годов XX века метод проектов привлек внимание советских педагогов. Они полагали, что в условиях нашей действительности критически переработанный данный метод повысит эффективность усвоения знаний в школе. Основную задачу школы в то время видели в организации личного опыта учащихся и в их активном участии в общественно-полезных делах. Это осуществлялось путем разбивки общественной работы на отдельные "дела" и "проекты", каждый проект представлялся в виде определенного общественного задания. Например, участие в весеннем севе подшефного колхоза. Учащимся разъяснялась суть предлагаемого проекта. Они или самостоятельно, или с некоторой долей помощи учителя разрабатывали план выполнения проекта, который разбивался на небольшие задания. Если в процессе выполнения возникали какие-то затруднения, но они разрешались с помощью изучения соответствующих тем или разделов учебного курса.
Изучая данную проблему, М.М. Пистрак высказывался следующим образом по этому поводу: "Предполагалось, что учащиеся, зарядившись кучей вопросов и мучительной потребностью в их разрешении, придут с этой зарядкой на занятие и будут интенсивно работать, сознавая, что по лучаемые ими знания нужны им для успешного выполнения проекта. По окончании выполнения проекта каждая бригадаучастница проекта должна подытожить и оформить свою работу и показать ее на собрании школы (путем выставок, выступлений и т.д.). Идеалом было, если в ре зультате работы ученики могли показать конкретный общественно-полез ный эффект своей работы ("написано столько-то повесток избирателям", "перетащено столько-то бревен", "протравлено столько-то семян" и т.д.)" [85, с. 158].
Как можно судить из данного высказывания, мерилом учебной дея тельности учащихся и их успехов считался общественно-полезный эффект, а не качество программных знаний, умений и навыков. Поэтому метод проектов подвергся резкой критике. Он оказался непригодным для советс кой школы по многим параметрам.
Попытаемся проанализировать те причины, по которым данный метод не был признан отечественными учителями. Думается, что имен но теоретическая проблема не была достаточно исследована и это способствовало тому, что возникло неоднозначное понимание сущности проектов. Не было обоснования типологии и организации форм работы. А, как известно, что если идея навязывается сверху, то она не воспринимается как нечто необходимое, разумное и важное для образования. Также, наверное, к наиболее существенным причинам можно отнести и недооценку, а часто, и полное отрицание руководящей роли учителя и школы в целом. Вероятно, можно назвать и отрицание необходимости усвоения учащимися систематических знаний, подменяющихся набором отрывочных сведений из различных отраслей знаний.
И как результат, абсолютизация этого метода в конечном итоге не могла не привести к снижению уровня школьного образования.
Это и явилось той причиной, в результате которой идея проектной методики не получила своего развития, и, соответственно, прекратились исследования в этом направлении.
Но в отличие от отечественной методики, все развитые страны продолжали совершенствовать и развивать теорию и практику этого метода. Было доказано, что проект ценен именно тем, что в ходе его выполнения обучаемые учатся работать самостоятельно, приобретают опыт познавательной и учебной деятельности, а это, как известно, является необходи мым компонентом образования в настоящее время. В процессе проектной работы ответственность за обучение возлагается на самого обучаемого как индивида и как члена проектной группы. Самое важное то, что именно ученик, а не учитель определяет, что будет содержаться в проекте, в какой форме и как пройдет его презентация. Иными словами, проект это возможность для учащихся выразить свои собственные идеи в удобной для них творчески продуманной форме. Здесь следует также отметить и тот факт, что, не имея возможности использовать полученные по иностранному языку знания вне класса, учащиеся теряют интерес к его изучению. Современные мультимедийные технологии пока для них также ос таются недоступными из-за слабой материальной базы многих школ.
Поэтому современный этап развития отечественной методики характеризуется повышенным интересом к проблеме использования мето да проектов, в частности, в обучении иностранному языку, так как он позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применять полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи. Этот метод помогает оптимизировать процесс обучения в самой обычной общеобразовательной школе, развивать навыки самостоятельной работы учащихся. Разработка должна завершаться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом [34], например, учащиеся могут изготовить коллажи, афиши и объявления, провести исследование с последующим оформлением, продемонстрировать модели с необходимыми пояснениями, составить план посещения различных мест с иллюстрациями, организовать интервью с описанием результатов беседы и т.д.
В основу метода проектов положена идея, составляющая суть поня тия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретичес ки значимой проблемы [87]. Этот результат можно увидеть, осмыслить или применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить школьников самостоятельно мыслить; привлекать для выполнения проекта знания из различных областей; прогнозировать результаты и возможные последствия определенных вариантов решения; работать слаженно, помогая друг другу.
Важно помнить, что выходя за пределы класса в процессе работы над проектом, ученик ликвидирует разрыв между языком, который он изучает, и языком, который использует, что является ценным средством в расширении коммуникативных навыков, полученных на уроках. На обычных уроках учитель определяет язык и его содержание. В условиях проекта учащийся сам определяет содержание проекта и соответственно языковое содержание.
Главными целями использования проектной методики при организа ции самостоятельной работы учащихся по иностранному языку являются:
показать умение отдельного ученика или целой группы исполь зовать приобретенный в процессе обучения исследовательский опыт;
реализовать свой интерес к предмету исследования;
- приумножить знания о выбранном предмете исследования и донести все это для других учащихся своего класса или учащихся соседних классов;
продемонстрировать уровень владения иностранным языком;
создать прочную языковую базу у обучаемых;
научить учащихся принимать личную ответственность за продвижение в обучении;
создавать условия для развития личности учащегося, так как проект развивает активное самостоятельное мышление и учит ученика не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает ему шко ла, а уметь применять их на практике;
дать возможность ученику при защите проектов почувствовать, что он выступает как индивидуальность, способная не только оценивать действительность, но и проектировать какие-то необходимые изменения для улучшения владения иностранным языком;
совершенствовать умения участвовать в коллективных формах работы, т.е. умение работать в сотрудничестве.
научить самостоятельно добывать знания.
Метод проектов предполагает использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для каждого ученика, участвовавшего в разработке проекта, а также разработку проблемы целостно с учетом различных факторов и условий ее решения и реализации результатов.
Е.С.Полат предлагает следующую типологию проектов:
1. Исследовательские проекты, которые характеризуются хорошо продуманной структурой, обозначением целей, обоснованной актуальностью предмета исследования для всех участников. Они имеют структуру, приближенную к подлинно научному исследованию или полностью совпадающую с ним. Подобные проекты, естественно, должны соответствовать уровню языковой подготовки школьников определенного этапа обучения.
2.Творческие проекты, предполагающие соответствующее оформ ление результатов. Оформление результатов требует четко продуманной структуры, например, в виде видеофильма, репортажа, дизайна определенной рубрики, альбома и т.д.
Ролево-игровые проекты, в которых структура намечается, но остается открытой до окончания проекта. Участника такого проекта принимают на себя определенные роли, которые обусловлены характером и содержанием проекта. Роли могут быть самые разнообразные: от литературных и сказочных персонажей до деловых людей нашего времени. Степень творчества в подобных проектах достаточно высокая, но основным видом деятельности все-таки является ролево-игровая.
Информационные проекты, которые направлены на сбор информации о каком-то событии или явлении. Участники проекта собирают эту информацию с целью ознакомления с ней широкой аудитории. Выполнение такого проекта можно сравнить с выполнением исследовательского: требуется хорошо продуманная структура, постоянная корректировка по ходу работы. Такие проекты часто интегрируются в исследовательские проекты и становятся их определенной частью, модулем.
Практико-ориентировочные проекты имеют четко обозначенный результат деятельности участников, который обязательно ориентирован на социальные интересы всех участников проекта. Например, это может быть какой-то законопроект, конвенция по правам тинейджеров, свод законов о поощрениях и наказаниях в данной школе, проект зда ния новой школы с зимним садом и т.д.
Такой проект требует определенного сценария с четко распределенными обязанностями всех членов группы. Работы должна выполняться поэтапно по заранее разработанному плану. После каждого этапа необходимо проводить обсуждение, целью которого является оценка проделанной работы. Если в работе появляются сбои, их необходимо устранять общими усилиями.
По признаку предметно-содержательной области проекта Е.С. Полат выделяет:
1) Монопроекты. Обычно они проводятся в рамках одного предмета и темы выбираются наиболее сложные для усвоения. Например, при изучении иностранного языка наиболее сложными являются темы страноведческого, социального или исторического характера. Конечно, работа над проектом на подобную тематику будет предусматривать привлечение знаний и из других областей. Учитель должен знать, какие знания, умения и навыки приобретут учащиеся в результате выполнения этого проекта, наметить поурочный план работы над проектом: логика выполнения проекта, роли в группе, форма презентации. Хотя стоит и оговориться, что форму презентации учащиеся могут выбрать и сами. Часто времени на уроке не достаточно для работы над проектом, поэтому его выполнение можно перенести частично на внеурочное время.
2) Межпредметные проекты. Эти проекты сложно выполнять во время урока, они, как правило, выполняются во внеурочное время. Это могут быть небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, но могут быть и объемные, продолжительные, входящие во внутришкольный план. Например, проекты на тему "Борьба с подростковой преступностью в нашем обществе" или "История и современность нашей страны" и т.д. Такие проекты являются достаточно объемными, над ними работают несколько творческих групп, чья работа должна быть достаточно слаженной, хорошо продуманной. При выполнении таких проектов необходим промежуточный контроль результатов.
По характеру координации могут быть проекты с открытой, явной координацией (здесь координатор направляет работу участников проек та, помогая и организуя в случае необходимости отдельные этапы проекта) и со скрытой координацией (здесь координатор выступает как полноправный участник проекта). Примером последних могут служить известные телекоммуникационные проекты, организованные и проведенные в Кембриджском университете в Великобритании. В такие проекты внедряется профессионал, который направляет работу по нужному руслу. Например, в группе разработчиков какого-то проекта по правовым вопросам, над которым работают учащиеся профильных правоведческих классов, может в роли скрытого координатора выступать молодой юрист, который под видом одного из деловых партнеров подскажет наиболее эффективные решения конкретных уголовных или гражданских дел.
Общедидактическая типология проектов представлена в следующей таблице:
по виду деятельности
исследовательские; творческие; ролево-игровые; информа ционные; практико-ориентировочные
по предметно-содержательной области
монопроекты; межпредметные проекты
по характеру координации
проекты с открытой, явной координацией; проекты со скрытой координацией
по характеру контактов
внутренние, региональные; международные
по количеству участников
личностные; парные; групповые
по продолжительности проведения
краткосрочные; средней продолжительности; долгосрочные
В свою очередь, М.Е.Брейгина [12, с. 28-32] предлагает следующую типологию:
Как правило, в реальной практике приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследова тельских и творческих проектов или практико-ориентированных и информационных. Каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников. Поэтому, учителю при разработке проекта следует внимательно изучить типоло гию проектов и иметь в виду признаки и характерные особенности каждого их них.
Метод проектов позволяет создать исследовательскую творческую атмосферу, где каждый ученик вовлечен в активный познавательный процесс на основе методики сотрудничества.
Группы учащихся формируются с учетом психологической совместимости, при этом в каждую группу включаются ученики с разной степенью владения иностранным языком. Группа выбирает одно задание, но при его выполнении происходит распределение ролей. Каждый ученик получает самостоятельный участок работы в проекте. В процессе выполнения проекта учащиеся приходят к выводу, что от успеха каждого зависит успех всего проекта, поэтому каждый участник активно включается в поиск новой информации, иначе это можно назвать "добывание знаний" [Зимняя]. А это большой стимул к активному усвоению знаний. Овладевая культурой выполнения проектных заданий, ученик приучается творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозируя возможные варианты решения стоящих перед ним задач, реализовывать усвоенные им средства и способы работы. Работая над проектом, ученики учатся работать в "команде", ответственно относиться к выполнению своего задания, оценивать результаты своего труда и труда своих товарищей. Он также выступает и как социальное лицо, соотносящее свои личные интересы с общественными, и как творческое лицо, побуждающее предложить новые решения отдельных жизненных проблем.
Следует помнить, что для того, чтобы выполнить все задания проекта учащиеся должны владеть определенными интеллектуальными, творческими и коммуникативными умениями. К ним можно отнести умение работать с текстом (выделять главную мысль, вести поиск нужной информации), анализировать информацию, делать обобщения и выводы, работать с различными справочными материалами. К творческим умениям можно отнести умение генерировать идеи (для этого требуются знания в различных областях).
Задачей обучения различным видам речевой деятельности и является формирование многих из вышеназванных умений.
Таким образом, для грамотного использования метода проектов требуется значительная подготовка, которая осуществляется, разумеется, в целостной системе обучения в школе (подразумевается, что не только в обучении иностранному языку), причем совсем необязательно, чтобы она предваряла работу учащихся над проектом. Такая подготовительная работа должна проводиться постоянно, систематически и параллельно с работой над проектом.
Если учитель решил при изучении какого-то раздела или вопроса использовать метод проектов, он должен все тщательно продумать, разработать, просчитать: четко определить учебные задачи, продумать ка кую помощь можно оказать ученикам, не предлагая готовых решений. Желательно спланировать всю серию уроков, на которых предполагается использовать метод проектов. Следует внимательно наблюдать за тем, чем занимаются ученики. Если они не поняли свое задание, не следует отменять его. Необходимо выяснить, в чем состоят проблемы, и детально разобраться в каждой из них. Но не следует забывать, что проект это возможность выразить свои собственные идеи, поэтому желательно, чтобы не было слишком строгого контроля.
На всех этапах урока учитель должен инициировать самостоятельную поисковую, творческую деятельность учащихся, направлять на определение проблемы, составляющую основу данного проекта и поиск путей ее решения.
Сначала учителю необходимо разработать план проектной работы и продумать систему коммуникативных упражнений, обеспечивающих ее речевой уровень. Учащиеся должны свободно владеть активной лексикой и грамматикой в рамках учебной темы, перед тем как перехо дить к обсуждению определенных вопросов. Следует тщательно отработать грамматические упражнения из учебника, либо те, которые предложит учитель. Учащиеся должны уметь составлять все типы вопросов, включая разделительный (так как они часто используется носителями языка). Необходимо знание (повторение) таких разделов грамматики как: 1) оборот there is/are; 2) модальные глаголы.
Учителю необходимо терпимо относиться к шуму, так как учащимся часто необходимо встать, чтобы взять необходимую вещь или заглянуть в справочник, иногда им нужно просто посоветоваться друг с другом. Такой вид шума это естественная составляющая продуктивной работы, но следует пресекать любой другой шум, не связанный с самостоя тельной работой.
Не следует забывать и о тех трудностях, которые связаны с личностью каждого отдельного ученика, например, отсутствие интереса или мотивации, трудностями во взаимоотношениях с учащимися группы. Но, с другой стороны, работа над проектом дает возможность каждому проявить свой талант, например, такой как оформительский, который не менее важен для успеха проекта, чем умение хорошо писать на иностранном языке.
Работа над проектом обычно занимает несколько уроков, а для защиты рационально выделять спаренный урок или провести защиту проекта во внеурочное время.
Организуя работу над проектом, важно соблюсти следующие условия:
тематика проектов может быть связана как со страной изучаемого языка, так и со страной проживания учащихся;
учащихся необходимо ориентировать на сопоставление и сравнение событий, фактов из истории и жизни людей разных национальностей и разных стран, подходов к решению тех или иных проблем и т.д.;
проблема, предлагаемая учащимся, формулируется так, чтобы ориентировать учащихся на привлечение, по возможности, аутентичных источников информации;
оформление проекта должно быть разнообразным;
тематика должны быть близка и интересна учащимся;
учащиеся должны быть сориентированы на привлечение фактов из смежных областей знаний.
Например можно предложить следующие темы проектов:
Современная королевская семья.
Иностранный язык и страна изучаемого языка в моей жизни.
Защита прав ребенка в нашей стране и в стране изучаемого языка.
Проблемы подростков в нашей стране и в стране изучаемого языка.
Культура и религия.
Знаменитые люди в нашей стране и в стране изучаемого языка.
Проблемы образования в нашей стране и в стране изучаемого языка.
Школа будущего.
Проблема взаимоотношений отцов и детей.
Выполнение вышеперечисленных проектов предполагает информационный диапазон исследовательских и языковых аспектов. Остановимся подробнее на этой проблеме.
Исследовательский аспект заключается в том, что ученик должен уметь выбрать из многочисленных проблем, связанных с темой его проекта те, которые по своей важности имеют определенное значение, достаточно познавательны и интересны для окружающих, а также являются актуальными. При этом ученик должен обладать способностью обобщать прочитанный материал, делать самостоятельные выводы, опираясь на свой опыт, эрудицию, творчество. Он должен уметь анализировать проработанный материал, сравнивать различные факты, обобщать их и прогнозировать ход зашиты проекта.
Что касается языкового аспекта, то ученик должен уметь самостоятельно описать или изложить устно средствами иностранного языка ход и результаты своего исследования. Необходимо уметь выразить свою ав торскую позицию и отношение к предмету исследования.
Здесь же можно говорить и об информационном диапазоне, что означает умение ученика ориентироваться в большом количестве источников (как письменных и устных, так и изобразительных). Необходимо умение отбирать только те факты, сведения и события, которые помогут ему наилучшим образом преподнести предмет своего исследования. А также необходимо развивать у учеников умение исключать более частные и второстепенные сведения и детали.
Каждый выбранный проект предполагает выработку своей стратегии и тактики выполнения, организации деятельности учащихся, оценивания результатов работы.
Например, учащимся предлагается разработать проект по теме "Национальная кухня". Учащиеся делятся на группы, и каждая группа выполняет определенное задание: правила этикета за столом, сервировка стола, рецепты национальных блюд, история национальной кухни, любимое национальное блюдо. Каждая группа находит материал по своей теме, оформляет материал и представляет его для защиты. Эту же тему можно выполнить в виде проекта по-другому. Класс делится на группы, и каждая группа получает одно задание, которое является частью большой темы. Все вместе вспоминают наиболее известные блюда национальной кухни. Затем каждой группе дается задание подготовить следующее: разработать меню для праздничного стола, используя блюда национальной кухни и оформить его соответствующим образом; записать рецепты, которыми пользовались много лет назад и предложить их своим одноклассникам; найти пословицы и поговорки, посвященные еде; нарисовать картинки известных блюд и оформить их в виде буклета; разыграть сценку из какого-нибудь известного произведения, посвященного принятию пищи; приготовить какое-нибудь национальное блюдо.
В результате совместной работы получается один общий проект. В процессе работы группы общаются друг с другом, участвуют в коллективном обсуждении, уточняя детали, предлагая свои варианты. Обязательным условием является активное участие каждого члена группы над проектом, но в соответствии со своими возможностями. Внутри группы желательно, чтобы сами учащиеся распределяли роли не только для выполнения общего задания, но и для организации согласованной, успешной работы всей группы.
Главное отличие между обычной и проектной работой состоит в том, что при обычной работе основная деятельность ограничивается рамками класса, а при проектной работе она выходит за пределы классы, и ученики работают с большей долей самостоятельности.
Обратимся к тем этапам, которые характеризуют работу над проектом. Рассмотрим это на примере коллективного и монопроекта. Каждый выбранный проект предполагает выработку своей стратегии и тактики выполнения, особой организации деятельности учащихся, а также не следует забывать и об оценивании этой деятельности.
На следующей таблице показана этапность выполнения проекта:
Этапы
I этап
планирование
II этап
выполнение
III этап
презентация
IV этап
контроль
С педагогической точки зрения, более целесообразными и плодотворными являются коллективные проекты. Они интересны и важны тем, что к работе над ними привлекаются практически все учащиеся группы. Но коллективные проекты требуют больших усилий не только от учащихся, а также и от учителя иностранного языка. Необходимо и привлечение учителей других предметов в качестве консультантов.
На первом этапе ученикам предлагается в скрытом виде проблема, которую нужно выявить и сформулировать. В этом случае помогут на водящие вопросы. Задача учителя раскрыть ситуацию так, чтобы учащиеся как можно более самостоятельно отнеслись к ее решению. Итогом подобной работы должен быть определенный вывод, который учащиеся обсуждают коллективно. Согласно этому выводу, разрабатывается дальнейший план работы по предложенной теме. Учитель делит учащихся на группы, и каждой группе предлагается разработать свой собственный проект по принятому плану. Как уже указывалось выше, в каждой группе должны быть ученики с разной степенью владения иностранным языком. Желательно, чтобы группы не формировались по половому признаку, т.е. в каждой группе должны быть и девочки, и мальчики. И самое главное, необходимо учитывать психологическую совместимость учеников группы.
Если же это монопроект, то естественно, что над ним работает один ученик. На уроке он сообщает выбранную им тему проекта. Желательно, чтобы учащийся выбирал ее сам, так как в этом случае ему будет интереснее над ней работать. Автор выбранной темы должен обосновать свой выбор, актуальность данной темы для расширения познавательного и образовательного уровня тех, кого он будет знакомить с результатами своего исследования. Также он должен доказать, что данная тема будет интересна не только для его товарищей и учителей данной школы, но и для зарубежных друзей, если у него будет возможность познакомить их со своим проектом. Учителю и ученикам следует высказать свое мнение в поддержку выбранной темы, а также предложить свою точку зрения на данную проблему. Именно на этом уровне уже видно насколько автор проекта владеет иностранным языком, так как он излагает все аргументы устно.
Второй этап обеспечивает языковые и речевые умения школьников. Параллельно с этим проводится поэтапная работа над проектом. Тексты из учебников или книг для чтения (учитель может предложить и какие-то другие тексты, по своему усмотрению) служат содержательной базой для развития речевых и исследовательских умений учащихся. Иными словами, в качестве содержательно-смысловой основы, позволяющей успешно реализовывать стоящие перед учителем и учениками задачи, выступают тексты различных функциональных стилей. Мысли, содержащиеся в этих текстах, могут служить поводом к общению. Важно научить своих учеников использовать тексты в качестве образца для высказывания, применяя к себе то, что необходимо, и трансформируя текст так, чтобы он соответствовал мыслям и желаниям учащихся. Предъявление текстов учащимся может осуществляться на зрительной или аудитивной основе.
Итак, на этом этапе проектной работы совершенствуются сформи рованные ранее навыки иноязычного общения и закладываются основы будущих самостоятельных высказываний учеников.
На этом же этапе учитель должен продумывать речемыслительные задачи и адекватные коммуникативные ситуации, при которых бы увеличивалась мотивация говорения учеников на иностранном языке и возрастали бы количественные и качественные показатели их речи. Здесь важно отслеживать деятельность учеников шаг за шагом [94].
Конечно, основная поисковая работа ведется во внеурочное время, но на уроке нужно обязательно отводить время (10-15 минут), чтобы потрудиться над проектом. На переменах до урока или после него учитель может поинтересоваться ходом работы. Кроме того, нужно стимулировать, чтобы учащиеся сами обращались к учителю, если у них будут возникать трудности.
Наряду с работой по формированию языковых и речевых умений учащихся в рамках данного проекта необходимо обучать их стратегии и тактике группового общения, т.е. тем коммуникативным шагам, которые научили бы учеников высказываться логично, связно и продуктив но [123]. Большое значение имеет при этом целенаправленное обучение коммуникативным речевым штампам. Для изучения предлагаются кли ше типа: Я думаю...; Я уверен...; Мне кажется...; Что касается меня ... и т.д.
Тренировать учащихся в использовании подобного рода клише рекомендуется в течение всего периода обучения. Они должны уметь пользоваться фразами согласия/несогласия, уметь обобщать сказанное, высказать сомнение, удивиться и пр., поскольку такого рода коммуникативные связки очень нужны при проведении дискуссии в группе, при составлении диалогов по ситуациям, при самостоятельном высказывании по теме и т.д. Это важный момент, на который часто не обращается внимание в процессе обучения иностранному языку. Следует поощрять учащихся к использованию таких клише как можно чаще (например, оценивать более высокой оценкой те ответы, которые включали в себя такие фразы).
Что касается монопроекта, то на этом этапе ученик уже осмыслил тему. Конечно, полностью справиться с вопросами, ориентирующими на предметное содержание работы сложно. И скорее всего, что ученик не справится с этой задачей. Тогда на помощь ему должны придти как учитель, так и его одноклассники.
Обычно на этой стадии деятельность выходит за пределы класса. Ученик, выполняющий монопроект, берет интервью, собирает печатный или иллюстративный материал.
Как мы видим, главная задача этого этапа сбор информации. Помощь учителя на этом этапе заключается в том, что он должен помочь в организации данного процесса: посоветовать, где лучше найти ту или иную информацию, как записать полученные данные, как преподнести информацию группе, проанализировать и объединить собранные факты, откорректировать и оформить материал.
Именно на этом этапе участники обсуждают конкретные проблемы исследования, уточняют их формулировки, намечают сроки выполнения. В процессе обсуждения выявляется эрудиция учащихся, их образовательный уровень и кругозор, знание ими других источников, а не только учебника. Учитель может выразить свое отношение, согласие или несогласие с тем, что обсуждается и убедительно обосновать свою точку зрения, а также может посоветовать изменить что-то, но если учащиеся не совсем согласны с ним, то не стоит настаивать, так как это может негативно сказаться на общей работе.
Хочется отметить, что второму этапу отводится особое место в формировании навыков самостоятельной работы. В этот период учащиеся учатся самостоятельно анализировать предлагаемые им источники информации. И учителю в этом процессе принадлежит активная роль. Он должен объяснить учащимся, каким образом следует работать с источниками. Например, вначале учащиеся лишь просматривают ту информацию, которая встречается им в связи с разработкой проекта, и определяют, имеет ли она непосредственное отношение к проблематике проекта. С этой целью они прочитывают названия книг, просматривают оглавление, а также имеющиеся иллюстрации и схемы. Если ученик считает, что этот источник может быть использован в ходе разработки проекта, он переходит к его прочтению и нахождению основной инфор мации. Это типично для ученика, который выбрал монопроект и работает в одиночку. В гораздо более сложном положении находятся участники коллективного проекта, так как они должны постоянно (на этом этапе) обсуждать друг с другом ту информацию, которую находит каждый участник данной группы, т.е. они должны выстраивать свои сообщения с учетом логики построения и изложения всего проекта. Каждый ученик работает самостоятельно, и от его работы зависит результат выполнения проекта всей группы. Именно на этом этапе учащиеся учатся составлять план будущего проекта, в котором отражается прогноз результатов исследования. Они излагают свои идеи, соображения по проблеме, учатся творчески перерабатывать добытую информацию. Конечно, на этом этапе может появляться и нестыковка в логике содержания, определенные противоречия, недостаточность в раскрытии темы, а, может, и избыточность (когда несколько учащихся воспользовались разным материалом, но он отражает одни и те же вопросы). Может возникать и ошибочность в интерпретации, и многие другие проблемы. По этому учителю необходимо очень внимательно следить на работой учащихся и помогать им именно тогда, когда его помощь наиболее необходима. Если в этот период учащиеся освоят азы самостоятельной работы, то в дальнейшем подобная работа не будет представлять для них никаких затруднений.
Можно сделать промежуточный контроль, который покажет, как долго нужно еще работать учащимся над проектом. Но он не обязателен (на усмотрение учителя). Здесь можно предложить следующее: промежуточный отчет участников проекта. В дискуссии по проекту обязательно выслушивается мнение всех его участников. В случае с монопроектами, выслушивается мнение каждого отдельного участника данного проекта. Из выступлений станет ясно, одинаков ли уровень подготовки учащихся, не возникают ли в процессе работы какие-то разногласия, противоречия, которые могли тормозить работу над проектом. И здесь есть еще один положительный момент. Из такого отчета становится ясно, насколько участники группы являются единомышленниками и работают ли они слаженно и дружно.
Третий этап является заключительным, так как на этом этапе происходит защита проектов. Каждая группа перед классом защищает свой проект (или предъявляет тот объем работы, который нужно было выполнить в рамках общего проекта) по ранее обсужденному плану. Способ презентации будет в значительной степени зависеть от вида конечного продукта: это может быть схема, буклет, видеопоказ, спектакль, стенгазета, устная презентация и т.д. Хочется отметить, что устная презентация, хоть и кажется на первый взгляд самым простым видом презентации, всегда включает определенную долю риска для учащегося, потому что многие из них не могут свободно говорить на иностранном языке и поэтому существует большая вероятность ошибок в речи, что может привести к разочарованию. Поэтому учителю необходимо помнить, что необходимы предварительные репетиции, чтобы помочь избежать ошибок и добиться желаемого успеха. А также, даже при наличии того, что проект может быть краткосрочным (на его подготовку отводилось всего несколько дней) и являться всего лишь монопроектом, он все же должен быть зафиксирован у исследователя в какой-то форме. Это может быть и развернутый план, и конспективное изложение проблемы и т.д. Это необходимо сделать для того, чтобы сохранить проделанный учеником труд.
Что касается письменного проекта, то необходимо оговорить его объем. Он может быть разным, в зависимости от типа проекта и времени его выполнения.
После презентации проекта/проектов предполагается общая дискуссия, которая должна быть заранее продумана учителем. Для того, чтобы дискуссия была эффективной, учителю необходимо заранее ознакомиться с результатами проекта, чтобы на его основе организовать обсуждение темы.
На этом этапе учащимся нужно представить ярко весь собранный материал, чтобы вызвать интерес к своему проекту. Каждая группа сама решает, как подготовить презентацию своего проекта. Можно использовать плакаты или раздать слушателям план своей презентации.
В день защиты можно все проекты (если их несколько) вывесить в классе или в школьном коридоре. В этом случае можно создать экспертную группу из учащихся других классов, которая предварительно оценит проекты и выставит свои баллы. Окончательные результаты подво дятся после презентации. Это делают и сами учащиеся класса, и члены экспертной группы. Здесь можно определить следующие номинации: "самый смелый проект", "самый интересный", "самый изящный", "самый обоснованный" и т.д.
Несомненно, учителю необходимо проанализировать высказывания учеников, проследить за тем, как усвоена ими лексика, правильно ли они употребляют грамматические структуры, а также следует в общем оценить все ответы. Необходимо выяснить у учащихся, оправдались ли их ожидания в связи с выполнением проекта, и поискать вместе пути улучшения этого вида деятельности. Очень важно, чтобы учащиеся увидели положительный опыт в процессе презентации.
Что же касается четвертого этапа контролирующего, то хочется отметить, что оценка проектной работы очень непростое дело. Способы оценки ее выступают в противоречие с официальной процедурой выставления отметки за работу ученика на уроке. Наверное, не стоит при защите исправлять языковые ошибки, если они не мешают пониманию (ошибки в речи учащихся всегда присутствуют), так как оценивать проект только на основе лингвистической правильности будет не совсем точно. Лучше всего эти ошибки пометить на отдельном листочке и затем проанализировать их отдельно. Думается, что наличие ошибок не должно стать определяющим при выведении отметки. Вероятно, все же отметку следует выставлять за проект в целом, за уровень проявленного творчества, за четкость презентации. И она должна быть одинаковой у всех участников проекта. Если отметки будут разными, то это может повлиять негативно на психику учащегося, он потеряет веру в свои силы, и в следующий раз он может не согласиться принять участие в проекте из-за боязни плохой отметки. При выполнении проекта учителю не стоит заострять внимание на ошибках, так как учащиеся вкладывают много труда в его создание, работают с удовольствием, приобретают определенные навыки и умения, стараются все сделать самым наилучшим образом. А оценить грамотность учитель имеет возможность на любом уроке. Приведем пример того, как можно построить работу по проектному методу. Предлагаемый проект является примером группового проекта. Школьники по ходу его выполнения делятся на небольшие группы.
Учащимся предлагается тема: "Проблема транспорта". Все жители любой местности в равной мере сталкиваются с необходимостью про ехать из одного места в другое. Поэтому, вероятно, учащимся будет интересно откликнуться на выполнение подобного проекта и обсудить транспортную проблему в своем районе (городе). Изучая данную тему, ученики познакомятся с такими понятиями, как транспортная сеть, транс портный поток, частный транспорт для перевозки товаров и пассажи ров и массой других важных понятий, связанных с данной темой.
Примерные виды деятельности при работе над проектом "Проблема транспорта"
Начинается обсуждение в классе. Есть ли в вашей местности такие места, до которых сложно добираться на транспорте? Имеются ли соответствую щие указатели? Бываете ли вы сами в таких местах? Имеются ли жители в вашей местности, которым сложно добираться на работу? Испытываете ли вы какие-либо неудобства в поездках в пределах вашего района? Почему? и т.д.
Сбор данных. Проведите обследование мес тности, чтобы определить труднодоступ ные точки района и степень сложности со общения с ними. Вы можете опросить уча щихся соседних классов, учителей, знакомых. Выясните, где расположены музеи, театры, учебные заведения, стадионы и т.д., какова система транспортного сообщения с ними.
Хронометраж. Определите время, которое нужно зат ратить, чтобы добраться до определенного места рай она на транспорте, а также по разным маршрутам. От метьте встречающиеся пре пятствия.
Представление и анализ данных. Подготовка карт, столбиковых диаграмм (результаты обследования о затраченном времени, чтобы добраться до того или иного места на транспорте). Подсчет средних затрат времени. Подго товка карт маршрутов, связывающих те пункты, которые обследованы уча щимися. Составление карт, показывающих месторасположение определенных объектов. Обсуждение расписания движения общественного транспорта и маршрутных такси.
Обсуждение в классе. Выводы, которые можно получить на основе собранных данных; перечисление способов, позволяющих упростить перемещение из одно го места в другое.
Создается несколько групп учащихся, которые разрабатывают способы, позволяющие упростить перемещение, например, путем составления карт, цветовой разметки зданий, размещения знаков-указателей, информации о работе общественного транспорта, о маршрутах, которыми можно добраться до интересующего места, о препятствиях на пути и т.д. Например, создается пять групп, которые выполняют следующие задания: необходимо определить
протяжен ность различ ных маршру тов
местораспо ложение су ществующих или планиру емых вело сипедных трасс
частотность посещения мест развле чения
время рабо ты общест венного тран спорта и со ставление его графика
цены на част ном транспор те и их прием лемость
Обсуждение в классе. Доклады групп о планировании практических мер.
После обсуждения в классе разработки практических мер учащиеся опять делятся на группы, но групп на этот раз только четыре.
разработка нового рас-писания маршрутов
подготовка брошюр с опи санием работы транспорта
разработка карт новых маршрутов
сбор подписей в поддержку предлагаемых изменений в работе транспорта
Обсуждение в классе. Защита проектов, подготовленных группами учащихся и планирование практических мер по передаче планов изменения работы городско го транспорта местным властям.
Вероятно, что может возникнуть и такая ситуация, когда учащиеся в результате выполненного проекта и анализа сложившейся ситуации, действительно смогут обратиться к местным властям с просьбой рассмотреть предложение о строительстве специальной дорожки, чтобы ученики могли безопасно ездить в школу на велосипедах. Это и будет практической значимостью выполненного проекта.
Хочется остановиться еще и на следующих рекомендациях.
1) Тема проекта должна соответствовать потребностям и интересам данной группы учащихся. То, что может стать значимым в одной
группе, не обязательно окажется значимым в другой; то, что представляет собой интерес в данный момент, может не быть таким же интересным через определенный промежуток времени, т.е. тема должна быть актуальной именно в тот момент, когда предполагается выполнение какого-то проекта.
Учащиеся должны обязательно принимать участие в отборе тем для выполнения проектов, а также в разработке плана действия и способов выполнения проектов. Этот критерий основывается на той предпосылке, что тема перестает быть интересной для учащихся, если они перестают воспринимать ее как таковую.
Выбранная тема должна быть достаточно обычной, чтобы оправдать усилия всех учащихся данной группы. Тема, которая интересует только одного ученика, пригодна только для разработки индивидуального проекта.
Выбранная тема должна быть достаточно серьезной, чтобы га рантировать заинтересованность всех учеников группы. Наиболее важными являются те темы, которые облегчают понимание вопросов, представляющих интерес для всей группы.
Тема должна отвечать возрастным особенностям учащихся. Причем часто это критерий не столько выбора темы, сколько формулировки и отбора материала для ее выполнения. Одна и та же тема может достаточно плодотворно выполняться на разных ступенях обучения.
При выборе темы необходимо учитывать наличие определенных материалов в данной школе, населенном пункте. Многие трудности возникают, когда учащимся предлагается выполнить проект, а для его выполнения нет необходимой литературы и нужных материалов, либо невозможно собрать соответствующие данные. Это ведет к поверхностному обучению, мешает развитию критического мышления, основанного на доказательном исследовании и надежных знаниях. Таким образом, прежде чем предлагать учащимся какую-то тему для выполнения проекта учитель должен убедиться, что учащиеся смогут достать все необхо димое для его выполнения. Следует, однако, предостеречь от излишней опеки, что может лишить учащихся возможности самим увидеть различие в степени трудности разных проблем.
При выборе темы необходимо учитывать предшествующую подготовку и предыдущий опыт учащихся. Учителю необходимо знать пробелы в знаниях учащихся и не пытаться дублировать темы, которые уже были на предыдущих ступенях обучения. Если же темы навязывать учащимся только для того, чтобы заполнить тот или иной пробел в их знаниях, то можно исказить само существо этого подхода.
В заключение хочется отметить те положительные элементы, которые присутствуют в проектном методе обучения. В первую очередь, это мотивация учебной деятельности учащихся. Она необходима каждому ученику, понимающему ценность знаний для выполнения определенного проекта: широкое участие учеников в планировании своей деятельности; тесная связь деятельности учащихся с жизнью и с окружающей действительностью.
Многое в проектах идет от мечты, от фантазии, но основой фантастического развития мысли остается реальное осознание сегодняшней жизни. Процесс работы над проектом развивает у учащихся интерес к иностранному языку, воображение, самостоятельность и другие качества личности. Наличие элементов поисковой деятельности, творчества создает условия для взаимообогащающего общения как на родном, так и на иностранном языках.
При использовании метода проектов для организации самостоятельной работы учащихся меняется и роль учителя. Она различна на различных этапах проектирования. Учитель выступает в роли консультанта, помощника, наблюдателя, источника новой информации, координатора. Главная задача учителя состоит в передаче способов работы, а не конкретных знаний, т.е. акцент делается не на преподавание, а на учение. Вдумчивый учитель готовится к уроку, прогнозируя возможные речевые и неречевые действия учеников, планируя уровень опор, необходимых для каждой группы школьников в отдельности. Все это делает урок достаточно продуктивным. Не следует забывать, что велика роль юмора и экспромта на уроке.
Метод проектов четко ориентирован на реальный практический результат, значимый для школьников. Во время работы над проектом строятся новые отношения между учителем и учащимися. Учитель уже не является для учеников единственным источником инфор мации. Свою работу ученики предъявляют скорее своим товарищам, нежели учителю. Расширяется их образовательный кругозор, возрастает стойкий познавательный интерес, естественным становится участие в диалоге культур. Думается, что в известном смысле формируется уровень профессионального общения. Как считает М.Е.Брейги-на, "ученик, способный к такой исследовательской деятельности, взрослее в своем общественном сознании и способен занять определенную позицию здравомыслящего человека при оценке любой социальной, политической, экономической ситуации" [12, с.31]. Работа над проектом помогает учащимся проявить себя с самой неожиданной стороны. У них есть возможность показать свои организаторские способности, скрытые таланты, а также умение самостоятельно добывать знания, что является очень существенным моментом для организации процесса обучения в современной школе.
Умение пользоваться методом проектов показатель высокой квалификации учителя, его прогрессивной методики обучения и разви тия учащихся.
Все эти элементы имеют существенное значение для правильной и эффективной организации самостоятельной работы учащихся.