Педагогическая запущенность и семейная депривация

СОДЕРЖАНИЕ
Введение ……….………….…………………………………………………...…3
Глава 1. Научные подходы к изучению проблемы социально-педагогической запущенности детей и подростков……………………………………………….7
Сущность понятия «социально-педагогическая запущенность», факторы, причины и проявления………………….……………………..…7
Основные стадии социально-педагогической запущенности…..11
Глава 2. Семейная депривация как одна из причин социально-педагогической запущенности……………..…………………………….…17
2.1. Семейная депривация и ее воздействие на психику ребенка……….17
2.2. Типы семейных отношений и семейная депривация….…………...23
2.3. Последствия семейной депривации для развития ребенка...……...29
Выводы…………………………………………………………………….....33
Заключение …………………………………………………………………..35
Список литературы………………………………………………………….38




Введение
Семейные условия, которые включают социальное положение, уровень материального благосостояния, род занятий и образовательный уровень родителей, в значительной степени обуславливают жизненный путь ребенка. Кроме целенаправленного, осознанного и полноценного воспитания, которое дают родители, на ребенка оказывает воздействие вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом и получает свое отражение в структуре личности.
Давно известно, что появление нарушений поведения, эмоциональных расстройств и других психологических проблем связано с неблагоприятными событиями в детстве. К ним относят семейные конфликты, недостаток любви, развод родителей или смерть одного из них, непоследовательность в системе наказаний, противоречия в требованиях, жестокость физическая и вербальная могут стать сильными психотравмирующими факторами. Особенности взаимодействия ребенка с родителями, наличие эмоциональных связей, степень их отзывчивости и отношений привязанности оказывают влияние не только на протяжении всего периода детства, но и на дальнейшую жизнь, являются своеобразным эталоном построения его отношений с другими людьми в будущей взрослой жизни.
Актуальность темы исследования обусловлена тем, что современная социальная ситуация характеризуется своеобразным кризисом семьи, который проявляется в росте неполных и неблагополучных семей, утратой теплых, доверительных отношений родителей и детей. Во многих семьях родители по разным причинам не могут удовлетворить важнейшие витальные потребности ребенка, что приводит к семейной депривации, сопровождающейся нарушениями в развитии основных сфер личности, особенно эмоциональной и социальной.
Итак, семья является непреложным условием для благополучного развития, ключевым элементом оптимального психосоциального формирования ребенка, если она является здоровой физически, эмоционально и интеллектуально. Но в своих дисфункциональных формах она зачастую выступает источником нарушений возрастного психического развития, которые приводят к беспризорности, безнадзорности и психическим расстройствам у детей и подростков.
Складывающаяся в нашей стране в последние десятилетия социальная ситуация с одной стороны создавала серьезные трудности для семьи, особенно многодетной, а с другой – сопровождалась явным ростом пограничных психических расстройств у несовершеннолетних, включая увеличение девиантных, делинквентных и аддиктивных форм поведения. В основе такого поведения лежит педагогическая запущенность.
Педагогическая запущенность (ПЗ) – термин, который касается детей с определенными задержками в развитии, с проблемами адаптации в социуме и агрессивным отношением к окружающему миру в целом (Г.П. Разумихина, 2006).
Социально-педагогическая запущенность обусловлена отрицательным влиянием среды и ошибками воспитания. Педагогически запущенный ребенок здоров физически и психически, но не обладает необходимыми знаниями и умениями.
Социально-педагогическая запущенность развивается постепенно, проходя несколько стадий. В дошкольном возрасте (первая стадия) она возникает как результат неправильного семейного воспитания, выражающегося в избытке или недостатке родительского внимания, отсутствии полезного общения, конфликтов между родителями, депривации. В начальных классах (вторая стадия) она бывает результатом слабой педагогической и психологической готовности к школьному обучению. Ребенок испытывает трудности в учебе и общении со сверстниками, у него формируются начальные проявления негативного отношения к окружающей жизни. В подростковом возрасте чаще всего проявляются третья и четвертая стадии. Для третьей стадии характерны асоциальные тенденции к девиантному поведению, для четвертой – сами девиации, которые закрепляют антиобщественные формы поведения с возможным переходом в правонарушения и преступления.
Психика детей с проблемами педагогической запущенности поддается коррекции. Если вовремя выявить предрасположенность к ней, то ребенка будет не сложно адаптировать к общепринятым нормам поведения.
Внимание к проблеме диагностики и систематики психических расстройств у детей, имеющих депривационный генез, стало проявляться за рубежом в 30-е годы прошлого века (работы Ш. Бюлера и Д. Боулби), в России проблемы семейной депривации активно разрабатывались с начала 60-х годов (В.А. Гурьева, В.В. Ковалев, А.Е. Личко, А.Е. Сухарева).
На фоне изучения детей, которые испытывают трудности в социальном, интеллектуальном, межличностном развитии выделяются группы детей, у которых причины личностных и интеллектуальных проблем вызываются депривационными условиями воспитания и развития.
Термин «депривация» сегодня широко используется в психологии, медицине и дефектологии. В обыденной речи этот термин означает лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей. К факторам, которые влияют на возникновение ряда психологических проблем у детей, относятся потери и лишения.
Лишение – это отсутствие необходимых средств для удовлетворения потребностей либо для достижения цели. Потеря – исчезновение какой-либо ранее имевшейся возможности.
Цель работы – изучить явление семейной депривации как основную причину социально-педагогической запущенности детей и подростков.
Объект – социально-педагогическая запущенность детей и подростков.
Предмет – семейная депривация как одна из причин социально-педагогической запущенности.
Задачи работы:
Выявить сущность понятия «социально-педагогическая запущенность», указать факторы, причины и проявления социально-педагогической запущенности
Назвать основные стадии социально-педагогической запущенности и дать им характеристику.
Рассмотреть семейную депривацию как одну из причин социально педагогической запущенности и ее воздействие на психику ребенка.
Показать влияние типов семейных отношений на семейную депривацию.
Определить последствия семейной депривации для развития ребенка.
Глава 1. Научные подходы к изучению проблемы социально-педагогической запущенности детей и подростков
Сущность понятия «социально-педагогическая запущенность», факторы, причины и проявления
В последнее время в психологии все чаще употребляется термин «социально-педагогическая запущенность», который применяется в основном в отношении детей школьного возраста.
По мнению Р.В. Овчаровой, социально-педагогическая запущенность – это состояние личности ребенка, которое обусловлено теми социально-педагогическими условиями, в которых развивается ребенок [16, с. 71]. 
Социальная запущенность формируется под влиянием факторов, вызывающих определенные деформации личности ребенка. Основные проявления социальной запущенности в детском возрасте:
- неразрывность социально-коммуникативных качеств и свойств личности;
- низкая способность к социальной рефлексии;
- трудности в овладении социальными ролями [17].
Социальная запущенность противопоставляется воспитанности, становясь тем самым основой трудновоспитуемости и социальной дезадаптации ребенка.
Педагогическая запущенность обусловлена, прежде всего, недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является несформированность у ребенка учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Ее проявлениями специалисты считают труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабо выраженную индивидуальность в учебно-познавательном процессе [7].
У младших школьников несостоятельность в учении проявляется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, когда не осознаются цели обучения и смысл учебной деятельности, учебно-познавательная активность недостаточно развита. Педагогическая запущенность – это состояние, противоположное развитости, образованности (обученности), оно проявляется в отсутствии необходимого запаса знаний, слабом владении способами и приемами их приобретения и неразвитостью учебно-познавательных мотивов [1].
Внешними причинами социально-педагогической запущенности в детском возрасте, по мнению И. А. Фурманова, Н. В. Фурманова, являются дефекты семейного воспитания, на которое наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания [30]. Внутренними причинами возникновения и развития запущенности детей могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка, генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими [31].
Таким образом, социально-педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка, окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни, он не получает достаточной свободы для проявления своей активности во взаимодействии с предметной и социальной средой.
В любом обществе есть люди, которые требуют особого внимания к себе. Л.М. Шипицына отмечает, что обнаруживается так называемое «скрытое социальное сиротство», которое связано с ухудшением жизни семьи, падением ее нравственных устоев и изменением отношения к детям, вплоть до их полного вытеснения из семьи, вследствие чего растет беспризорность огромного количества детей и подростков [34].Социально запущенные учащиеся не только имеют хроническую запущенность по предметам учебной программы и оказывают сопротивление педагогическим воздействиям, но, в отличие от педагогически запущенных, профессионально не ориентированы, у них не сформированы полезные навыки и умения, сужена сфера интересов. Они характеризуются глубоким отчуждением от семьи и школы, их формирование и социальное развитие идет в основном под влиянием асоциальных, криминогенных подростковых групп, усвоение групповых норм и ценностей которых приводит к деформации сознания, ценностных ориентаций и социальных установок.
Один из источников предупреждения социальной дезадаптации – формирование должных ценностей. Существенную роль в формировании ценностных ориентаций играет семья. С точки зрения ряда авторов, именно семья создает условия для предупреждения дезадаптации, т.к. обладает мощным адаптационным потенциалом. Кроме того, именно семья превращается в один из самых важных источников формирования ценностных ориентаций детей и подростков [35].
Образ жизни семьи, отношения членов семьи друг к другу и к другим людям, к группам и к обществу в целом играют определяющую роль в воспитании. Требования, предъявляемые к жизни родителями, и форма, в какой эти требования осуществляются, выбор слов, организация в семье досуга, отношения с друзьями и соседями и разговоры об этом – все это, в том или ином смысле, приобретает для ребенка особое значение именно потому, что он услышал это от людей, которым доверяет. Семья способствует не только формированию личности, но и самоутверждению человека, стимулирует его социальную, творческую активность, раскрывает индивидуальность. Непосредственный опыт ребенка, приобретенный в семье, в младшем возрасте становится подчас единственным критерием отношения ребенка к окружающему миру, людям [36]. Правда, и в условиях семьи воспитание может быть деформированным, когда родители больны, ведут аморальный образ жизни, не обладают педагогической культурой и т.д.
В.М. Целуйко отмечает, что острый социальный кризис отразился не только на социальном, но и на нравственном здоровье семьи. Наиболее острые социальные проблемы современной семьи обусловлены сегодня рядом факторов: 
- резким социально-экономическим расслоением общества;
- дефицитом в области государственного финансирования бюджетной сферы;
- нарастанием вынужденной миграции населения из-за различных чрезвычайных ситуаций;
- ограничениями в географической мобильности в целях улучшения жизненных условий [31].
Весьма разнообразные причины, вызывающие семейное неблагополучие, взаимосвязаны и взаимозависимы. Можно выделить три группы причин неблагополучия в семье, негативно воздействующих на ребенка: 
- кризисные явления в социально-экономической сфере, которые непосредственно влияют на семью и снижают ее воспитательный потенциал;
- причины психолого-педагогического свойства, связанные с внутрисемейными отношениями и воспитанием детей в семье;
- причины биологического характера (физически или психически больные родители, плохая наследственность у детей, наличие в семье детей с недостатками развития или детей-инвалидов) [25].
Ослабление или даже разрыв семейных связей между детьми и родителями также вызывают: 
- сверхзанятость родителей;
- конфликтная ситуация в семье;
- пьянство родителей;
- случаи жестокого обращения с детьми (физического, психического, сексуального насилия);
- отсутствие в семье благоприятной эмоциональной атмосферы;
- типичные ошибки родителей в воспитании детей;
- особенности подросткового возраста и др. [21].
Таким образом, социально-педагогическая запущенность – это устойчивые отклонения от нормы в поведении и нравственном сознании детей и подростков, которые обусловлены отрицательным влиянием социальной среды и ошибками в воспитании. Черты социально-педагогической запущенности могут проявляться явно, но также могут и скрываться за внешне благополучным поведением индивида.
Социально и педагогически запущенный ребенок является нормальным психически и физически здоровым, но он не обладает теми знаниями и умениями, которые ему необходимы для нормальной жизнедеятельности.
Основные стадии социально-педагогической запущенности
Социально-педагогическая запущенность развивается постепенно и проходит через некоторые стадии, имеющие комплекс доминирующих признаков. Знание этих признаков позволяет правильно диагностировать отклонения от нормы и своевременно применять к таким детям систему коррекционных и воспитательных мер.
Важной задачей специалистов по детской и подростковой психологии является ликвидация неблагоприятных тенденций в развитии ребенка на такой стадии, когда они еще не приобрели хронический характер.
Условно выделяют несколько стадий социально-педагогической запущенности. Дадим им краткую характеристику.
Первая стадия – предрасполагающая, она в основном соответствует дошкольному возрасту. На этой стадии педагогическая запущенность возникает как результат неправильного семейного воспитания, проявляющийся в дефиците полезного общения ребенка с родителями, избытка или недостатка родительской заботы, внимания, конфликтах между родителями, отсутствии единых требований к ребенку и ситуаций, которые воспитывают чувство сострадания. Также к причинам запущенности на этой стадии относятся ошибки педагогов детских воспитательных учреждений, которые приводят к неблагоприятному положению ребенка в детском коллективе, депривация дошкольника.
Вторая стадия – это следствие слабой педагогической и психологической готовности ребенка к школьному обучению, когда для ребенка не созданы нормальные условия воспитания дома и в дошкольном образовательном учреждении, не развиваются внимание, мышление, индивидуальные психологические качества [12]. Большое значение в этот период играет формирование у дошкольника эмоциональной устойчивости, способности контроля своей деятельности в игре, при общении со сверстниками. В этот период необходимо, чтобы ребенок уже овладевал первыми навыками счета, чтения, трудовой деятельности. У него должны быть сформированы представления о школе, роли учителя и позиции ученика. К ошибкам воспитания в этот период относятся обобщающие оценки личностных качеств ребенка по его отдельным поступкам, что может стать основой для появления у него неадекватной самооценки. Такая (завышенная или заниженная) самооценка мешает правильным действиям ребенка в начальный период обучения в школе.
Вторая стадия также характеризуется появлением у младших школьников начальных форм негативного отношения к нормам и правилам отношений в коллективе сверстников. Причина этому – отсутствие успеха в учебной деятельности, что отрицательно сказывается на эмоциональном самочувствии и социальном статусе в группе ровесников. В этом случае младшие школьники стараются привлекать к себе внимание различными негативными способами – невыполнением домашних заданий, плохим поведением и т.п. [12].
Для предупреждения социально-педагогической запущенности на этом этапе важно объединить усилия семьи и школы и направить их на стимулирование познавательной деятельности младшего школьника, развитие у него интереса к учебе, организацию досуга. Психологическая поддержка учителя, создание ситуаций успеха, доверительные отношения в детском коллективе являются залогом успешной борьбы с педагогической запущенностью.
Поощрение положительных черт личности, избегание публичного осуждения поступков со стороны педагога, которые могут травмировать детскую психику, также способствуют формированию правильной позиции младшего школьника.
Большие возможности для препятствования развитию педагогической запущенности есть у семьи. Это совместные занятия с детьми, разумный режим, помощь в выполнении домашних заданий, связь со школой, консультации с медицинскими работниками помогают распознать отклонения в поведении и принять необходимые меры для дальнейшего их развития. Внимание родителей в этом период необходимо для того, чтобы младшие школьники не попадали под негативное влияние детей, у которых уже сложились негативные качества личности [12].
Третья и четвертая стадия социаль-педагогической запущенности чаще всего проявляются в подростковом возрасте.
Для третьей стадии характерно углубление негативного отношения к социальным нормам, появление асоциальных тенденций, отклоняющегося поведения. Отдельные поступки подростков, которые трактуются как асоциальные, имеют в основном ситуативный характер, т.е. возникают как результат неблагоприятного стечения обстоятельств (неудачи в учебе, обида, причиненная педагогом или сверстником и пр.). Подростки способны переживать последствия своих действий, осознавать их негативный характер, но они еще не способны предвидеть нежелательные результаты.
На четвертой стадии, если воспитательные меры слабы, антиобщественные тенденции закрепляются. Они проявляются в грубости, недисциплинированности, негативизме подростков. Это может быть жестокость, нападение на слабых, мелкое воровство, хулиганство, что в дальнейшем грозит перерасти в правонарушения и преступления. Такое поведение нередко сочетается с искаженными нравственными представлениями, при которых подростками грубость рассматривается как взрослость, а хулиганство как независимость, к тому же некоторым своим поступкам подростки пытаются придать романтическую окраску [12].
Социально-педагогическая запущенность возможна, когда учащиеся не получают достаточных возможностей для самореализации и самоутверждения в классе, школе. Непонимание со стороны взрослых и сверстников заставляют подростков искать контакты в уличных стихийных объединениях. К их негативному влиянию особенно склонны педагогически запущенные подростки, и здесь уже недалеко до алкоголизма, наркомании и т.п.
Возникновение разрыва между притязаниями подростка и его реальными возможностями может привести к невротическим состояниям, которые осложняют выявление реальных причин поведения.
Признаки двух последних стадий также встречаются и в юношеском возрасте. У старших школьников поведение характеризуется скрытностью, умением прикрыть неблаговидные поступки «правильными» словами.
На этих стадиях семье и школе важно проявлять внимание к формирующейся личности, создавать условия, способствующие признанию подростка, его личностных качеств, раскрытию потенциальных возможностей. Более эффективно подросток может это сделать при правильной организации досуга, в трудовой деятельности.
Для предупреждения и дальнейшего преодоления социально-педагогической запущенности специалисту необходима правильная диагностика мотивов и причин поступков детей и подростков, исследование типичных признаков отклонений, умение отделить случайные внешние проявления от значимых изменений в сознании, поведении и чувствах учащихся. Точный диагноз помогает выбрать правильную и оптимальную методику, обеспечивающую торможение отрицательных и усиление положительных тенденций в поведении детей [17].
Педагогическая запущенность в некоторых случаях влечет за собой отставание в психическом и физическом развитии. Педагогически запущенные дети иногда напоминают аномальных детей, которым свойственна раздражительность, неуправляемость, конфликтность и т.п.
А.С. Белкин отмечает, что у аномальных детей педагогическая запущенность возникает в результате отсутствия или слабости специальной работы по коррекции этих отклонений, она носит особенно тяжелый характер [2]. Это объясняется тем, что возможности взаимодействия таких детей с окружающей средой, восприятия ими воспитательных воздействий, понимания взаимоотношений и поступков людей в значительной степени ограничиваются двигательными, сенсорными и интеллектуальными недостатками. К особенностям аномальных детей также следует отнести и то, что отрицательные черты поведения и вредные привычки приобретают у них стойкий характер и трудно преодолеваются даже после создания благоприятных условий.
В заключение отметим, что воспитанники специальных учебных заведений также могут стать педагогически запущенными. Дети, оторванные от семьи и посещающие специальные детские сады и школы интернатного типа, могут испытывать затруднения в контактах со сверстниками и воспитателями. При игнорировании со стороны взрослых таких симптомов, могут сложиться условия для возникновения педагогической запущенности.
Таким образом, успешное преодоление педагогической запущенности детей и подростков зависит от ее своевременной диагностики и проведения специальной работы с ними.
Глава 2. Семейная депривация как одна из причин социально-педагогической запущенности
2.1. Семейная депривация и ее воздействие на психику ребенка
Для более содержательной характеристики понятия рассмотрим сначала самые общие подходы.
Депривация – это динамическое состояние, которое возникает в жизненных ситуациях, где субъект лишен возможностей для удовлетворения основных жизненных потребностей в достаточной мере и в течение длительного времени [16, с. 172].
А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых рассматривают депривацию как «лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей» [18, с. 70]. Они считают, что признаки психической депривации могут проявляться в очень широком спектре – от очень грубых поражений развития личности и интеллекта до легких странностей, которые не выходят за рамки нормальной эмоциональной картины [18].
Для полноценного развития любой личности значимыми являются не только удовлетворение биологических потребностей – в пище, самосохранении, продолжении рода, но, в первую очередь, социальные, к которым относится взаимодействие и эмоциональная связь с близкими людьми. Основное значение для развития ребенка имеет общение, что признают в своих трудах многие отечественные психологи – Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин. Особое внимание они обращали на важность общения с окружающими в раннем детском возрасте. Согласно последним исследованиям (Й. Лангмейер, З. Матейчик, Э. Мак-Гил, Н.М. Щелованов и др.), на развитие личности влияют также окружающая среда, наличие эмоциональных и сенсорных контактов.
В зависимости от того, чего лишен ребенок, выделяют несколько форм психической депривации, которые влияют на развитие личности. Рассмотрим их ниже.
Материнская депривация – это разнообразные явления, которые связаны с воспитанием ребенка в отрыве от матери или семьи в целом. Материнскую депривацию испытывают дети-сироты, брошенные дети, дети, к которым мать эмоционально холодна или слишком занята на работе в силу чего не может уделять им достаточного внимания [25, с. 106].
Эмоциональная депривация – эмоциональное (аффективное) лишение в виде отсутствия внимания, заботы, любви и нежных чувств по отношению к ребенку. Эмоциональная депривация возникает также в результате нарушения эмоциональных связей ребенка в связи со смертью значимого взрослого [25, с. 108].
Социальная депривация – сужение социального поля активности ребенка и ограничение возможностей для усвоения социальной роли [25, с. 109].
Когнитивная депривация – возникает в случае, когда внешний мир быстро меняется, в нем отсутствует упорядоченность, что снижает возможность понимать, предвидеть и каким-либо образом влиять на эти сложные изменения [25, с. 112].
Соматическая депривация – патология физических органов ребенка или психофизическая ослабленность вследствие перинатальных рисков, а также отсутствие возможности полного удовлетворения первичных биологических потребностей [25, с. 113].
Сенсорная депривация – является следствием сужения внешних раздражителей и недостатка стимулов – зрительных, слуховых, осязательных и прочих при сенсорно «обедненной» среде, в которую ребенок попадает, оказавшись в детском доме, больнице, интернате. Сенсорная депривация так же может возникать у детей, проживающих вместе с родителями или без них в отдаленной от населенных пунктов местности, или с родителями, прикованными из-за болезни к кровати [25, с. 115].
 Таким образом, все вышеназванные формы психической депривации так или иначе связаны с семьей, с особенностями семейного воспитания или спецификой социального и физического состояния ее членов.
Семейные отношения воздействуют на развитие личности многосторонне и разнообразно, каждый член семьи чувствителен к внутрисемейным влияниям, поэтому семья занимает особое место в формировании и закреплении средовой психической дезадаптации. Наиболее значимы внутрисемейные отношения для несовершеннолетних, это связано с тем, что главная функция семьи по отношению к детям – оптимальная ранняя социализация. Не следует думать, что семейная депривация возможна только в конфликтных, неполных или асоциальных семьях.
Л.О. Пережогин и О. Е. Девятова в своих исследованиях показали, что причины семейной депривации весьма разнообразны. Авторами были нами выделены следующие компоненты, формирующие семейную депривацию:
1. Аномальные отношения в семье. К ним отнесены – недостаточность эмоционального тепла в отношениях между родителями и детьми (92%), конфликтные отношения между взрослыми в семье (88%), враждебное отношение к ребенку, включая физическое насилие в отношении ребенка (70%), психические расстройства, отклонения или физические недостатки у родителей и значимых для ребенка других членов семьи (18%).
2. Аномальные качества воспитания, к которым относится родительская гиперопека (17%), неадекватный родительский надзор/контроль (52%), неадекватное родительское воздействие (23%).
3. Неблагоприятные события жизни, в том числе утрата в детстве отношений любви и привязанности (40%), изъятие из семьи, создающее значительную угрозу психическому развитию (56%), негативные изменения стереотипа отношений в семье (12%), переживание сильного страха (8%) [17].
Таким образом, семейная депривация – социально-психологический феномен, который по своей структуре включает аномальные отношения в семье и аномальные типы воспитания, неблагоприятные события в жизни ребенка, сопровождающиеся, как правило, острым или хроническим семейным стрессом.
Отметим, что на развитие ребенка самое большое влияние оказывает материнская депривация. На взгляд Л.О. Пережогина и О. Е. Девятовой, клинико-социальная характеристика матерей наиболее важный фактор, который необходимо учитывать специалистам для того, чтобы выявить причины семейной дезадаптации ребенка. К ним относят:
- эмоциональную неустойчивость матерей, импульсивность;
- конформность, зависимость, которая нередко связана с интеллектуальными нарушениями;
- пассивность, отгороженность от ребенка;
- расстройства личности и поведения вследствие употребления психоактивных веществ (наркотики, алкоголь);
- эмоциональная холодность, эгоцентричность в отношениях с ребенком, стремление ограничить его социальные контакты, нередко в ущерб школьным занятиям или состоянию здоровья [17].
Каким же образом семейное воздействие, обусловленное семейной депривацией, влияет на психику ребенка и его социальное поведение?
В. В. Лебединский выделяет следующие виды нарушений:
- расстройство возрастного психологического развития (эмоционально-поведенческие расстройства в виде реакций активного или пассивного протеста, гипердинамическое поведение, реактивные расстройства привязанности);
- психогенные расстройства, связанные с семейным стрессом;
- сложные по структуре личностные изменения, обусловленные семейной педагогической и социальной запущенностью [13].
Эти нарушения по-разному проявляются в разном возрасте. Для детей дошкольного и младшего школьного возраста более характерны следующие расстройства:
1. Реактивные расстройства привязанности. В основе таких расстройств, связанных с депривацией в раннем детстве, лежит нарушение формирования устойчивых эмоционально-психологических связей ребенка с лицами, осуществляющими за ним уход. В результате у детей наблюдается устойчивое нежелание вступать в контакт с окружающими взрослыми, сниженный фон настроения с боязливостью или настороженностью, плохое социальное взаимодействие со сверстниками (обостряется в возрасте 3-5 лет), «гиперактивная общительность» (отсутствие чувства дистанции с взрослыми, желание всеми способами привлечь к себе внимание), снижение массы тела и слабость мышечного тонуса [31]. При таких показаниях коррекционные мероприятия дают эффект.
2. Расстройства поведенческой и моторной активности в форме гиперактивного поведения. Такое поведение детей связано с психоэмоциональным напряжением, оно определяется отсутствием сформированных механизмов самоконтроля, неспособностью к задержке реакций с проявлениями импульсивности в эмоционально-личностном реагировании. Такое поведение в более старшем возрасте может принять асоциальные формы.
3. Невротические расстройства, связанные со стрессом. К ним относят тревожность, фобии, которые могут сохраняться длительное время и приводить к нарушениям поведения «избегающего» типа; аффективные расстройства в виде неглубоких депрессий. Невротические расстройства такого содержания приводят к тому, что у ребенка снижается интерес к общению и игровой деятельности, он негативно относится к сверстникам, его поведение отличается повышенной конфликтностью, сочетающейся с пассивностью, замкнутостью, негативизмом. Это отрицательно сказывается на процессе социализации.
4. Личностно-характерологические реакции. При длительной семейной депривации дети младшего возраста проявляют тревогу и нервозность, на громкий крик, угрозы, они замыкаются в себе и плачут, они негативно относятся к себе и своей жизненной ситуации, имеют низкую самооценку. В младшем школьном и подростковом возрасте у детей проявляются черты оппозиционно-вызывающего поведения, для которого характерны вспышки гнева и раздражительности, активный отказ выполнять требования взрослых, обидчивость и мстительность часто с признаками физической жестокости [31].
5. Признаки задержанного психического развития. Они формируются условиях дистресса и невозможности длительное время удовлетворить специфические потребности ребенка в игре, общении, учебе. В результате дети склонны негативно реагировать на окружающую действительность, у них наблюдается ограниченность общения, их личностная активность бедна, формирование учебных умений и навыков задерживается. У многих из них расстроено умение слушать и выполнять инструкции взрослого, работать по образцу, ориентироваться на заданную систему требований. В подростковом возрасте у них наблюдается отсутствие позитивных социальных устремлений и несформированность этических, моральных установок, отсутствие эмоциональной отзывчивости, глубоких привязанностей, сочувствия, отсутствие планов на отдаленное будущее [31].
Таким образом, все вышеизложенное позволяет придти к выводу о том, что семейная депривация крайне негативно сказывается на психике ребенка, его способности к социализации, приобретению позитивного эмоционального опыта. Отсутствие позитивного опыта семейного общения влечет в дальнейшем проблемы с обучением, установлением положительных контактов с окружающими, приводит к проблемам в школьном обучении и профессиональном становлении личности, а также к асоциальным формам поведения.
Типы семейных отношений и семейная депривация
Жизненный путь ребенка в значительной степени предопределяют семейные условия, которые включают социальное положение, род занятий, материальное обеспечение и уровень образования родителей. Кроме сознательного, целенаправленного и полноценного воспитания, которое дают ребенку родители, на него также воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия с возрастом накапливается, преломляясь в структуре личности.
Давно известно, что появление эмоциональных расстройств, нарушений поведения и других психологических проблем связано с рядом неблагоприятных событий в детстве. Семейные конфликты, недостаток любви, развод или смерть одного из родителей, непоследовательность в системе наказаний или родительская жестокость могут стать сильными психотравмирующими факторами. Поэтому так важно, чтобы в семье ребенок получал эмоциональную поддержку, внимание, тепло, заботу и ласку самых близких для него людей – родителей. Особенности взаимодействия ребенка с родителями, степень их отзывчивости, наличие эмоциональных связей и отношений привязанности оказывают влияние не только на весь период детства, но и на дальнейшую жизнь ребенка, являются своеобразным эталоном построения его отношений с другими людьми уже во взрослом возрасте [36].
Родители, являясь первыми воспитателями ребенка, нередко допускают серьезные педагогические ошибки или своим личным примером задают искаженные нормы социального поведения, которые дети заимствуют и используют не только в сфере внутрисемейных отношений, но и в других условиях делового и межличностного общения. Психологическая культура родителей проявляется как в грамотных воспитательных решениях, так и в собственном поведении, которое само по себе тоже воспитывает, а нередко оказывает более значительное воздействие, чем процесс целенаправленного воспитания.
В восприятии ребенка мать и отец выступают в нескольких проявлениях:
- во-первых, как источник эмоционального тепла и поддержки, без которых ребенок чувствует себя беззащитным и беспомощным;
- во-вторых, как власть и распорядитель благ, поощрений и наказаний;
- в-третьих, как образец и пример для подражания;
- в-четвертых, как старший друг и советчик, которому можно доверить все тайны и секреты [21].
Соотношение этих функций и психологическая значимость каждой из них меняются по мере взросления ребенка.
В основе эмоциональной привязанности ребенка к родителям первоначально лежит зависимость от них, причем мать в этом отношении обычно детям ближе, чем отец. По мере взросления и роста самостоятельности, особенно в переходном возрасте, такая зависимость начинает ребенка тяготить. И здесь родителям важно вовремя уменьшить опеку, как бы отойти немного в сторону. Существуют вполне достоверные психологические сведения о том, что избыток эмоционального тепла вреден для детей, так как он препятствует формированию у них внутренней автономии личности и порождает устойчивую потребность в опеке, зависимость как черту характера.
В настоящее время складывается положение, когда каждая отдельно взятая семья остается один на один со своими внутренними и социальными проблемами и вынуждена действовать почти вслепую. Например, в конфликтных, дисфункциональных семьях, из-за запутанности семейных отношений преобладает стремление ограничиться эпизодическим вмешательством в дела детей. Родители в таких семьях стремятся переложить ответственность за воспитание детей, их здоровье и безопасность на учителей, медиков, полицию. В «неблагополучных семьях» родители фактически отстранены от проблем своих детей, они демонстрируют образцы злоупотребления алкоголем, их жизнь сводится к поиску средств на покупку спиртного. А в благополучных семьях преобладает тревога за детей, которая зачастую сочетается с попытками противостоять влиянию сверстников и друзей ребенка по классу и по приятельской компании. Стремление изолировать ребенка от сверстников на самом деле не предупреждает аддиктивных форм поведения, таких как проба психоактивных веществ, агрессии и аутоагрессии, асоциальных поступков [11].
Можно утверждать, что в настоящее время семьи испытывают нехватку информации по вопросам формирования у детей ценностей здорового образа жизни, они крайне редко получают консультации специалистов по оказанию специализированной медицинской, психолого-педагогической и социально-правовой помощи. Педагоги, психологи, социальные работники дошкольных учреждений, общеобразовательных школ и других учебных заведений часто занимают отстраненную позицию по отношению к проблемам адаптации и психических расстройств, связанных с депривационными проявлениями у детей и подростков. Сами специалисты испытывают затруднения в работе с такими детьми, в связи с тем, что в нашей стране пока слабо разработана методическая база для компетентного отношения к данной проблеме.
Социальный портрет современной семьи в России характеризуется определенными демографическими показателями. Например, численность семей в России по переписи 1989 года составила 40 млн. 246 тыс., в том числе полных семей с детьми - 45%, супружеских пар без детей - 22% [17]. Несмотря на относительно активную политику, которую проводит государство, наблюдаются такие тенденции как:
- рост числа малодетных семей (1-2 ребенка), при котром практически не выполняется репродуктивная (воспроизводящая) функция семьи;
- малое число ежегодно заключаемых браков и высокий процент разводов;
- большое количество неполных семей, в основном - одиноких женщин с детьми (разводы, высокая мужская смертность);
- в 2007 г. резкое увеличение числа новорожденных детей, от которых отказались матери, не получившие наличными т.н. «материнский капитал» [17].
Все эти факты указывают на кризисные явления в институте традиционной полной семьи. В рамках этих кризисных явлений наблюдается сокращение периода полноценной и оптимальной семейной социализации, ослабление роли родительского авторитета, утрата ценности устойчивой полной семьи как социальной нормы.
По мнению И. М. Марковской, социальное развитие современной семьи характеризуется негативными тенденциями. Это подтверждается следующими статистическими данными:
- продолжает расти количество детей, проживающих в неполных семьях (в 94% случаев это семьи без отца);
- увеличивается внебрачная рождаемость, которая достигла 25,3 % детей от всех родившихся;
- социальная статистика констатирует увеличение показателей эмоциональной депривации детей и жестокое обращение с ними;
- ежегодно увеличивается количество детей, оставшихся без попечения родителей (по данным Министерства образования России число детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, составляет около 1 миллиона человек);
- на социально-профилактическом учете состоит свыше 200 000 лиц, не выполняющих своих родительских обязанностей;
- число детей, отобранных у родителей в результате лишения их родительских прав, составляет ежегодно более 50 000 человек [14].
В результате семейной депривации наблюдаются стойкие тенденции в поведении детей – уходы из дома и бродяжничество, наркотизация и алкоголизация, нарушения сексуальной ориентации и другие, грозящие риском проблемного развития нарушений поведения.
Несомненно, что социально-педагогическая запущенность определятся во многом типом семьи и особенностями внутрисемейных отношений.
В психологии выделяют здоровую (функциональную) семью, конфликтную (дисфункциональную) семью, асоциальную семью (с наркологическими проблемами, противоправным поведением членов семьи и т.д.), распавшуюся семью. Охарактеризуем эти типы.
В здоровой семье позиция родителей определяется четкими и открытыми правилами, отношения с детьми гибкие, ориентированные на конкретные обстоятельства, между поколениями сохраняются эмоционально теплые отношения. Друзья семьи, как родителей, так и детей могут свободно входить во внутрисемейное пространство. Опорой семьи являются родители, которые взаимно поддерживают друг друга и обеспечивают чувство безопасности для детей. Глубина, доверительность отношений определяется не столько количеством проведенного вместе времени, сколько глубокими эмоциональными связями [31].
Для конфликтной (дисфункциональной) семьи характерны «запутанные отношения» между ее членами. Это может быть, например, семья с разъединенными, конфликтно существующими родителями; семья с мужчиной-отцом (отчимом), который находится на периферии семейного воспитания и отношений; семья с хронической неприязнью между отдельными членами семьи, между родственниками по материнской и отцовской линиям. В такой семье у ее членов могут быть проблемы с алкоголем, часто встречаются психосоматические, т.е. связанные с психогенными причинами, нарушения здоровья, вина за которые перекладывается на других членов семьи, в том числе детей. В такой семье отсутствуют радость, забота о близких, преобладают разъединение, взаимное перекладывание вины, неприязнь, закрытость, которая проявляется в нежелании обсуждать внутрисемейные проблемы с кем бы то ни было (школьные специалисты, служба социальной защиты, соседи). Семейные проблемы воспринимаются неадекватно, сопровождаются состояниями тревоги и паники, разрешаются на эмоциональном уровне. Между словами и действиями наблюдается несоответствие, что вызывает противоречивость реакций и со стороны ребенка. Дети переживают тревогу перед неопределенностью будущего, они могут испытывать негативные переживания в связи с семейными отношениями, подолгу задерживаются вне дома. Причину ссор между родителями и другими членами семьи дети проецируют на себя, что приводит к формированию заниженной самооценки. Дезориентирующим фактором является ситуация, при которой дети при ссоре выступают на стороне одного из родителей, что приводит к дезориентации эмоциональных отношений [31].
Для распавшейся семьи характерны неприязненные отношения между бывшими супругами, что отрицательно сказывается на детско-родительских отношениях. Бывает и так, что разведенные супруги продолжают проживать совместно, что усугубляет конфликтность. В таких семьях дети неосознанно стремятся соединить родителей вновь, для чего в ход идут самые различные способы, в том числе и асоциальное поведение. Специалистами замечено, что дети и подростки могут прибегать к использованию алкоголя или наркотических средств для своеобразного «шантажа» и демонстрации своих ожиданий от взрослых. При этом они, как правило, не осознают, что таким образом лишь пытаются изменить конфликтную семейную ситуацию [31].
Асоциальная семья – это в первую очередь семья с наркологическими проблемами и противоправным поведением. В ней конфликтные отношения отягощены наркологической и криминальной доминантой. Такая семья может находиться в социальной изоляции от окружающих. Дети в асоциальных семьях испытывают эмоциональное отвержение со стороны родителей, заброшенность, насилие, чувство вины и стыда за поведение других членов семьи. Они вынуждены жить по двойному стандарту: с одной стороны их поведение связано с требованиями семьи, которые могут быть аморальными, и с другой – теми моральными требованиями, предъявляемыми школой, сверстниками. В этих случаях дети стараются навязать привычный им семейный стиль своему окружению и при определенных обстоятельствах им удается это сделать. В таком случае возникает ощущение, что такие взаимоотношения – норма, и тогда они перестают испытывать эмоциональный и психологический дискомфорт [26].
Несомненно, что проблемные дети могут появиться в любой семье, но, как показывают исследования, все-таки их больше в дисфункциональных и асоциальных семьях.
2.3.Последствия семейной депривации для развития ребенка
Основные жизненные психические потребности ребенка – потребность в любви, принятии, самоуважении, телесной близости, общении, поддержке и т.д.
Нарушения развития у ребенка, воспитывающегося в условиях семейной депривации происходят на четырех уровнях:
- уровне телесных ощущений (сенсорный уровень);
- уровне понимания мира, в котором он живет (интеллектуальный или когнитивный уровень);
- уровне установления близких эмоциональных отношений к кому-либо (эмоциональный уровень);
- уровне, который позволяет соблюдать нормы и правила общества (социальный уровень).
По данным последних исследований, нарушения на уровне телесных ощущений н྆а྆ч྆и྆н྆а྆ю྆т྆с྆я྆ ྆у྆ ྆р྆е྆б྆е྆н྆к྆а྆ ྆е྆щ྆е྆ ྆в྆ ྆у྆т྆р྆о྆б྆е྆ ྆м྆а྆т྆е྆р྆и྆,྆ ྆к྆о྆г྆д྆а྆ ྆о྆н྆а྆ ྆о྆т྆р྆и྆ц྆а྆т྆е྆л྆ь྆н྆о྆ ྆о྆т྆н྆о྆с྆и྆т྆с྆я྆ ྆к྆ ྆с྆в྆о྆е྆й྆ ྆б྆е྆р྆е྆м྆е྆н྆н྆о྆с྆т྆и྆,྆ ྆н྆е྆ ྆и྆з྆м྆е྆н྆я྆е྆т྆ ྆с྆в྆о྆и྆х྆ ྆п྆р྆и྆в྆ы྆ч྆е྆к྆,྆ ྆о྆с྆о྆б྆е྆н྆н྆о྆ ྆т྆е྆х྆,྆ ྆к྆о྆т྆о྆р྆ы྆е྆ ྆с྆в྆я྆з྆а྆н྆ы྆ ྆с྆о྆ ྆з྆л྆о྆у྆п྆о྆т྆р྆е྆б྆л྆е྆н྆и྆е྆м྆ ྆а྆л྆к྆о྆г྆о྆л྆е྆м྆ ྆и྆л྆и྆ ྆д྆р྆у྆г྆и྆м྆и྆ ྆п྆с྆и྆х྆о྆а྆к྆т྆и྆в྆н྆ы྆м྆и྆ ྆в྆е྆щ྆е྆с྆т྆в྆а྆м྆и྆.྆ ྆П྆с྆и྆х྆о྆л྆о྆г྆и྆ч྆е྆с྆к྆о྆е྆ ྆н྆е྆п྆р྆и྆я྆т྆и྆е྆ ྆р྆е྆б྆е྆н྆к྆а྆ ྆п྆о྆с྆л྆е྆ ྆р྆о྆д྆о྆в྆ ྆к྆а྆т྆а྆с྆т྆р྆о྆ф྆и྆ч྆е྆с྆к྆и྆ ྆с྆н྆и྆ж྆а྆ю྆т྆ ྆к྆о྆л྆и྆ч྆е྆с྆т྆в྆о྆ ྆т྆е྆л྆е྆с྆н྆ы྆х྆,྆ ྆с྆л྆у྆х྆о྆в྆ы྆х྆,྆ ྆з྆р྆и྆т྆е྆л྆ь྆н྆ы྆х྆ ྆к྆о྆н྆т྆а྆к྆т྆о྆в྆ ྆с྆ ྆м྆а྆т྆е྆р྆ь྆ю྆ ྆и྆л྆и྆ ྆з྆а྆м྆е྆щ྆а྆ю྆щ྆и྆м྆ ྆е྆е྆ ྆л྆и྆ц྆о྆м྆.྆ ྆Э྆т྆о྆ ྆в྆ы྆з྆ы྆в྆а྆е྆т྆ ྆у྆ ྆р྆е྆б྆е྆н྆к྆а྆ ྆п྆о྆с྆т྆о྆я྆н྆н྆о྆е྆ ྆с྆о྆с྆т྆о྆я྆н྆и྆е྆ ྆п྆с྆и྆х྆о྆л྆о྆г྆и྆ч྆е྆с྆к྆о྆г྆о྆ ྆д྆и྆с྆к྆о྆м྆ф྆о྆р྆т྆а྆,྆ ྆с྆п྆о྆с྆о྆б྆с྆т྆в྆у྆е྆т྆ ྆н྆а྆р྆у྆ш྆е྆н྆и྆ю྆ ྆р྆и྆т྆м྆а྆ ྆с྆н྆а྆ ྆и྆ ྆б྆о྆д྆р྆с྆т྆в྆о྆в྆а྆н྆и྆я྆,྆ ྆в྆ы྆з྆ы྆в྆а྆е྆т྆ ྆ч྆р྆е྆з྆м྆е྆р྆н྆о྆ ྆б྆е྆с྆п྆о྆к྆о྆й྆н྆о྆е྆,྆ ྆п྆л྆о྆х྆о྆ ྆у྆п྆р྆а྆в྆л྆я྆е྆м྆о྆е྆ ྆п྆о྆в྆е྆д྆е྆н྆и྆е྆.྆ ྆В྆п྆о྆с྆л྆е྆д྆с྆т྆в྆и྆и྆,྆ ྆п྆ы྆т྆а྆я྆с྆ь྆ ྆у྆с྆п྆о྆к྆о྆и྆т྆ь྆ ྆с྆е྆б྆я྆,྆ ྆т྆о྆н྆и྆з྆и྆р྆о྆в྆а྆т྆ь྆ ྆с྆в྆о྆е྆ ྆с྆о྆стояние, он начинает раскачиваться всем телом, сопровождая раскачивание монотонным завыванием. Пытаясь снизить уровень своего психологического дискомфорта, нередко прибегает к онанизму. Он плохо чувствует границы своего тела, поэтому либо льнет ко всем, либо пытается отказаться от контактов. Не ощущая собственные границы, ребенок не чувствует и границ другого человека, чужого пространства, чужой собственности [15].
Т྆а྆к྆и྆е྆ ྆д྆е྆т྆и྆ ྆с྆т྆р྆а྆д྆а྆ю྆т྆ ྆р྆а྆з྆л྆и྆ч྆н྆о྆г྆о྆ ྆р྆о྆д྆а྆ ྆а྆л྆л྆е྆р྆г྆и྆я྆м྆и྆,྆ ྆о྆с྆о྆б྆е྆н྆н྆о྆ ྆с྆в྆я྆з྆а྆н྆н྆ы྆м྆и྆ ྆с྆ ྆в྆ы྆с྆ы྆п྆а྆н྆и྆е྆м྆ ྆н྆а྆ ྆к྆о྆ж྆е྆.྆ ྆У྆ ྆н྆и྆х྆ ྆н྆а྆б྆л྆ю྆д྆а྆ю྆т྆с྆я྆ ྆т྆р྆у྆д྆н྆о྆с྆т྆и྆ ྆ф྆о྆р྆м྆и྆р྆о྆в྆а྆н྆и྆я྆ ྆з྆р྆и྆т྆е྆л྆ь྆н྆о྆-྆м྆о྆т྆о྆р྆н྆о྆й྆ ྆к྆о྆о྆р྆д྆и྆н྆а྆ц྆и྆и྆ ྆(྆о྆н྆и྆,྆ ྆н྆а྆п྆р྆и྆м྆е྆р྆,྆ ྆м྆а྆л྆о྆ ྆и྆л྆и྆ ྆в྆ ྆д྆р྆у྆г྆о྆м྆ ྆н྆а྆п྆р྆а྆в྆л྆е྆н྆и྆и྆ ྆п྆о྆л྆з྆а྆ю྆т྆,྆ ྆п྆о྆т྆о྆м྆ ྆«྆п྆и྆ш྆у྆т྆ ྆к྆а྆к྆ ྆к྆у྆р྆и྆ц྆а྆ ྆л྆а྆п྆о྆й྆»྆)྆,྆ ྆н྆е྆д྆о྆с྆т྆а྆т྆о྆ч྆н྆а྆я྆ ྆к྆о྆н྆ц྆е྆н྆т྆р྆а྆ц྆и྆я྆ ྆в྆н྆и྆м྆а྆н྆и྆я྆ ྆и྆ ྆н྆е྆у྆с྆и྆д྆ч྆и྆в྆о྆с྆т྆ь྆.྆ ྆Ф྆о྆р྆м྆и྆р྆у྆е྆т྆с྆я྆ ྆п྆е྆р྆в྆и྆ч྆н྆о྆е྆ ྆о྆щ྆у྆щ྆е྆н྆и྆е྆ ྆с྆о྆б྆с྆т྆в྆е྆н྆н྆о྆й྆ ྆н྆е྆у྆с྆п྆е྆ш྆н྆о྆с྆т྆и྆ ྆и྆ ྆с྆к྆л྆о྆н྆н྆о྆с྆т྆ь྆ ྆к྆ ྆п྆е྆р྆е྆ж྆и྆в྆а྆н྆и྆ю྆ ྆п྆о྆с྆т྆о྆я྆н྆н྆о྆г྆о྆ ྆п྆с྆и྆х྆о྆л྆о྆г྆и྆ч྆е྆с྆к྆о྆г྆о྆ ྆д྆и྆с྆к྆о྆м྆ф྆о྆р྆т྆а྆,྆ ྆в྆н྆е྆ш྆н྆е྆й྆ ྆о྆п྆а྆с྆н྆о྆с྆т྆и྆,྆ ྆н྆е྆с྆т྆а྆б྆и྆л྆ь྆н྆о྆с྆т྆и྆,྆ ྆с྆т྆р྆а྆х྆а྆ ྆и྆ ྆о྆б྆и྆д྆ы྆.྆
྆П྆р྆о྆б྆л྆е྆м྆ы྆ ྆р྆а྆з྆в྆и྆т྆и྆я྆ ྆н྆а྆ ྆т྆е྆л྆е྆с྆н྆о྆м྆ ྆у྆р྆о྆в྆н྆е྆ ྆н྆е྆г྆а྆т྆и྆в྆н྆о྆ ྆в྆л྆и྆я྆ю྆т྆ ྆и྆ ྆н྆а྆ ྆ ྆п྆о྆н྆и྆м྆а྆н྆и྆е྆ ྆р྆е྆б྆е྆н྆к྆о྆м྆ ྆м྆и྆р྆а྆,྆ ྆в྆ ྆к྆о྆т྆о྆р྆о྆м྆ ྆о྆н྆ ྆ж྆и྆в྆е྆т྆,྆ ྆а྆ ྆з྆н྆а྆ч྆и྆т྆ ྆и྆ ྆н྆а྆ ྆и྆н྆т྆е྆л྆л྆е྆к྆т྆у྆а྆л྆ь྆н྆о྆е྆ ྆р྆а྆з྆в྆и྆т྆и྆е྆.྆ ྆Р྆е྆б྆е྆н྆о྆к྆ ྆н྆а྆ч྆и྆н྆а྆е྆т྆ ྆х྆о྆р྆о྆ш྆о྆ ྆р྆а྆з྆в྆и྆в྆а྆т྆ь྆с྆я྆,྆ ྆к྆о྆г྆д྆а྆ ྆м྆и྆р྆ ྆п྆р྆е྆д྆с྆т྆а྆в྆л྆я྆е྆т྆с྆я྆ ྆е྆м྆у྆ ྆б྆е྆з྆о྆п྆а྆с྆н྆ы྆м྆,྆ ྆к྆о྆г྆д྆а྆,྆ ྆у྆п྆о྆л྆з྆а྆я྆ ྆и྆л྆и྆ ྆у྆б྆е྆г྆а྆я྆ ྆о྆т྆ ྆м྆а྆т྆е྆р྆и྆,྆ ྆о྆н྆ ྆м྆о྆ж྆е྆т྆ ྆о྆б྆е྆р྆н྆у྆т྆ь྆с྆я྆ ྆и྆ ྆у྆в྆и྆д྆е྆т྆ь྆ ྆е྆е྆ ྆у྆л྆ы྆б྆а྆ю྆щ྆е྆е྆с྆я྆ ྆л྆и྆ц྆о྆.྆ ྆П྆о྆э྆т྆о྆м྆у྆ ྆р྆е྆б྆е྆н྆о྆к྆,྆ ྆в྆о྆с྆п྆и྆т྆ы྆в྆а྆ю྆щ྆и྆й྆с྆я྆ ྆ ྆в྆ ྆с྆е྆м྆ь྆е྆,྆ ྆г྆д྆е྆ ྆р྆о྆д྆и྆т྆е྆л྆я྆м྆ ྆н྆е྆ ྆д྆о྆ ྆н྆е྆г྆о྆,྆ ྆м྆е྆н྆ь྆ш྆е྆ ྆п྆о྆л྆з྆а྆е྆т྆,྆ ྆а྆ ྆з྆н྆а྆ч྆и྆т྆,྆ ྆и྆ ྆м྆е྆н྆е྆е྆ ྆а྆к྆т྆и྆в྆н྆о྆,྆ ྆п྆о྆ ྆с྆р྆а྆в྆н྆е྆н྆и྆ю྆ ྆с྆ ྆д྆е྆т྆ь྆м྆и྆ ྆и྆з྆ ྆б྆л྆а྆г྆о྆п྆о྆л྆у྆ч྆н྆ы྆х྆ ྆с྆е྆м྆е྆й྆,྆ ྆о྆с྆в྆а྆и྆в྆а྆е྆т྆ ྆о྆к྆р྆у྆ж྆а྆ю྆щ྆и྆й྆ ྆м྆и྆р྆,྆ ྆м྆е྆н྆ь྆ш྆е྆ ྆с྆о྆в྆е྆р྆ш྆а྆е྆т྆ ྆п྆р྆о྆б྆ ྆и྆ ྆о྆ш྆и྆б྆о྆к྆,྆ ྆м྆е྆н྆ь྆ш྆е྆ ྆п྆о྆л྆у྆ч྆а྆е྆т྆ ྆р྆а྆з྆в྆и྆в྆а྆ю྆щ྆и྆х྆ ྆с྆т྆и྆м྆у྆л྆о྆в྆ ྆о྆т྆ ྆с྆р྆е྆д྆ы྆.྆ ྆В྆ ྆р྆е྆з྆у྆л྆ь྆т྆а྆т྆е྆ ྆е྆г྆о྆ ྆и྆н྆т྆е྆л྆л྆е྆к྆т྆у྆а྆л྆ь྆н྆о྆е྆ ྆р྆а྆з྆в྆и྆т྆и྆е྆ ྆з྆а྆д྆е྆р྆ж྆и྆в྆а྆е྆т྆с྆я྆.྆ ྆О྆н྆ ྆п྆о྆з྆д྆н྆о྆ ྆н྆а྆ч྆и྆н྆а྆е྆т྆ ྆г྆о྆в྆о྆р྆и྆т྆ь྆,྆ ྆ч྆а྆с྆т྆о྆ ྆н྆е྆п྆р྆а྆в྆и྆л྆ь྆н྆о྆ ྆с྆т྆р྆о྆и྆т྆ ྆ф྆р྆а྆з྆ы྆ ྆и྆ ྆п྆р྆о྆и྆з྆н྆о྆с྆и྆т྆ ྆з྆в྆у྆к྆и྆ ྆[14྆]྆.྆
྆Н྆а྆ ྆с྆о྆ц྆и྆а྆л྆ь྆н྆о྆м྆ ྆ ྆у྆р྆о྆в྆н྆е྆ ྆р྆е྆б྆е྆н྆о྆к྆ ྆с྆к྆л྆о྆н྆е྆н྆ ྆к྆ ྆в྆ы྆с྆т྆р྆а྆и྆в྆а྆н྆и྆ю྆ ྆«྆к྆а྆т྆а྆с྆т྆р྆о྆ф྆и྆ч྆е྆с྆к྆и྆х྆ ྆м྆о྆д྆е྆л྆е྆й྆ ྆м྆и྆р྆а྆»྆,྆ ྆г྆д྆е྆ ྆е྆г྆о྆ ྆о྆ж྆и྆д྆а྆ю྆т྆ ྆с྆п྆л྆о྆ш྆н྆ы྆е྆ ྆н྆е྆п྆р྆и྆я྆т྆н྆о྆с྆т྆и྆,྆ ྆а྆ ྆о྆н྆ ྆н྆е྆ ྆в྆ ྆с྆о྆с྆т྆о྆я྆н྆и྆и྆ ྆н྆и྆ч྆е྆г྆о྆ ྆п྆р྆е྆д྆п྆р྆и྆н྆я྆т྆ь྆,྆ ྆ч྆т྆о྆б྆ы྆ ྆и྆з྆б྆е྆ж྆а྆т྆ь྆ ྆и྆л྆и྆ ྆с྆п྆р྆а྆в྆и྆т྆ь྆с྆я྆ ྆с྆ ྆н྆и྆м྆и྆.྆ ྆М྆и྆р྆ ྆н྆е྆п྆о྆н྆я྆т྆е྆н྆,྆ ྆н྆е྆у྆п྆о྆р྆я྆д྆о྆ч྆е྆н྆,྆ ྆п྆о྆э྆т྆о྆м྆у྆ ྆н྆е྆в྆о྆з྆м྆о྆ж྆н྆о྆ ྆п྆р྆е྆д྆в྆о྆с྆х྆и྆т྆и྆т྆ь྆ ྆и྆ ྆р྆е྆г྆у྆л྆и྆р྆о྆в྆а྆т྆ь྆ ྆п྆р྆о྆и྆с྆х྆о྆д྆я྆щ྆е྆е྆ ྆и྆з྆в྆н྆е྆.྆ ྆Э྆т྆о྆ ྆д྆е྆л྆а྆е྆т྆,྆ ྆к྆а྆к྆ ྆к྆а྆ж྆е྆т྆с྆я྆ ྆р྆е྆б྆е྆н྆к྆у྆,྆ ྆к྆т྆о྆-྆т྆о྆ ྆д྆р྆у྆г྆о྆й྆.྆ ྆ ྆В྆ ྆р྆е྆з྆у྆л྆ь྆т྆а྆т྆е྆ ྆у྆ ྆р྆е྆б྆е྆н྆к྆а྆ ྆ф྆о྆р྆м྆и྆р྆у྆е྆т྆с྆я྆ ྆о྆б྆р྆а྆з྆ ྆с྆е྆б྆я྆ ྆к྆а྆к྆ ྆б྆е྆с྆п྆о྆м྆о྆щ྆н྆о྆г྆о྆ ྆м྆а྆л྆е྆н྆ь྆к྆о྆г྆о྆ ྆н྆е྆у྆д྆а྆ч྆н྆и྆к྆а྆,྆ ྆и྆н྆и྆ц྆и྆а྆т྆и྆в྆а྆ ྆к྆о྆т྆о྆р྆о྆г྆о྆ ྆м྆о྆ж྆е྆т྆ ྆и྆м྆е྆т྆ь྆ ྆н྆е྆г྆а྆т྆и྆в྆н྆ы྆й྆ ྆р྆е྆з྆у྆л྆ь྆т྆а྆т྆ ྆д྆л྆я྆ ྆в྆с྆е྆х྆.྆ ྆В྆ ྆к྆а྆ч྆е྆с྆т྆в྆е྆ ྆б྆а྆з྆о྆в྆ы྆х྆ ྆у྆ ྆н྆е྆г྆о྆ ྆п྆о྆я྆в྆л྆я྆ю྆т྆с྆я྆ ྆т྆а྆к྆и྆е྆ ྆у྆б྆е྆ж྆д྆е྆н྆и྆я྆,྆ ྆к྆а྆к྆ ྆«྆у྆ ྆м྆е྆н྆я྆ ྆в྆с྆е྆ ྆р྆а྆в྆н྆о྆ ྆н྆и྆ч྆е྆г྆о྆ ྆н྆е྆ ྆п྆о྆л྆у྆ч྆и྆т྆с྆я྆»྆ ྆и྆ ྆«྆м྆е྆н྆я྆ ྆н྆е྆л྆ь྆з྆я྆ ྆л྆ю྆б྆и྆т྆ь྆»྆.྆ ྆П྆о྆э྆т྆о྆м྆у྆ ྆о྆н྆ ྆и྆ ྆н྆е྆ ྆п྆ы྆т྆а྆е྆т྆с྆я྆ ྆с྆п྆р྆а྆в྆и྆т྆ь྆с྆я྆ ྆т྆а྆м྆,྆ ྆г྆д྆е྆ ྆с྆м྆о྆г྆ ྆б྆ы྆ ྆[11྆]྆.྆
྆ ྆С྆о྆ц྆и྆а྆л྆ь྆н྆ы྆й྆ ྆у྆р྆о྆в྆е྆н྆ь྆ ྆я྆в྆л྆я྆е྆т྆с྆я྆ ྆в྆е྆р྆ш྆и྆н྆о྆й྆ ྆в྆с྆е྆й྆ ྆п྆и྆р྆а྆м྆и྆д྆ы྆ ྆р྆а྆з྆в྆и྆т྆и྆я྆ ྆р྆е྆б྆е྆н྆к྆а྆.྆ ྆Р྆е྆б྆е྆н྆о྆к྆ ྆и྆з྆ ྆с྆е྆м྆ь྆и྆,྆ ྆о྆с྆о྆б྆е྆н྆н྆о྆ ྆б྆л྆а྆г྆о྆п྆о྆л྆у྆ч྆н྆о྆й྆,྆ ྆п྆р྆и྆з྆н྆а྆е྆т྆ ྆с྆в྆о྆ю྆ ྆п྆р྆и྆н྆а྆д྆л྆е྆ж྆н྆о྆с྆т྆ь྆ ྆с྆в྆о྆е྆й྆ ྆с྆е྆м྆ь྆е྆,྆ ྆р྆о྆д྆у྆.྆ ྆О྆н྆ ྆ч྆е྆т྆к྆о྆ ྆з྆н྆а྆е྆т྆ ྆к྆т྆о྆ ྆о྆н྆,྆ ྆ч྆е྆й྆ ྆с྆ы྆н྆ ྆(྆д྆о྆ч྆ь྆)྆.྆ ྆О྆н྆ ྆з྆н྆а྆е྆т྆ ྆н྆а྆ ྆к྆о྆г྆о྆ ྆п྆о྆х྆о྆ж྆,྆ ྆ ྆и྆ ྆ч྆ь྆е྆ ྆п྆о྆в྆е྆д྆е྆н྆и྆е྆ ྆п྆о྆в྆т྆о྆р྆я྆е྆т྆.྆ ྆Р྆е྆б྆е྆н྆о྆к྆ ྆и྆з྆ ྆н྆е྆б྆л྆а྆г྆о྆п྆о྆л྆у྆ч྆н྆о྆й྆ ྆с྆е྆м྆ь྆и྆ ྆н྆е྆ ྆и྆м྆е྆е྆т྆ ྆п྆о྆л྆о྆ж྆и྆т྆е྆л྆ь྆н྆о྆й྆ ྆м྆о྆д྆е྆л྆и྆ ྆в྆ы྆с྆т྆р྆а྆и྆в྆а྆н྆и྆я྆ ྆о྆т྆н྆о྆ш྆е྆н྆и྆й྆ ྆в྆ ྆с྆е྆м྆ь྆е྆.྆ ྆Н྆е྆р྆е྆д྆к྆о྆ ྆т྆а྆к྆о྆й྆ ྆р྆е྆б྆е྆н྆о྆к྆ ྆в྆ы྆п྆о྆л྆н྆я྆е྆т྆ ྆р྆о྆л྆и྆,྆ ྆к྆о྆т྆о྆р྆ы྆е྆ ྆н྆е྆ ྆п྆о྆з྆в྆о྆л྆я྆ю྆т྆ ྆е྆м྆у྆ ྆у྆с྆п྆е྆ш྆н྆о྆ ྆с྆о྆ц྆и྆а྆л྆и྆з྆и྆р྆о྆в྆а྆т྆ь྆с྆я྆:྆ ྆«྆п྆р྆и྆л྆и྆п྆а྆л྆а྆»྆,྆ ྆«྆а྆г྆р྆е྆с྆с྆о྆р྆»྆,྆ ྆«྆н྆е྆г྆а྆т྆и྆в྆н྆ы྆й྆ ྆л྆и྆д྆е྆р྆»྆ ྆и྆ ྆т྆.྆ ྆д྆.྆ ྆П྆о྆д྆о྆б྆н྆ы྆й྆ ྆о྆б྆р྆а྆з྆ ྆с྆е྆б྆я྆ ྆п྆о྆с྆т྆о྆я྆н྆н྆о྆ ྆н྆а྆х྆о྆д྆и྆т྆ ྆п྆о྆д྆т྆в྆е྆р྆ж྆д྆е྆н྆и྆е྆ ྆в྆ ྆т྆о྆й྆ ྆и྆н྆ф྆о྆р྆м྆а྆ц྆и྆и྆ ྆и྆з྆в྆н྆е྆,྆ ྆к྆о྆т྆о྆р྆у྆ю྆ ྆р྆е྆б྆е྆н྆о྆к྆ ྆о྆т྆б྆и྆р྆а྆е྆т྆ ྆и྆з྆ ྆в྆с྆е྆г྆о྆ ྆п྆о྆т྆о྆к྆а྆.྆ ྆О྆н྆ ྆ч྆р྆е྆з྆м྆е྆р྆н྆о྆ ྆в྆н྆и྆м྆а྆т྆е྆л྆е྆н྆ ྆к྆ ྆о྆т྆р྆и྆ц྆а྆т྆е྆л྆ь྆н྆о྆й྆ ྆и྆н྆ф྆о྆р྆м྆а྆ц྆и྆и྆ ྆о྆ ྆с྆е྆б྆е྆ ྆и྆ ྆з྆а྆ч྆а྆с྆т྆у྆ю྆ ྆н྆е྆ ྆в྆е྆р྆и྆т྆ ྆в྆ ྆п྆о྆л྆о྆ж྆и྆т྆е྆л྆ь྆н྆у྆ю྆,྆ ྆и྆г྆н྆о྆р྆и྆р྆у྆е྆т྆ ྆е྆е྆ ྆[15྆]྆.྆
྆«྆К྆а྆т྆а྆с྆т྆р྆о྆ф྆и྆ч྆е྆с྆к྆а྆я྆ ྆м྆о྆д྆е྆л྆ь྆ ྆м྆и྆р྆а྆»྆ ྆п྆р྆и྆в྆о྆д྆и྆т྆ ྆к྆ ྆с྆л྆е྆д྆у྆ю྆щ྆и྆м྆ ྆и྆с྆к྆а྆ж྆е྆н྆н྆ы྆м྆ ྆п྆р྆е྆д྆с྆т྆а྆в྆л྆е྆н྆и྆я྆м྆ ྆о྆ ྆с྆е྆б྆е྆ ྆и྆ ྆о྆ ྆м྆и྆р྆е྆:྆
྆-྆ ྆ ྆п྆р྆е྆д྆с྆т྆а྆в྆л྆е྆н྆и྆я྆х྆ ྆о྆ ྆с྆о྆б྆с྆т྆в྆е྆н྆н྆о྆й྆ ྆н྆е྆п྆р྆и྆в྆л྆е྆к྆а྆т྆е྆л྆ь྆н྆о྆с྆т྆и྆;྆
྆-྆ ྆ ྆п྆р྆е྆д྆с྆т྆а྆в྆л྆е྆н྆и྆я྆х྆ ྆о྆ ྆с྆о྆б྆с྆т྆в྆е྆н྆н྆о྆й྆ ྆«྆о྆п྆а྆с྆н྆о྆с྆т྆и྆»྆;྆
྆-྆ ྆ ྆н྆а྆р྆у྆ш྆е྆н྆и྆я྆х྆ ྆в྆е྆р྆ы྆ ྆в྆ ྆д྆р྆у྆г྆и྆х྆;྆
྆-྆ ྆ ྆л྆ю྆д྆и྆,྆ ྆к྆о྆т྆о྆р྆ы྆е྆ ྆л྆ю྆б྆я྆т྆ ྆м྆е྆н྆я྆,྆ ྆и྆з྆д྆е྆в྆а྆ю྆т྆с྆я྆ ྆н྆а྆д྆о྆ ྆м྆н྆о྆й྆;྆
྆-྆ ྆ ྆д྆р྆у྆г྆и྆е྆ ྆л྆ю྆д྆и྆ ྆о྆п྆а྆с྆н྆ы྆;྆
྆-྆ ྆ ྆н྆а྆р྆у྆ш྆е྆н྆и྆я྆х྆ ྆д྆о྆в྆е྆р྆и྆я྆ ྆к྆ ྆м྆и྆р྆у྆;྆
྆-྆ ྆п྆у྆б྆л྆и྆ч྆н྆ы྆е྆ ྆м྆е྆с྆т྆а྆,྆ ྆т྆а྆к྆и྆е྆ ྆к྆а྆к྆ ྆ш྆к྆о྆л྆ы྆,྆ ྆б྆о྆л྆ь྆н྆и྆ц྆ы྆,྆ ྆с྆о྆ц྆и྆а྆л྆ь྆н྆ы྆е྆ ྆с྆л྆у྆ж྆б྆ы྆,྆ ྆о྆п྆а྆с྆н྆ы྆,྆ ྆т྆а྆м྆ ྆м྆е྆н྆я྆ ྆м྆о྆г྆у྆т྆ ྆о྆б྆и྆д྆е྆т྆ь྆ ྆и྆л྆и྆ ྆о྆т྆в྆е྆р྆г྆н྆у྆т྆ь;྆
྆-྆ ྆ ྆п྆р྆е྆с྆т྆у྆п྆н྆о྆с྆т྆ь྆ - ྆ ྆྆н྆о྆р྆м྆а྆л྆ь྆н྆о྆е྆ ྆я྆в྆л྆е྆н྆и྆е྆ ྆[14྆]྆.྆
྆ ྆྆ ྆Д྆е྆п྆р྆и྆в྆и྆р྆о྆в྆а྆н྆н྆ы྆й྆ ྆р྆е྆б྆е྆н྆о྆к྆ ྆в྆о྆с྆п྆р྆и྆н྆и྆м྆а྆е྆т྆ ྆о྆к྆р྆у྆ж྆а྆ю྆щ྆и྆й྆ ྆м྆и྆р྆ ྆к྆а྆к྆ ྆в྆р྆а྆ж྆д྆е྆б྆н྆ы྆й྆,྆ ྆а྆ ྆д྆р྆у྆г྆и྆х྆ ྆л྆ю྆д྆е྆й྆,྆ ྆ ྆-྆ ྆к྆а྆к྆ ྆с྆п྆о྆с྆о྆б྆н྆ы྆х྆ ྆п྆р྆и྆ч྆и྆н྆и྆т྆ь྆ ྆е྆м྆у྆ ྆б྆о྆л྆ь྆.྆
྆Д྆е྆п྆р྆и྆в྆а྆ц྆и྆я྆ ྆п྆р྆и྆в྆о྆д྆и྆т྆ ྆к྆ ྆р྆а྆з྆в྆и྆т྆и྆ю྆ ྆у྆ ྆р྆е྆б྆е྆н྆к྆а྆ ྆о྆щ྆у྆щ྆е྆н྆и྆я྆ ྆с྆о྆б྆с྆т྆в྆е྆н྆н྆о྆й྆ ྆б྆е྆с྆п྆о྆м྆о྆щ྆н྆о྆с྆т྆и྆,྆ ྆б྆е྆з྆н྆а྆д྆е྆ж྆н྆о྆с྆т྆и྆ ྆и྆ ྆п྆о྆т྆е྆р྆е྆ ྆ч྆у྆в྆с྆т྆в྆а྆ ྆с྆о྆б྆с྆т྆в྆е྆н྆н྆о྆г྆о྆ ྆д྆о྆с྆т྆о྆и྆н྆с྆т྆в྆а྆ ྆и྆ ྆з྆н྆а྆ч྆и྆м྆о྆с྆т྆и྆.྆
྆ ྆Н྆а྆ ྆э྆м྆о྆ц྆и྆о྆н྆а྆л྆ь྆н྆о྆м྆ ྆у྆р྆о྆в྆н྆е྆ ྆р྆е྆б྆е྆н྆о྆к྆ ྆и྆с྆п྆ы྆т྆ы྆в྆а྆е྆т྆ ྆р྆а྆з྆л྆и྆ч྆н྆ы྆е྆ ྆р྆а྆с྆с྆т྆р྆о྆й྆с྆т྆в྆а྆ ྆п྆р྆и྆в྆я྆з྆а྆н྆н྆о྆с྆т྆и྆.྆ ྆О྆н྆ ྆б྆о྆и྆т྆с྆я྆ ྆д྆о྆в྆е྆р྆я྆т྆ь྆,྆ ྆б྆о྆и྆т྆с྆я྆ ྆б྆о྆л྆и྆ ྆у྆т྆р྆а྆т྆ы྆,྆ ྆п྆ы྆т྆а྆е྆т྆с྆я྆ ྆з྆а྆щ྆и྆т྆и྆т྆ь྆ ྆с྆е྆б྆я྆ ྆о྆т྆ ྆н྆е྆е྆,྆ ྆з྆а྆к྆р྆ы྆в྆а྆я྆с྆ь྆ ྆о྆т྆ ྆м྆и྆р྆а྆.྆ ྆Н྆е྆р྆е྆д྆к྆о྆ ྆о྆н྆ ྆п྆р྆о྆с྆т྆о྆ ྆п྆л྆о྆х྆о྆ ྆п྆о྆н྆и྆м྆а྆е྆т྆ ྆з྆н྆а྆ч྆е྆н྆и྆е྆ ྆м྆и྆м྆и྆к྆и྆ ྆о྆к྆р྆у྆ж྆а྆ю྆щ྆и྆х྆ ྆и྆ ྆и྆н྆т྆е྆р྆п྆р྆е྆т྆и྆р྆у྆е྆т྆ ྆е྆е྆ ྆к྆а྆к྆ ྆в྆р྆а྆ж྆д྆е྆б྆н྆у྆ю྆.྆ ྆П྆о྆э྆т྆о྆м྆у྆ ྆в྆ ྆е྆г྆о྆ ྆п྆о྆в྆е྆д྆е྆н྆и྆и྆ ྆н྆а྆б྆л྆ю྆д྆а྆ю྆т྆с྆я྆ ྆р྆а྆з྆л྆и྆ч྆н྆ы྆е྆ ྆а྆г྆р྆е྆с྆с྆и྆в྆н྆ы྆е྆ ྆п྆р྆о྆я྆в྆л྆е྆н྆и྆я྆.྆ ྆К྆ ྆н྆и྆м྆ ྆о྆т྆н྆о྆с྆и྆т྆с྆я྆,྆ ྆и྆ ྆с྆т྆р྆е྆м྆л྆е྆н྆и྆е྆ ྆н྆и྆ ྆в྆ ྆ч྆е྆м྆ ྆н྆и྆к྆о྆г྆д྆а྆ ྆н྆е྆ ྆п྆р྆и྆з྆н྆а྆в྆а྆т྆ь྆с྆я྆,྆ ྆д྆а྆ж྆е྆ ྆в྆ ྆о྆ч྆е྆в྆и྆д྆н྆о྆м྆.྆
྆Р྆е྆б྆е྆н྆о྆к྆ ྆с྆к྆л྆о྆н྆е྆н྆ ྆в྆и྆н྆и྆т྆ь྆ ྆с྆е྆б྆я྆ ྆в྆ ྆п྆р྆е྆в྆р྆а྆т྆н྆о྆с྆т྆я྆х྆ ྆с྆в྆о྆е྆й྆ ྆с྆у྆д྆ь྆б྆ы྆,྆ ྆с྆ч྆и྆т྆а྆т྆ь྆,྆ ྆ч྆т྆о྆ ྆и྆м྆е྆н྆н྆о྆ ྆е྆г྆о྆ ྆«྆п྆л྆о྆х྆и྆е྆»྆ ྆к྆а྆ч྆е྆с྆т྆в྆а྆ ྆п྆р྆и྆в྆е྆л྆и྆ ྆к྆ ྆т྆о྆м྆у྆,྆ ྆ч྆т྆о྆ ྆р྆о྆д྆и྆т྆е྆л྆и྆ ྆н྆е྆ ྆м྆о྆г྆у྆т྆ ྆е྆г྆о྆ ྆л྆ю྆б྆и྆т྆ь྆,྆ ྆к྆а྆к྆ ྆л྆ю྆б྆я྆т྆ ྆д྆р྆у྆г྆и྆е྆ ྆р྆о྆д྆и྆т྆е྆л྆и྆ ྆с྆в྆о྆и྆х྆ ྆д྆е྆т྆е྆й྆.྆ ྆В྆ ྆р྆е྆з྆у྆л྆ь྆т྆а྆т྆е྆ ྆о྆н྆ ྆м྆о྆ж྆е྆т྆ ྆о྆б྆и྆ж྆а྆т྆ь྆ ྆д྆р྆у྆г྆и྆х྆ ྆и྆л྆и྆ ྆д྆е྆й྆с྆т྆в྆о྆в྆а྆т྆ь྆ ྆в྆ы྆з྆ы྆в྆а྆ю྆щ྆е྆,྆ ྆т྆е྆м྆ ྆с྆а྆м྆ы྆м྆ ྆п྆р྆о྆в྆о྆ц྆и྆р྆у྆я྆ ྆н྆а྆к྆а྆з྆а྆н྆и྆я྆ ྆и྆л྆и྆ ྆о྆т྆в྆е྆т྆н྆у྆ю྆ ྆а྆г྆р྆е྆с྆сию.
Таким образом, именно в результате семейной депривации возникает социально-педагогическая запущенность, которая негативно отражается на всей последующей жизни ребенка.
Выводы
Изучив теоретические аспекты социально-педагогической запущенности детей и подростков, мы пришли к следующим выводам.
1. Социально-педагогическая запущенность представляет собой устойчивые отклонения от нормы в поведении и нравственном сознании детей и подростков, которые обусловлены ошибками в воспитании и отрицательным влиянием социальной среды.
Педагогическая запущенность проявляется в несформированности у ребенка учебно-познавательной, игровой и других видов деятельности. Дефекты семейного воспитания приводят к неполноценной социализации и индивидуализации ребенка, что оказывает негативное воздействие на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни.
К причинам, вызывающим семейное неблагополучие, относят кризисные явления в социально-экономической сфере, непосредственно влияющие на семью и снижающие ее воспитательный потенциал, внутрисемейные отношения и особенности воспитания детей в семье, причины биологического характера (физически или психически больные родители, плохая наследственность, недостатки развития или инвалидность детей).
2. Социально-педагогическая запущенность развивается постепенно и проходит через некоторые стадии, которые имеют комплекс доминирующих признаков. Условно выделяют четыре стадии социально-педагогической запущенности.
3. Семейная депривация – комплексное динамическое состояние личности, при котором индивид длительное время лишен возможности для удовлетворения основных жизненных потребностей.
Социально-педагогическая запущенность во многом определятся типом семьи и особенностями внутрисемейных отношений. В психологии выделяют здоровую (функциональную) семью, конфликтную (дисфункциональную) семью, асоциальную семью (с наркологическими проблемами, противоправным поведением членов семьи и т.д.), распавшуюся семью.
4. В зависимости от того, чего лишен ребенок в семье, выделяют несколько форм психической депривации: материнскую, эмоциональную, социальную, когнитивную, соматическую, сенсорную.
К причинам семейной депривации можно отнести аномальные семейные отношения, недостаток содержания и качества питания, неблагоприятные жизненные ситуации.
5. В результате семейной депривации у детей и подростков возникают расстройства возрастного психологического развития, психогенные расстройства, негативные личностные изменения, что приводит к проблемам в обучении и профессиональном становлении личности.
Заключение
В процессе работы над темой исследования выявлена сущность понятия «социально-педагогическая запущенность», названы факторы, которые способствуют ее формированию, показано воздействие семейной депривации на психику ребенка и его социальные качества, дана характеристика типов семейных отношений и показана их взаимосвязь с семейной депривацией.
Целью работы являлось изучение явления семейной депривации как основной причины социально-педагогической запущенности детей и подростков.
В результате проведенного теоретического исследования сделаны следующие выводы.
Социально-педагогическая запущенность  – это состояние личности ребенка, при котором у него проявляется несформированность социальных качеств деятельности, общения, самосознания. Социально-педагогическая запущенность не имеет органических причин появления. Она обусловлена социально-педагогическими обстоятельствами, в которых развивается ребенок.
Основные проявления социальной запущенности в детском возрасте –
неразвитость социально-коммуникативных свойств и качеств личности, низкая способность к социальной рефлексии, трудности в овладении социальными ролями.
Педагогическая запущенность связана с недостатками воспитательно-образовательной работы, проявлениями которой являются трудновоспитуемость, труднообучаемость и слабо выраженная индивидуальность в учебно-познавательном процессе.
Внешними причинами социально-педагогической запущенности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания.
Семейная депривация – это состояние, которое возникает в семье, где ребенок лишен возможности для удовлетворения основных эмоциональных потребностей в общении, заботе, любви, разумном контроле и опеке в течение длительного времени.
В зависимости от того, чего лишен ребенок, выделяют несколько форм психической депривации – эмоциональную, материнскую, когнитивную, социальную, соматическую, сенсорную.
К компонентам семейной депривации относят аномальные отношения в семье, аномальные качества воспитания, неблагоприятные события жизни. Все это может привести ребенка к острому или хроническому стрессу.
Социальные и психические проявления последствий семейной депривации многообразны. Это расстройства возрастного психологического развития, психогенные расстройства, связанные с семейным стрессом, сложные по структуре личностные изменения, обусловленные семейной педагогической и социальной запущенностью.
Семейная депривация крайне негативно сказывается на психике ребенка, его способности к социализации, приобретению позитивного эмоционального опыта. Отсутствие позитивного опыта семейного общения влечет в дальнейшем проблемы с обучением, установлением положительных контактов с окружающими, приводим к проблемам в школьном обучении и профессиональном становлении личности, а также к асоциальным формам поведения.
Родители являются первыми воспитателями ребенка, но они нередко допускают серьезные педагогические ошибки или своим личным примером задают искаженные нормы социального поведения, которые дети перенимают и в дальнейшем используют не только в сфере внутрисемейных отношений, но и в других условиях делового и межличностного общения. В настоящее время складывается положение, когда каждая отдельно взятая семья остается один на один со своими внутренними и социальными проблемами и вынуждена действовать почти вслепую. Можно утверждать, что сегодня семьи испытывают нехватку информации по вопросам формирования у детей ценностей здорового образа жизни, они крайне редко получают консультации специалистов по оказанию специализированной медицинской, психолого-педагогической и социально-правовой помощи. Проблемы семейной депривации усугубляются большим количеством неполных семей, увеличением семей с конфликтного (дисфункционального) типа, асоциальных семей.
В результате семейной депривации наблюдаются стойкие тенденции в поведении детей – уходы из дома и бродяжничество, наркотизация и алкоголизация, нарушения сексуальной ориентации и другие, грозящие риском проблемного развития нарушения поведения.
Таким образом, семейная депривация является одним из значимых факторов, который обуславливает социально-педагогическую запущенность детей и подростков.
Список литературы
Азбукина Е.Ю., Михайлова Е.Н. Основы специальной педагогики и психологии: Учебник. - Томск: Издательство Томского государственного педагогического университета, 2006. - 335с.
Белкин А.С. Основы возрастной педагогики и психологии: Учебное пособие. - М.: Академия, 2000. - 192 с.
Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения: Дис. канд. психол. наук. - М.,1986. - 187 с.
Вострокнутов Н. В., Пережогин Л. О. Основы психотерапевтической и психокоррекционной помощи детям и подросткам. // Аналитический обзор. - М.: РИО ГНЦ ССП им. В.П. Сербского. - 2006. – С. 291-314
Вострокнутов Н. В., Пережогин Л. О., Хабарова О. Е., Шалимов В. Ф. Программа профилактики и коррекции школьной дезадаптации в образовательных учреждениях. // Психолого-педагогические проблемы образования и воспитания (сборник научно-методических материалов). - М.: Министерство образования РФ, 2002. - С. 20-31.
Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства. - М., 1995. – С. 55-61
Девятова О. Е. Семейная депривация и психические расстройства у детей. - М.: Барс, 2004. – 311с.
Захаров А. И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. - М.: Дрофа, 2000. – 316с.
3еньковский В. В. Психология детства. - Екатеринбург: Деловая книга, 1995. - 346 с.
Кериг П. К. Семейный контекст: удовлетворенность супружеством, родительский стиль и речевое поведение с детьми //Вопросы психологии. - 2000. - №1 - С. 158-164.
Крюкова Т. Р., Сапоровская М. В., Куфтяк Е. В. Психология семьи: жизненные трудности и совладение с ними. - СПб.: Речь, 2005. – 86 с.
Лангмайер Й., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага: Авиценум, 1984. – 278 с.
Лебединский В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их  коррекция. - М.: Сигма-пресс, 1999.  – 342 с.
Марковская И.М. Психология детско-родительских отношений: Монография. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2007. – 91 с.
Нартова-Бочавер К.С., Несмеянова М.И., Малярова Н.В., Мухортова Е.А. Чей я – мамин или папин? - М.: Прогресс, 1995. – 219 с.
Овчарова Р.В. Педагогическая психология: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1996. – 387с. 
Пережогин Л.О., Девятова О. Е. Диагностика и коррекция психических расстройств, возникающих у несовершеннолетних вследствие семейной депривации. – М.: Призма, 2008. – 98 с.
Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. – СПб.: Питер, 2005. – 344 с.
Проселкова М.Е. Депривационные расстройства у детей из условий сиротства // Охрана здоровья детей и подростков. Материалы IV конгресса педиатров России. - Москва, 17-18 ноября 1998. – С. 304-318
Пухова Т. И. Развитие представлений о семейных отношениях у детей // Вопросы психологии. - 2006. - № 2. – С. 17-20
Разумихина Г. П. Мир семьи. - М.: Педагогика, 2006. – 311 с.
Семейное воспитание: Краткий словарь /Сост. И.В. Гребенников, Л.В. Ковинько. - М.: Прима-пресс, 1999. – 345с.
Семья. Социально-психологические и этические проблемы: Справочник /В.И. Зацепин и др. - Киев, 1990. – 365с.
Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. - 2000. - № 3. – С. 45-49
Специальная психология: Учебное пособие /Под ред. Н. М. Назаровой. – М.: ACADEMIA, 2000. – 519 с.
Терентьева А. В. Особенности развития ребенка в алкогольной семье и возможности реабилитационной работы //Семейная психология и семейная терапия.- 2008. - № 3. - С. 90 - 95.
Трофимова Н.М., Дуванова С.П., Трофимова Н.Б., Пушкина Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии. - СПб.: Питер, 2005. - 304 с. 
Федорова Н. В. Депривация в семье как фактор делинквентного поведения подростков: Автореферат дисс.. канд. псих. наук. – Казань, 2007. – 28 с.
Фромм Э. Искусство любви. – Минск, 1991. – 344с.
Фурманов И. А., Фурманова Н. В. Психология депривированного ребенка. - М.: Владос, 2000. – 344 с.
Целуйко В.М. Вы и ваши дети. Психология семьи. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. - 283 с.
Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 260 с.
Целуйко В.М. Психология современной семьи. - М.: ВЛАДОС, 2004. – 291с.
Шипицина Л.М. Девиантное поведение у детей с материнской депривацией и пути его коррекции // Конгресс по детской психиатрии. Материалы конгресса. - М., 2001. - С. 710-911
Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Семейная психотерапия. - Л.: Медицина, 1990. – 406 с.
Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. 4-е изд. – СПб: Питер, 2006. – 672 с.