Использование курса математики для развития и коррекции познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития.

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №55»
г. Челябинска.








Использование курса математики для развития и коррекции познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития.

Выполнил: Кульпина Л.И.
Учитель математики.









Челябинск – 2015

Содержание.
Глава 1. Введение. Возможности математики как учебного предмета в формировании познавательных интересов учащихся с ЗПР.
Особенности восприятия учебного материала школьниками с ЗПР, обусловленные недостатками их развития.
Оценка внутренних возможностей содержания курса математики в массовой школе с целью развития и коррекции логического мышления школьников с ЗПР.
Глава 2. Основная часть. Обучение решению арифметических задач – средство развития и коррекции познавательной деятельности учащихся образовательных учреждений седьмого типа.
Значение арифметических задач в курсе математики.
Этапы работы над арифметической задачей.
Типы задач, изучаемых в школе и их возможности в процессе развития и коррекции.
Задачи практического содержания и их значение при обучении школьников с ЗПР.
Место обратных задач в обучении математике
Задачи-шутки – как средство привития интереса к изучению математики.
Воспитание учащихся в процессе решения задач.
Глава 3. Заключение. Коррекционная суть изучения школьного курса математики и его значение для социально-трудовой адаптации учащихся с ЗПР.











Глава I. Введение.
Возможности математики как учебного предмета в формировании познавательных интересов учащихся с задержкой психического развития.

1.Особенности восприятия учебного материала школьниками с ЗПР, обусловленные недостатками их развития.

Основной задачей коррекции в массовой школе является исправление дефектов развития ребенка с задержкой психического развития.
Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжается остаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринять школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье.
Комплексное изучение ЗПР как специфического отклонения детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-е годы. Острейшая необходимость разработки теории развития детей с ЗПР была обусловлена главным образом нуждами педагогической практики. Переход школы на новые условия программы тяжелое положение в школе стойко неуспевающих учащихся. В тоже время развертыванию комплексного клинико – психолого – педагогического изучения данной категории детей способствовал накоплений к этому времени опыт углубленной разработки проблем дифференциальной диагностики.
Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними были даны Т.А.Власовой и М.С. Певзиер. Дети с ЗПР характеризуются рядом признаков , позволяющих отграничить это состояние от педагогической запущенности и умственной отсталости. Они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время, они стойко не успевают в массовой школе, вследствие полиморфной клинической симптоматики – незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности. Патогенетической основы этих симптомов, как показывают исследования многих ученых, клиницистов и психологов, является, перенесенная органическое заболевание центральной нервной системы.
Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельности у детей с ЗПР могут проявляться энцефалопатические синдромы– гиперактивности, тревоги, агрессии и т.п., что также свидетельствует об органической недостаточности центральной нервной системы.
Ряд специалистов ( Е.Г. Сухарева, М.С.Певзнер, Т.А.Власова, Е.С.Иванов и др) считают, что церебральные эстеники аффективная расположенность, психопатоподобные растройства могут не только снижать работоспособность, усугубляя дефект познавательной деятельности при ЗПР, но и играют роль первопричины в возникновении ЗПР.
Увеличение числа детей с отклонениями в развитии и поведении, рост количества учащихся социальной девиацией и школьной дезадаптации привели к необходимости открытия дополнительного числа специальных (коррекционных) образовательных учреждений, к созданию в общеобразовательных школах классов выравнивания компенсирующего и коррекционно – развивающего обучения. По свидетельству специальных психолого – педагогических исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить образовательные программы начальной школы, составляет около 20-30% обучающихся, а около 70-80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.
По данным РУО Ленинского района г. Челябинска современная экологическая, социальная ситуация в районе складывается таким образом, что численность детей, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении увеличивается год от года. В районе продолжается деятельность по стабилизации сети специальных ( коррекционных) образовательных структур, как в форме специальных учреждений, так и в форме специальных подразделений в ОУ и ДУ. В 2014–2015 учебном году 15 школ и 32 осуществляли специальное (коррекционное) обучение, что положительно влияет на исполнение Закона “Об образовании”.
Исходя из выше сказанного, следует, что проблема обучения детей с ЗПР актуальна, как в масштабе страны, города, района, так и в отдельно взятой школе.
В нашей школе 11 классов коррекции, где обучаются дети с ЗПР. Острой проблемой является обучение данных ребят на уроках математики.
Математика - это наука, связанная по своей сути с абстрактным мышлением, логикой. А эти формы мыслительной деятельности у школьников с ЗПР не развиты, на уроках математики они испытывают большие затруднения.
Овладение даже элементарными математическими понятиями, требует от ребенка достаточно высокого уровня развития таких процессов логического мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Наблюдения и специальные исследования показывает, что узость, нецеленаправленность и слабая активность восприятия определенные трудности в понимании задач, математических упражнений.
Учащиеся воспринимают задачу не полностью, а фрагментарно; несовершенство анализа и синтеза не позволяет эти части связать в единое целое, установить между ними связи и зависимости и, исходя из этого, выбрать правильный путь решения.
Слабая активность восприятия проводит к тому, что учащиеся не узнают знакомые геометрические фигуры, если они даются в неправильном положении или их нужно выделить в предметах, найти в окружающей обстановке. Они не могут найти в задаче числовые данные, если они записаны не цифрами, а словами; выделить вопрос, если он стоит не в конце, а в начале задачи.
У учащихся с ЗПР имеют место недостатки, а своеобразие общего речевого развития. Бедность словаря, непонимание значение слов и выражений создают значительные трудности в обучении математики, особенно в обучении решению задач.

2. Оценка внутренних возможностей содержания курса математики в массовой школе и с целью развития и коррекции логического мышления школьников с ЗПР.

Математика в классах коррекции решает одну из важных задач обучения учащихся с ЗПР - преодоление недостатков их познавательной деятельности и личностных качеств.
Математика, как учебный предмет, содержит необходимые предпосылки для развития познавательных способностей учащихся, развития интеллектуальной деятельности и коррекции эмоционально - волевой сферы.
Учитель формирует у учащихся и ЗПР на наглядной, наглядно действенной основе первые представления о числе, величине, фигуре.
На основе этого ставит и решает в процессе обучения математике задачи развития наглядно-действенного, наглядно-образного, а затем и абстрактного мышления у этих детей.
Содержание курса математики дает возможность развивать элементарное математическое мышление учащихся, формировать и корригировать такие его формы, как сравнение, анализ, синтез. При изучении математики у учащихся ЗПР развиваются способности к обобщению и конкретизации, создаются условия для коррекции памяти, внимания и других психических функций. В процессе обучения математике развивается речь учащихся, обогащается специальными терминами и выражениями их словарь. На уроках математики ребята учатся комментировать свою деятельность, давать полный словесный отчет о решении задачи и т.д.
Все это требует от учеников большой осознанности своей деятельности, их действия приобретают обобщенный характер, что, безусловно, имеет огромное значение для коррекции недостатков мышления школьников с ЗПР.
Обучение математике организует и дисциплинирует учащихся, способствует формированию таких черт личности как аккуратность, воля, воспитывает привычку к труду, желание трудиться, умение доводить начатое дело до конца, умение планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль.
Тщательное изучение содержания курса математики в школе позволило прийти к выводу: все темы по математике содержат внутренние возможности для формирования познавательных интересов учащихся. Нужна только соответствующая методика преподавания, основанная на осуществлении принципов обучения учащихся с ЗПР.
Один из самых главных принципов, который всегда применяется в начале изучения любого предмета, – это привитие интереса к данному предмету, в частности к математике.
В педагогике обусловлено три критерия интересности содержания учебного материала.
Первый – новизна учебного материала. К физиологической основе познавательного интереса новизна стоит ближе всего. Математика, особенно в среднем звене, заключает в себе большие возможности показать ученикам то новое, что может их удивить. Примерами таких тем являются “Обыкновенные дроби”, “Десятичные дроби”, “Проценты”, “Площадь”, “Объем” и др. Все эти темы, несмотря на их полную новизну, при простом объявлении об их изучении не вызывают познавательной активности учащихся. Здесь особенно необходимо создание на уроке проблемной ситуации. Для того, чтобы заинтересовать учащихся учебным материалом, следует преподносить новую информацию так, чтобы вызвать первоначальное, эмоциональное восприятие темы.
Например, при первом знакомстве с десятичными дробями предъявляю ребятам таблицу для чтения различных чисел: целых, обыкновенных дробей, смешанных чисел, десятичных дробей. В процессе чтения знакомых чисел затруднений не встречается. Учитель, как бы невзначай, просит прочитать незнакомое число. Ученик озадачен. Он таких чисел не встречал. Что это за числа? Учитель сообщает, что сегодня на уроке мы узнаем, что это за числа, научимся их читать, сравнивать и выполнять с ними арифметические действия. А в конце урока обязательно нужно подводить итог: “Итак, сегодня на уроке мы узнали”. Учитель должен подчеркнуть необходимость и тем самым привлечь интерес учащихся.
Вторым критерием интересности будет изучение известного школьникам материала под новым углом зрения. Программа обучения математике построена частично по принципу концентричности. Этот факт дает возможность постоянно от класса к классу возвращаться к изученному ранее. Здесь необходимо отметить, что “новое” – это не только совершенно незнакомый, впервые встречающийся материал. “Новое” можно узнать о давно известном. Важно, чтобы учитель постоянно подчеркивал этот факт. Например, тема по геометрии “Многоугольники” изучается с 1 по 9 класс, каждый год расширяясь и углубляясь.
Концентрический принцип изучения позволяет постепенно и основательно уяснить признаки и свойства различных видов многоугольников. На каждом этапе изучения добавляется что-то новое, но уже под новым углом зрения. Если в 1 классе ребенок только может отбирать фигуры по образцу, узнавать их в предметах, во 2 классе он уже учится вычерчивать квадрат, треугольник и любой прямоугольник, а в 8 классе ученик знает не только различные виды многоугольников, знает их свойства, признаки, их общие черты и –различия и т.д. Возможность в прежних знаниях видеть новое, более глубокие стороны, связи, отношения является важнейшим стимулом развития интереса к учебному предмету.
Итак, вторым важнейшим стимулом формирования познавательных интересов учащихся является обновление знаний. Этот стимул обычно играет двойную роль: познавательная активность учащихся вызывается их интересом к знаниям и вместе с тем развивает этот интерес.
Третьим критерием интересности содержания учебного материала является жизненная значимость, важность математических знаний. Познавательный интерес только тогда будет иметь прочную основу для своего развития, когда связь между содержанием учебного материала и его назначением в жизни найдет постоянное место в системе уроков.
Решается ли задача, вводится ли новое понятие – всегда желательно исходить из жизненного примера. Пути сообщения учащимся сведений о практическом использовании математики могут быть различными. Это может быть сделано после объяснения нового материала, во вводной беседе на уроке, во время проведения экскурсии. Связь математики с жизнью раскрывается, в первую очередь, в задачах, которые составлены на основе житейского материала. Во-вторых, на уроках по изучению других учебных предметов (трудовом обучении, черчении, географии, физики, химии и т.д.) где без знания математики не обойтись. Осознание жизненной значимости изучаемого материала дает возможность правильной организации осмысленного и заинтересованного восприятия учащимися учебного материала.
Таким образом, исходя из недостатков, которые подвергаются коррекционному воздействию у школьников с ЗПР, определяются задачи, которые должны решаться в процессе обучения любого предмета, в том числе и математики. Одна из этих задач – развитие познавательной деятельности учащихся как основного средства социальной ориентировки и социальной адаптации детей с ЗПР в окружающем мире. (Приложение 1)




Глава 2. Основная часть.

Обучение решению арифметических задач – средство развития и коррекции познавательной деятельности учащихся с ЗПР.

1.Значение арифметических задач в курсе математики для учащихся с ЗПР.

Активизация познавательной деятельности школьников при изучении курса математики способствует эффективное использование учебных задач, которые являются важнейшим средством формирования у учащихся системы основных математических знаний, умений и навыков, ведущей формой учебной деятельности в процессе изучения математики, средством их математического развития. В связи с этим уместно напомнить высказывание известного педагога-математика Д. Пойа: “Что значит владение математикой? Это есть умение решать задачи, причем, не только стандартные, но и требующие известной независимость мышления, здравого смысла, оригинальности, изобретательности”. Это высказывание в известной мере относится не только к массовой школе, но и к классам коррекции. Большая часть времени на уроках математики отводится решению арифметических задач. Это объясняется их большой коррекционно-воспитательной и образовательной ролью, которую они играют при обучении школьников с ЗПР. Решение задач дает возможность раскрыть основной смысл арифметических действий, конкретизировать их, связать с определенной жизненной ситуацией.
В процессе решения задач у учащихся с ЗПР развивается произвольное внимание, наблюдательность, логическое мышление, речь, сообразительность, а также и такие процессы познавательной деятельности как анализ, синтез, сравнение, обобщение.
При решении задач школьники учатся планировать и контролировать свою деятельность, овладевают приемами самоконтроля, у них воспитывается настойчивость, воля, развивается интерес к поиску решения задачи.
Арифметические задачи играют важную роль в подготовке учащихся с ЗПР к жизни, к их дальнейшей трудовой деятельности. Именно постоянные упражнения в решении и составлении задач помогают учащимся видеть в окружающей действительности такие факты и закономерности, которые используются в математике. При решении сложных задач учащиеся учатся переводить отношения между предметами и величинами на “язык математики”.
Решение правильно подобранных и составленных учителем задач с использованием жизненного материала способствует расширению кругозора учащихся, обогащению их новыми знаниями об окружающей действительности. Решение арифметических задач на уроках математики позволяет реализовать проблему подготовки учащихся к более успешному овладению профессиональным трудом, сблизить обучение с жизнью.
В процессе обучения решению задач следует учить сознательному подходу к каждой задаче, учить ориентироваться в определенной жизненной ситуации, описанной в задаче. Этот подход должен вырабатываться последовательно и терпеливо, формируя у учащихся с ЗПР определенные умственные действия.

2. Этап работы над арифметической задачей.

В методике работы над любой арифметической задачей можно выделить следующие этапы:
Работа над содержанием задачи;
Поиск решения задачи;
Решение задачи;
Формулирование ответа;
Проверка решения задачи;
Последующая работа над решением задачи.
В реальном процессе решения задачи нельзя так строго выделить эти этапы, так просто отделить один этап от другого. Не все эти этапы при решении задачи с неизбежностью должны присутствовать, ибо в реальном процессе структура решения задачи зависит от многих обстоятельств и в первую очередь от того, насколько известен учащимся способ ее решения.
а. Работа над содержанием задачи.
Необходимость проведения тщательной работы на первом этапе процесса решения очевидна. Я уделяю большое внимание работе над содержанием задачи. Для успешного обучения решению задач у учащихся должны быть сформированы следующие умения:
Умение внимательно читать текст задачи;
Проводить первичный анализ текста задачи, выделять условие и вопрос задачи;
Умение оформлять краткую запись текста задачи;
Умение выполнять чертежи, рисунки по тексту задачи.
Формирование специального умения – внимательно читать текст задачи – считаю необходимым, т.к. большинство учащихся с ЗПР читают неосознанно, невнимательно, небрежно. Выразительному чтению текста задачи следует учить. Нужно помнить, что учащиеся с ЗПР не всегда могут самостоятельно правильно прочитать задачу, не могут расставить логические ударения, даже выделить вопрос задачи, если он стоит в начале или середине задачи. Частичная фрагментарность мышления не позволяет учащимся видеть всю задачу в целом. Ребята с трудом находят в тексте числовые данные, особенно если они написаны словами. Одной из особенностей работы по обучению учащихся решению задач является предусмотренные в работе специальные приемы, способствующие обучению учащихся чтению текста задачи. А именно:
Хорошее чтение текста задачи учителем;
Показ образцов правильного чтения задачи;
Обращение специального внимания учащихся на необходимость правильного чтения текста задачи;
Предоставление ребятам необходимого времени для прочтения текста задачи.
Необходимо добиваться , чтобы учащиеся читали текст задачи правильно, без искажения слов, ясно, выразительно, с надлежащими остановками. Рекомендую ребятам после прочтения задачи в целом читать каждое ее слово и стремиться понять, что оно означает, обращаю внимание на вопрос задачи. Обязательно на каждом уроке провожу словарную работу по разъяснению смысла трудных слов текста задачи.
Для лучшего усвоения содержания задачи необходимо использовать не только слуховые, но и зрительные, а, если возможно, то и кинестетические ощущения.
Например, при решении задачи об апельсинах ребята ощутили запах этого фрукта, его вкус, увидели цвет, форму. Решив задачу о моркови, мы с удовольствием поделили ее на всех и съели. То есть, по возможности, на уроках использую натуральные продукты. Задачи следует иллюстрировать. Школьникам с ЗПР это помогает более успешно усвоить текст задачи. Это может быть предметная иллюстрация (предметы окружающей действительности, ученические принадлежности, природный материал, игрушки) или иллюстрация с помощью рисунков, плакатов.
Перед уроком на доске я вывешиваю план решения задачи. Он включает в себя следующие пункты:
Прочитать.
Разобрать.
Краткая запись.
Решение задачи.
Ответ.
Проверка.
Первые два пункта плана включают в себя ничто иное , как работу над содержанием задачи, о чем было сказано выше. Необходимо обратить внимание на расчленение текста задачи, на условие и вопрос. Учитель при этом организует работу по проведению первичного анализа текста задачи так, чтобы учащиеся выделили условие и вопрос, соотнесли условие и вопрос задачи. Выделение вопроса задачи – это узловой момент всей работы над задачей. Именно с вопроса начинается процесс мышления, поэтому важно не только выделить вопрос задачи, но и стремиться понять его, изучить цель, поставленную вопросом задачи. От непонимания какого-либо одного слова в вопросе может быть не понят и весь вопрос, а это повлечет непонимание задачи в целом, что обусловит трудности при ее решении.
Учащиеся должны четко представлять, что каждая задача состоит из условия и вопроса. Без вопроса нет задачи, и вопрос должен быть поставлен в соответствии с ее условием. Большое значение при решении задачи имеет запись ее содержания. Краткая запись задачи помогает вычленить из текста задачи числовые данные, их отношения, вопрос задачи. В начальных классах в краткой записи используют целые слова, которые необходимы для понимания смысла задачи. Например:
Ромашек - 7 штук
Васильков - на 5 штук больше
Сколько всего цветов?
Такая форма записи называется сокращенно-структурной. В дальнейшем она усложняется. Например:
1ящ – 20 кг яблок. ?
2 ящ – в 5 раз больше.
Такая форма записи называется схематичной.

Задачи на движение удобно записывать в графической форме.

А В
15 км./ч 3ч 12 км./ч
Опыт показывает, что понимание зависимости между числовыми данными в задаче способствует не конкретизации условия, а наоборот, абстрагированию от конкретной ситуации.
Задачи на пропорциональную зависимость удобнее записывать в виде таблицы.
Скорость
Время
Расстояние

Цена
Количество
Стоимость

10 км./ч
2ч.
Одинаково

Одинаково
5 шт.
10 руб.

5 км./ч
?



8 шт.
?

Указанным формам записи содержания задач учащихся с ЗПР необходимо учить так, чтобы они могли самостоятельно выбрать наиболее рациональную форму краткой записи задачи Выбранная запись задачи должна быть такова, чтобы ученик по ней мог воспроизвести условия задачи и вопрос. Выполнение краткой записи по тексту задачи способствует наглядной конкретизации содержания задачи, пониманию ее условия и вопроса, а также нахождению способа ее решения. Разбор задачи по вопросам: Что известно в задаче? Что неизвестно? Что нужно узнать? С опорой на краткую запись задачи завершает этап работы над содержанием задачи.

b. Поиск решения задачи.
Этап поиска решения задачи состоит в том, чтобы подвести учащихся к составлению плана решения и выбору действий. В тексте многих задач содержатся слова (всего, осталось, больше, меньше), которые указывают на выбор арифметических действий. Но опираться на них при выборе действия нельзя, т.к. в отрыве от текста задачи они могут натолкнуться на ошибочный выбор действия. Эти слова в задачах отражают определенную жизненную ситуацию.
Выбор действия при решении задачи определяется той зависимостью, которая имеется данными и исходными в задаче. Зависимость эта правильно может быть понята в том случае, если ученики поняли жизненно-практическую ситуацию задачи, и могут перевести зависимость между величинами и предметами на “язык математики”, т.е. правильно выразить ее через действия над числами.
Для правильного выбора действия я провожу беседу с учащимися, в которой выясняем зависимость между данным и искомым.
При разборе задачи вопросы ставятся так, чтобы подвести учащихся к правильному и осознанному выбору действия. Если в младших классах при разборе задачи рассуждения необходимо проводить от числовых данных к вопросу задачи, т.к. учащимся легче выделенным числовым данным поставить вопрос, то в дальнейшем следует проводить рассуждения от главного вопроса задачи, т.к. такой ход рассуждения более целенаправлен на составление плана решения задачи в целом.
При разборе задач не следует прибегать к многословным рассуждениям. Иногда достаточно поставить перед учащимися один – два узловых вопроса, чтобы путь решения задачи был ученикам ясен. Например: Что нужно узнать в задаче? Можно ли сразу найти неизвестную величину? Какого данного не хватает? Как его определить? Во сколько действий задача? Какое первое действие? Почему? Затем учитель делает вывод и просит учеников повторить его.
Переходим к следующему этапу работы над задачей.
с.Решение задачи.
Этот этап работы над задачей включает в себя намеченный план решения и последовательность действий. Вопросы и действия сначала проговариваются устно, затем учащиеся записывают решения задачи.
Учитель спрашивает: “Во сколько действий решается задача? Какой первый вопрос? Каким действием можно ответить на этот вопрос? И т.д.” Далее устно составляем план и намечаем последовательность действий. Тщательно обрабатываем каждый вопрос. Нужно добиться, чтобы любой из ребят мог сформулировать, что будем находить в первом действии, что во втором и т.д. Ежедневно учить ребят правильно задавать вопросы. Только после полного разбора записываем задачу в тетрадь.
При записи составных арифметических задач могут быть использованы следующие формы записи:
Запись арифметических действий и ответа задачи;
Запись решения с пояснениями;
Запись решения с вопросами, в конце записываем ответ;
Запись сначала плана решения (краткая запись), затем соответствующие действия, в конце записываем ответ. (Приложение2)
Итак, задача решена, необходимо записать ответ задачи.
d. Формулирование ответа задачи.
Чтобы правильно сформулировать ответ задачи, необходимо ясно представить, а что же нужно было найти. Возвращаемся с ребятами к вопросу задачи и составляем ответ. Запись ответа может быть краткой и полной. Считаю, что полная запись ответа дает возможность выяснить, понял ученик задачу или нет, поэтому требую всегда полных ответов.
е.Проверка задачи.
Этап проверки задачи для учащихся с ЗПР имеет не только образовательное, но и коррекционное значение, так как функция контроля у таких детей ослаблена.
Простые арифметические задачи в младших классах можно проверять, производя непосредственно действия над предметами, если это возможно.
Необходимо приучать ребят к проверке реальности ответа (чтобы ответ задачи соответствовал жизненной действительности). Обязательно проверяем на уроке соответствие ответа условию и вопросу задачи (получили ли мы ответ на вопрос задачи)
В старших классах можно применять другие формы проверки – это решение задачи другим способом, выполнение прикидки ответа.
f.Последующая работа над решенной задачей.
Этот этап решения задачи необходим учителю, чтобы быть уверенным, что задача понята всеми учениками. Это можно рассматривать как важнейший прием, формирующий навыки решения задач данного вида.
Рассмотрим несколько вариантов последующей работы над решенной задачей на примере.
Задача: В школьном саду учащиеся собрали 150 кг яблок, а груш – на 45 кг меньше. Сколько всего кг фруктов собрали учащиеся?
Изменение отношений между данными условия задачи и выяснение, как это изменение отразится на решении задачи. Например: “Если бы в задаче было сказано, что груш собрали на 45 кг больше, как бы тогда решалась задача?”
Изменение вопроса задачи. Например: “Если бы в главном вопросе спрашивалось, сколько кг груш собрали учащиеся, как бы тогда решалась задача?”
Изменение числовых данных, сюжета задачи, решения задачи аналогичной данной.
Конечно, не над каждой решенной задачей следует проводить такую последующую работу. Однако надо помнить, что это один из приемов, который учит самостоятельному решению задачи.
Лучшему пониманию предметного содержания задач, зависимости между данными и искомым способствует решение задач с лишними или недостающими данными , записанными не числами, а словами. Итак, используя различные методические приемы, учитель каждый этап решения задачи может превратить в средство коррекции и развития познавательного интереса учащихся с задержкой психического развития.

3. Типы задач, изучаемых в школе и их возможности в процессе развития и коррекции.
Простые арифметические задачи.
Простой арифметической задачей называется задача, которая решается одним арифметическим действием. Задачи этого типа играют чрезвычайно важную роль при обучении учащихся математики. Именно простые задачи позволяют раскрыть основной смысл и конкретизировать арифметические действия, сформировать те или иные математические понятия. На простой задаче учитель впервые знакомит учащихся со структурой задачи, показывает, что значит решить задачу, вооружает их основными приемами решения задач.
Простые задачи являются составной частью сложных задач, а следовательно. Формируя умение решать простые задачи, учитель готовит учащихся к решению сложных задач. Последовательность решения простых задач определена программой по математике, однако, при выборе задач определенного вида учитель должен руководствоваться некоторыми методическими требованиями.
Опыт показывает, что при обучении решению задач определенного вида целесообразнее сначала предъявлять сюжетные задачи с однородными предметами, отличающиеся теми или иными признаками: цветом, размером, материалом и т.д. Наконец, вводятся задачи, в которых имеются обобщающие слова (Приложение 3) .
При решении задач такого содержания учащиеся затрудняются в выборе наименований при записи действий, в осмыслении числа, полученного в ответе. Решения такого рода задач требует более тщательного анализа содержания, выбора наименований числовых данных еще до записи решения задач.
Не менее пристального внимания при выборе задач заслуживает конкретизация их содержания. Т.к. простые задачи – это первый вид задач, с которыми знакомятся учащиеся с ЗПР, то для иллюстрации задач используем предметные пособия, изображения предметов в виде трафаретов, рисунки, символы предметов и т.д.
Используя предметный материал, мы тем самым развиваем у ребят конкретно-образное мышление. Из опыта работы нужно сказать, что учащиеся лучше понимают предметную ситуацию задачи, если они сами выполняют определенные операции с предметами или с их изображениями, а еще лучше, если задача инсценируется. Для этого в начальных классах используются задачи-инструкции.
Например: “Положи в коробку 7 карандашей. Возьми оттуда один карандаш. Сколько карандашей осталось в коробке?”
На первых порах учащиеся, записывая в тетради задачу, конкретизируют ее , изображая символически предметы.
К простым задачам относятся три группы задач:
1 группа – задачи, раскрывающие конкретный смысл арифметических действий;
2 группа – задачи, связанные с понятием разности и отношения;
3 группа – задачи, раскрывающие зависимость между компонентами и результатами арифметических действий
Простые задачи в курсе математики для учащихся с ЗПР играют важную роль в процессе коррекции мышления. Обучив приемам решения простых задач, учитель подготавливает учащихся к решению задач более сложных.
Составные арифметические задачи.
Составной или сложной арифметической задачей называется задача, которая решается двумя или большим числом арифметических действий. Решение таких задач по сравнению с простой задачей затруднительно для школьников с ЗПР.
Чтобы решить сложную задачу, ученик должен провести цепь логических рассуждений и сделать соответствующие умозаключения. Психологические исследования показывают, что учащиеся с ЗПР не узнают знакомых простых задач в контекста новой составной задачи, не актуализируют имеющихся знаний по решению уже известной , бывшей в опыте ученика простой задачи. Это приводит к тому, что учащиеся составную задачу решают по аналогии с простой задачей одним арифметическим действием.
К решению составных задач учитель должен переходить тогда, когда убедится, что учащиеся овладели приемами решения простых задач, которые войдут в составную задачу, сами смогут составить простую задачу определенного вида.
Подготовительная работа должна быть систематической и целенаправленной. Система упражнений состоит из следующих заданий:
к готовому условию подобрать вопрос;
по вопросу составить задачу, подобрав недостающие числовые данные.
Необходимо, чтобы ребята различали простую и составную задачу. Для этого необходимо сравнить решения этих видов задач, причем они должны отличаться только дополнительным числовым данным и вопросом. Например: “В группе было 28 стульев. На складе получили еще 9 стульев. 5 стульев унесли в мастерскую ремонтировать. Сколько стульев осталось в группе?”
Разбираются и решаются обе задачи. Решения задач с вопросами и ответами записываем. Далее мы с ребятами сравниваем эти два решения, отвечая на вопросы:
- Во сколько действий решена первая задача?
Во сколько действий решена вторая задача?
Чем отличаются решения задач?
Какой вопрос первой задачи?
Какой вопрос второй задачи?
Почему сразу нельзя ответить на главный вопрос задачи?
Тщательный анализ предметной ситуации задачи помогает раскрыть зависимость между числовыми данными, между данными и искомыми. Разбор задачи можно начинать с главного вопроса или от числовых данных.
Постоянное сопоставление простых и составных задач помогает сознательному их решению. При решении составных задач учащихся следует научить общим приемам работы над задачей:
умению анализировать содержание задачи, выделяя известные данные, искомое;
определять, каких данных недостает для ответа на главный вопрос задачи.
Учитель должен показать, что решение любой задачи складывается из ряда этапов, которые были рассмотрены выше.
В практической работе учитель должен подходить дифференцированно к учащимся, учитывая их возможности и способности.
Безусловно, в каждом классе для учащихся с ЗПР есть такие ребята, которым все виды помощи окажутся недостаточными. Для таких учащихся даю карточки с готовым планом задачи, а учащимся остается только вписать действия. Например:

·1). + =

2). - =
Ответ:
Карточки с дифференцированной помощью предлагаются отдельным учащимся в зависимости от их индивидуальных особенностей.
Составные арифметические задачи имеют большое значение для развития и коррекции познавательной деятельности учащихся с ЗПР. Выработка обобщенного способа решения задач данного вида обеспечивается многократным решением задач с разнообразным содержанием, решением готовых и составленных самими учащимися задач, сравнением задач данного вида с ранее решавшимися видами задач.
Систематическая и целенаправленная работа в данном направлении обязательно даст положительный результат.


Задачи на разностное и кратное сравнение.
С разностным и кратным сравнением чисел ребята знакомятся в 3 классе. Данный вопрос является довольно-таки сложным для учащихся с ЗПР. Необходима большая предварительная работа. До решения задач данного вида нужно дать понятие о сравнении предметов одной совокупности, двух предметных совокупностей, величин, чисел, устанавливая между ними отношения равенства и неравенства.
Подробно проработав все эти виды сравнений, можно перейти к решению задач на разностное сравнение. Начав с решения задачи, которую можно проиллюстрировать (Сравнение полосок бумаги различной длины наложением), далее рассматриваем задачи вида: “ В столовую привезли 50 кг яблок, к груш - 37 кг. На сколько кг яблок привезли больше, чем груш?”
Необходимо тщательно отработать умение учащихся составлять вопрос к задаче на разностное сравнение. Трудно усваивается тот факт, что на вопрос “На сколько больше?” и “ На сколько меньше?” отвечает одно и то же действие. Решая такие задачи нужно постоянно просить ребят задать вопрос по-другому: “На сколько кг груш привезли меньше, чем яблок?”.
Аналогично рассматриваются задачи на кратное сравнение.
Подготовительными упражнениями к решению задач на кратное сравнение являются задания на увеличение и уменьшение в несколько раз. Когда учащиеся осмысляют выражение “в несколько раз меньше”, “в несколько раз больше”, тогда можно разобрать задачу на кратное сравнение.
Решение задач на разностное и кратное сравнение вызывает у учащихся с ЗПР ряд трудностей.
Их затрудняет необычная форма вопроса. Ученики уподобляют ее уже известной привычной форме, начиная вопрос со слов “ сколько” . Наличие в вопросе слова “больше” является для учащихся с ЗПР определяющим при выборе действия. Задачи на разностное сравнение с вопросами “на сколько больше?” нередко решаются сложением. Задачи на кратное сравнение с вопросами “во сколько раз больше?” решаются умножением. Ребята долго не понимают, почему к одному и тому же условию можно поставить два вопроса, решается же задача одним действием. При записи ответа задачи учащиеся пропускают предлог “на” и “в”.
Зная все трудности, учитель предотвращает ошибки, уделяя больше внимания этим вопросам. Нельзя решать подряд несколько задач на одно и то же арифметическое действие. Именно чередование, сопоставление их обеспечивает внимание учащихся к формулировкам условий и вопросов задач, к сознательному выбору арифметического действия для решения.
Задачи на пропорциональную зависимость.
Среди составных арифметических задач большое место занимают задачи, решаемые приведением к единице. В содержание таких задач входят две величины, связанные пропорциональной зависимостью. При этом даются два значения одной величины и одно из соответствующих значений другой величины, а определить нужно второе значение этой величины. Третья величина, связанная с двумя данными, остается без изменения. Например, в задаче: “3 карандаша стоят 6 рублей. Купили 5 таких карандашей. Сколько будет стоить покупка?” даны два значения количества, одно значение стоимости. Найти второе значение стоимости. Цена постоянная. Подготовительная работа к решению этих задач начинается с решения простых задач на нахождение суммы одинаковых слагаемых (или на нахождение произведения), на деление на равные части. Эти виды задач тесно связаны с задачами на пропорциональную зависимость. При этом обязательно должны быть отработаны понятия стоимости и цены. Эти задачи можно составлять как сюжетные “Магазин”, “Рынок”, “Столовая”, “Сбербанк”, “Почта” и т.д. (смотри приложение №3) , так и сюжетно-игровые.
Играть ребята любят в любом возрасте. Это нужно использовать для развития и коррекции познавательной деятельности. Например, играем в магазин. На витрине разложены товары. Это могут быть учебные принадлежности, книги, игрушки и т.д. с указанием цены. Ученик. Выбрав какой-либо предмет, составляет задачу. Затем разбираем ее вместе и решаем. Чтобы нагляднее показать зависимость между величинами, целесообразнее составить таблицу:
Цена
Количество
Стоимость

Одинаково
5 шт.
10 руб.


8 шт.
?

При решении задач на нахождение стоимости учащиеся уже должны знать, как определять цену. Вывод “чтобы определить цену, нужно стоимость разделить на количество” необходимо повторять систематически. Также учащиеся учатся решать задачи на определение количества по стоимости и цене.
Задачи этого вида имеют большое практическое значение. Они больше всего связаны с жизнью, подготовкой ребят к самостоятельности. Такие задачи дают возможность показать, что математика – это не просто наука. Знание математики позволит учащимся с ЗПР лучше адаптироваться в социуме, в который они попадут после окончания школы.

Задачи на движение.
Задачи на пропорциональную зависимость могут отражать связь между стоимостью, ценой и количеством, между расходом материалов на одно изделие, количеством изделий и общим расходом материалов, между массой одного предмета, количеством предметов и общей массой, между емкостью одного количеством сосудов и общей емкостью, между скоростью, временем и расстоянием. Остановимся подробнее на последнем. Задачи на зависимость между скоростью, временем и расстоянием вводятся в 3 классе. В доступной и по возможности наглядной форме показываю учащимся, что скорость движения предметов различна. Использую жизненный опыт ребят. Можно продемонстрировать скорость движения двух учеников : бегущего и идущего пешком. Запись условия задачи лучше давать таблицей, чтобы учащиеся могли без труда понять зависимость между скоростью, временем и расстоянием.
Скорость
Время
Расстояние

20 км./ч
2 ч.
?

?
3 ч.
36 км.

5 км/ч.
?
40 км.

Решая такие задачи, использую справочный материал по физике, а также результаты спортивных достижений учащихся данного класса, взятые у учителя физкультуры. Очень повышает интерес учащихся к решению задач их личное участие в сюжете задачи (задачи на встречное движение). При решении сложных задач на движение следует учить изображать условие задачи на чертеже-схеме. Скорость обозначаем стрелкой, расстояние – отрезком. 3 км/ч 2 ч. 4 км/ч

А В
Прежде чем решать такие задачи, необходимо продемонстрировать такие слова: “навстречу друг другу; в одном направлении, из разных пунктов, одновременно” . Вызываю к доске двух учеников и мы коллективно разбираем значения этих слов. Затем составляем задачу на встречное движение “ Петя и Сережа вышли из своих домов одновременно навстречу друг другу. Скорость Пети 3км/ч, Сережи – 4 км/ч. Встретились через 2 часа. На каком расстоянии друг от друга находятся их дома?” Если ученики самостоятельно не могут решить задачу даже когда сделали чертеж, то учитель ставит ряд наводящих вопросов, которые помогут учащимся выбрать правильный путь решения задачи. В 5 классе вводится понятие скорости сближения, тогда задачи на встречное движение можно решать двумя способами. Оба способа решения задачи сравниваем. Обращаем внимание, что ответы получаются одинаковые. Это свидетельствует о правильности решения задачи. При возможности решение задачи используем, как проверку правильности решения задачи.
Итак, в процессе решения задач на движение учащихся с ЗПР учатся логически мыслить, рассуждать, делать выводы, корректируется их речь, развивается внимание и память.
Задачи на проценты.
Программой по математике предусмотрено решение задач на нахождение одного или нескольких процентов от числа, а так же нахождение числа по одному проценту. Задачи на проценты будут хорошо усвоены учащимися, если они умеют решать задачи на нахождение одной или нескольких частей от числа, и нахождение числа по одной или нескольким частям. Подготовительный этап – это повторение алгоритма решения задач такого типа. Затем необходимо отработать и довести до сознания каждого ученика, что 1% - это тоже дробь (1/100 или 0,01) , но записанная особым образом.
Сравним понятия : половина – 1/2
Четверть – 1/4
Процент – 1/100
Задачи на проценты необходимо выбирать практического характера, например: “Учитель получает 500 руб. 1 % своего заработка он платит в профсоюз. Сколько денег составляют профсоюзные взносы?”
Решение :
1% от 500 руб
500 руб : 100 * 1 = 5 руб.
Ответ : учитель платит в профсоюз ежемесячно 5 руб.
Аналогично разбираем решение задач на нахождение нескольких процентов от числа.
В зависимости от уровня подготовки учащихся можно решать задачу в два действия или сразу в одном.
Например: “ В столовую привезли 200кг картофеля. 50% положили в склад на хранение. Сколько кг картофеля положили в овощехранилище?”.
1 способ
2 способ

1). 1% от 200 кг.
200 кг : 100 * 1=2кг.
1). 50% от 200 кг.
200 кг. : 100 * 50 = 100 кг.

2). 2 кг. * 50 = 100 кг.


Ответ : 100 кг картофеля положили в овощехранилище.



Для повышения познавательного интереса учащихся решаем комплексные задачи типа :
“Вы получили первую зарплату – 300 руб. Из нее удержано 1% профсоюзных взносов, 13% подоходного налога. Сколько денег вам выдадут в кассе?”
Далее решаем такую задачу:
“Из оставшихся денег 50% вы заплатили за квартиру и коммунальные услуги. Сколько денег у вас осталось?”
И в заключении такая задача: “С оставшимися деньгами вы зашли в магазин. Что вы сможете купить на эту сумму?” (Перечень товаров с ценой прилагается).
Ребятам очень нравится решать задачи такого вида. Они практически готовят их к жизни, развивают кругозор, заставляют реально взглянуть на окружающий мир.

4.Задачи практического содержания и их значение в развитии и коррекции познавательной деятельности учащихся с ЗПР.

Овладение умениями и навыками решать арифметические задачи помогает учащимся более свободно ориентироваться в решении жизненных практических задач. Очень важно насколько учитель сможет связать обучение математике с жизненной практикой учащихся, сделать математический материал актуальным для них. Полезной является работа по изучению цен на товары первой необходимости, регулярные упражнения в вычислениях стоимости покупки, сдачи денег и т.п., то есть обыгрывание на уроке ситуаций, которые могут возникнуть при покупках в магазине, на рынке, в столовой и т.д.
Я уже не один год провожу работу по составлению сборника задач практического содержания. В этот сборник включаются задачи, которые отражают реальную жизнь. Они систематизируются по темам :
В магазине;
На рынке;
В столовой;
На почте;
В сбербанке;
И т.д.
Это могут быть просто сюжетные задачи или сюжетно-игровые (Приложение 5).
При изучении цен на товары первой необходимости можно провести экскурсию в продуктовые и промтоварные магазины.
Полезной и интересной для школьников с ЗПР является работа по подсчету стоимости покупки и сдачи по чекам из универсама, т.к. такая форма обслуживания покупателей повсеместна. Необходимо разъяснять учащимся значение информации на чеке: где печатается стоимость отдельных покупок, где - сумма, поданные деньги и сдача. Денежные вычисления, решение задач, связанных с расчетом стоимости покупки по известной цене, размен и замена монет должны систематически включаться в урок математики. Сам по себе математический материал является слишком абстрактным, чтобы стать актуальным для школьников с ЗПР. Поэтому связь с жизнью, с такими учебными предметами как трудовое обучение, черчение, география, русский язык и др. является чрезвычайно важной. Уроки труда для учащихся с ЗПР особенно важны и ценны тем, что на них ребята впервые начинают задумываться о будущей профессии, о своем месте в жизни.
Тематика задач на уроках математики должна перекликаться с материалом, изучаемым на уроках труда, во многом исходить из него.
Школьникам на уроке предлагаю задачи-расчеты, связанные с изготовлением реального изделия на уроках труда. Т.о. перед учащимися ставится ясная, осязаемая конкретная цель той или иной задачи, и такие задачи приобретают реальное жизненное содержание.
Например:
Рассчитать размер петли для данной пуговицы (учащимся раздаются пуговицы разного диаметра ) – швейное дело. Девочки, обучающиеся швейному делу, должны вспомнить правило расчета размера петли (диаметр + 2мм).
Рассчитать расстояние между пуговицами для рубашки, если необходимо пришить 5 пуговиц. Ученицы должны вспомнить правило и рассказать всему классу (измерить расстояние между первой и последней пуговицами и разделить его на количество пуговиц без одной).
Распилить доску длиной 2м7см на три равные части.
Определить, сколько потребуется брусков длиной 2м для изготовления забора вокруг пришкольного участка с размерами 40м *12м.
Рассчитать, сколько необходимо семян для посева в открытый грунт (25 грядок) редиса, моркови и свеклы, если норма высева на одну грядку моркови – 5 граммов, свеклы – 12 граммов, редиса – 25 граммов.
Сколько банок краски необходимо, чтобы покрасить пол в классе? Сколько это будет стоить?
При решении задач такого рода проводится специальная словарная работа с профессиональной лексикой. Ребята учатся рассказывать об изготовлении того или иного изделия, выполнении той или иной работы. Самым же главным является то, что учащиеся видят универсальную значимость математики для разных профессий. В таких ситуациях ребятам становится ясно, что ошибки в математических вычислениях вызывают не только снижение оценки по предмету, но и могут привести к браку на производстве. Таким образом, при решении задач такого вида повышается уровень сознательности обучения.

5.Место обратных задач в обучении математике.

Обратной задачей в математике считается такая задача, у которой условие и вопрос меняются местами. Работу над арифметической задачей нецелесообразно завершать получением ответа к ней. Чтобы работать учителю над развитием логического мышления учащегося с ЗПР, необходимо научить ребят составлять и решать в сравнении с исходной (прямой) задачей новую, обратную задачу, извлекая тем самым дополнительную информацию, заключающуюся в новых связях между величинами исходной задачи.
Для этого в условие исходной задачи вводится ее ответ, а некоторые числа из условия переводятся в разряд искомых. Например, прямая задача: “ В корзине лежало 5 яблок. Положили еде 3. Сколько яблок стало в корзине?”. Обратная задача: - “Когда в корзину положили 3 яблока, их стало 8. Сколько яблок было в корзине?”.
В задаче целесообразно различать три элемента:
1.сюжетную сторону,
2. числовые данные,
3 .математические зависимости и действия, посредством которых решается задача.
Существенным элементом, от которого зависит в основном тип задачи, сложность ее решения, является третий элемент.
При подборе задач того или иного типа варьируют обычно сюжеты и числа, сохраняя неизменными математические зависимости. Но еще математик Н.Г.Чеботарев говорил: “Для того, чтобы каждая задача могла считаться вполне решенной, необходимо решить или, по крайней мере, точно формулировать сущность задачи ей обратной”. Почему вопрос об обратных задачах выделен? Считаю, что значение обратных задач в математике огромно. Выделим некоторые особенности решения взаимно-обратных задач:
При решении взаимно-обратных задач одно и то же число, понятие, величина входят в несколько различных рассуждений и находятся существенно иными ходами мысли;
В процессе преобразования прямой задачи в обратную учащийся выявляет и использует взаимно- обратные связи между величинами задачи : если в прямой задаче, скажем, определялась стоимость по цене и количеству товара, то в обратной задаче определяется цена или количество товара.
Решая обратную задачу, учащиеся с помощью учителя перестраивают суждения и умозаключения, использованные при решении прямой задачи. При этом они овладевают практически как новыми связями между мыслями, так и новыми более сложными формами рассуждения. Прием составления задач, обратной данным, является значительным в процессе развития познавательной деятельности учащихся с ЗПР, развитии их логического мышления.
В курсе математики есть такие типы задач, для которых можно и нужно составлять обратные. Это все задачи на пропорциональную зависимость. Учащимся с ЗПР трудно дифференцировать два вида взаимно-обратных задач, они обычно считают их совершенно разными задачами, поэтому очень полезен прием сравнения, сопоставления условий и решения этих задач, сопоставления вопросов, записи наименований в действиях, ответов.
Например, прямая задача: “6 тетрадей стоят 24 руб. Сколько стоят 8 таких же тетрадей ?”.
Обратная задача : “6 тетрадей стоят 24 руб. Сколько тетрадей можно купить на 32 руб?”.
Задачи на нахождение процентов от числа и числа по его процентам также являются взаимно-обратными. Умение решать прямую и обратную задачи является важным критерием достигнутой учеником глубины понимания изучаемого типа задач. Поэтому имеет смысл рассматривать составление и решение обратных задач как достаточно простой и удобный прием развития творческого мышления учащихся с ЗПР.

6.Задачи-шутки, как средство привития интереса к изучению математики.

Сформировать глубокий познавательный интерес к математике у всех учащихся невозможно и, наверное, не нужно. Важно, чтобы всем ребятам было интересно заниматься математикой на каждом уроке. Элементы занимательности должны присутствовать на уроке, но это не имеет ничего общего с развлекательностью.
Занимательность – это свойство предметов, явлений, которое способно вызвать у учащихся чувство удивления, обострить внимание. Вместе с тем, занимательность – это педагогический прием, который, воздействуя на чувства ученика, способствует созданию положительного настроя к учению и готовности к активной мыслительной деятельности у всех учащихся независимо от их знаний, способностей, интересов.
Какие же требования следует предъявлять к занимательному материалу, чтобы его использование дало прочный обучающий эффект?
Во-первых, занимательный материал должен привлекать внимание ученика постановкой вопроса и направлять его мысль на поиск ответа. Одним из примеров такого вида занимательных материалов являются задачи-шутки.
Например:
“Курица, стоя на одной ноге, весит 3кг. Сколько будет весить курица на двух ногах?”,
“Тройка лошадей пробежала 30км. По сколько км пробежала каждая лошадь?”,
Или такого вида задачи:
“Враги пришли на поле брани. Там встретили наших и вероломно оторвали им от пальто 347 пуговиц. За это возмущенные наши оторвали врагам от пальто на 653 пуговицы больше. Каким количеством пуговиц было усеяно поле брани после того, как наши с победой вернулись домой?”,
“Скорость стрелы, выпущенной из лука Ивана-царевича – 50км/ч. Стрела долетела до Царевны-лягушки за 2часа. Скорость пешего Ивана-царевича – 5км/ч. За сколько часов Иван-царевич доберется до своей невесты?”.
Подобные задания могут быть составлены самими учащимися, что несомненно повышает их ценность.
Во-вторых, при использовании занимательного материала необходимо учитывать возрастные особенности учащихся и уровень их интеллектуального развития.
Например, если в младших классах можно дать такую задачу: “В корзине лежат 5 яблок. Как их разделить между пятью ребятами так, чтобы одно яблоко осталось в корзине?”. В более старших классах задача усложняется: “ У нас есть куры и кролики. Если пересчитать у них ноги и головы, получится 5 голов и 14 ног. Сосчитайте, сколько у нас кроликов и сколько кур?”.
В школе многие ребята увлекаются спортом. При изучении темы “Решение задач на движение” берут данные о результатах бега у учителя физкультуры. На уроке мы с увлечением считаем средние скорости ребят-спортсменов. Это дает положительный эффект. Использование занимательности требует минимума временной затраты, но должно внести яркий эмоциональный момент в урок. Как показывает опыт, разумнее включать в урок один-два занимательных момента. Чаще всего при выполнении устного счета в начале урока и в конце урока, когда этот момент будет являться разрядкой напряженной обстановки, созданной снижением работоспособности учащихся.
Например, младшим школьникам очень нравятся задачи в стихотворной форме.
Использование задач-шуток дает на уроке на уроке надежный положительный эффект, если учитель правильно понимает занимательность как фактор, влияющий на психические процессы познания. Естественно, что для успешного усвоения знаний учащихся и развития их познавательных стремлений задачи-шутки должны применяться на уроке обязательно в сочетании с другими дидактическими средствами.

Воспитание учащихся в процессе решения задач.
Арифметические задачи имеют не только большое значение в процессе обучения, но также имеют большой воспитательный потенциал. В программе образовательной школы отмечается, что задачи преподавания математики состоят в том, чтобы использовать процесс обучения для повышения уровня общего развития учащихся с ЗПР и коррекции недостатков их познавательной деятельности и личностных качеств, а также воспитывать у учащихся целенаправленность, терпеливость, работоспособность, настойчивость, трудолюбие, самостоятельность, навыки контроля и самоконтроля, развивать точность и глазомер, умение планировать работу.
Все эти воспитательные задачи могут быть реализованы в процессе решения арифметических задач. В связи с этим преподаватель чаще всего берет задачи практического содержания, связанные непосредственно с реальной жизнью. На уроках математики при изучении темы “Проценты” я провожу лекторий “Вредные привычки и борьба с ними”. Разработаны уроки-лекции “Курить – здоровью вредить”, “Вред алкоголя”, “Наркомания – болезнь века” (Приложение 6).
Лекции составлены с использованием убедительных примеров и красочного наглядного материала. На этих уроках в первую очередь решались воспитательные цели путем решения арифметических задач. Ребята действительно убедились в пагубности вредных привычек, а также повторили алгоритм решения задач на нахождение нескольких процентов от числа.
При решении арифметических задач необходимо постоянно воспитывать у учащихся с ЗПР уверенность в своих силах, знаниях, убеждать их в том, что сказать “Не знаю” или “Не могу” - это легко. А вот взяться и решить задачу может далеко не каждый. Для этого мы с ребятами в начале урока часто разбираем пословицы и поговорки, связанные с преодолением трудностей. Например:
“Без труда не вытянешь и рыбку из пруда”,
“Обдумай цель прежде чем преступить к работе”,
“С началом считается глупец, а о конце думает мудрец”,
“Перепробуй все ключи в связке”,
“Проверь, прежде чем кричать”,
“Дуб не валится с одного удара”,
“Смысл рыбной ловли не в том, чтобы забросить удочку, а в том, чтобы поймать рыбку”.
В процессе обсуждения развивается речь учащихся с ЗПР, а также элементы логического и обобщенного мышления.
Итак, обобщая все вышесказанное, можно заключить, что воспитательный потенциал арифметических задач неисчерпаем. Умелое использование его помогает корректировать и развивать познавательную деятельность учащихся с ЗПР.

Глава III. Заключение.
Коррекционная суть изучения школьного курса математики и его значение для социально-трудовой адаптации учащихся с ЗПР.
Основные задачи коррекционно - развивающего обучения - максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности и эмоционально - волевой сферы учащихся с ЗПР, подготовка их к участию в производительном труде, социальная адаптация в обществе.
Курс математики в школе способствует решению этих задач.
Исходя из них, можно выделить главную общеобразовательную задачу обучения математике - добиться овладения учащимися системой доступных математических знаний, умений и навыков, необходимых в повседневной жизни и в будущей профессии, так прочно, чтобы они стали достоянием учащихся на всю жизнь.
Обучение математике в классе коррекционно - развивающего обучения не должно носить характера механического заучивания и тренировок. Знания, получаемые учениками, должны быть осознанными. От предметной, наглядной основы следует переходить к формированию отвлеченных математических понятий, вести учащихся к доступным обобщениям и на их основе выполнять практические работы.
В процессе обучения математике ставится задача применения полученных знаний в разнообразных меняющихся условиях.
Решение этой задачи позволит преодолеть косность мышления учащихся с ЗПР, стереотипность использования знаний. Успешность решения этой задачи во многом зависит от выбора методов и приемов обучения, их целесообразного сочетания и правильности использования в учебном процессе.
Математика, как учебный предмет, содержит необходимые предпосылки для развития познавательных способностей учащихся, коррекции интеллектуальной деятельности и эмоционально- волевой сферы.
Формируя у учащихся с ЗПР на наглядной и наглядно-действенной основе первые представления о числе, величине, фигуре, учитель одновременно ставит и решает в процессе обучения математике задачи развития наглядно - действенного, наглядно - образного, а затем и абстрактного мышления этих детей.
На уроках математики в результате взаимодействия усилий учителя и учащихся развивается элементарное математическое мышление учащихся, формируются и коррегируются такие его формы, как сравнение, анализ, синтез, развивается способность к обобщению и конкретизации, создаются условия для коррекции памяти, внимания и других психических функций.
В процессе обучения математике развивается речь учащихся, обогащается специальными математическими терминами и выражениями их словарь. Учащиеся учатся комментировать свою деятельность, давать полный словесный отчет о решении задач, выполнении арифметических действий или того или иного задания по геометрии. Все это требует от учащихся большой осознанности своей деятельности, их действия приобретают обобщенный характер, что, безусловно, имеет огромное значение для коррекции недостатков мышления у учащихся с ЗПР.
Обучение математике организует и дисциплинирует учащихся, способствует формированию таких черт личности, как аккуратность, настойчивость, воля, воспитывает привычку к труду, желание трудиться, умение доводить начатое дело до конца.
На уроках математики в младших классах в процессе выполнения практических упражнений (лепка. обводка, штриховка, раскрашивание, вырезание, наклеивание, измерение и др.) коррегируются недостатки моторики ребенка.
Учителю всегда надо помнить о главной задаче - подготовке учащихся к жизни в обществе и труду.
Конечно, только уроков математики для этого недостаточно. Необходима тесная связь всех учебных предметов, всех преподавателей. Только тогда трудовые операции будут выполняться учащимися осмысленно , а преподавание математики будет носить жизненно - практический характер.
Таким образом, из всего вышесказанного следует, что познавательная активность школьников с ЗПР не получит должного развития без правильно организованной, методически грамотной коррекционной деятельности учителя. А коррекционная суть обучения обязательно предполагает разнообразие форм и методов воздействия на учащихся с целью возможно более полного их образования.
В содержании курса обучения математике в классах для учащихся с ЗПР, в методике его преподавания содержится большой образовательный потенциал. И важная задача, стоящая перед учителем – помочь детям, испытывающим трудности в освоении учебных программ, реализовать этот потенциал.


Приложение 2

Образец решения задачи.

Задача:
На пришкольном участке Первый отряд собрал 125 кг капусты, второй отряд – 2 в раза больше, третий отряд – на 24 кг меньше, чем второй отряд. Сколько всего килограммов капусты собрали ребята с пришкольного участка?


Краткая запись задачи :
I – 125 кг

II – в 2 раза> ?

III – на 24 кг <

Решение задачи:

1. Сколько килограммов капусты собрал II отряд?
х125
2
250 (кг)

2. Сколько килограммов капусты собрал III отряд ?
–250
24
226 (кг)

3. Сколько всего килограммов капусты собрали ребята с пришкольного участка?

125
+ 250
226
601 (кг)
Ответ: ребята собрали с пришкольного участка 601 килограмм капусты.
Приложение 3

Поэтапное усложнение сюжетных задач.


Задача № 1
(с однородными предметами).

В корзине лежало 5 кукол, туда положили еще 3 куклы. Сколько всего кукол стало в корзине?


Задача № 2
(с однородными предметами, которые отличаются друг от друга признаками).

В корзине лежало 5 больших кукол, туда положили еще 3 маленьких куклы. Сколько всего кукол стало в корзине?


Задача № 3
(с обобщающими словами).

В корзине лежало 5 кукол, туда положили 3 машины. Сколько всего игрушек стало в корзине?
















Приложение 4

Сюжетные задачи, которые можно провести
в виде дидактической игры

Задача № 1
Магазин “ Продукты”.

Мама попросила вас сходить в магазин и купить продуктов. Она дала вам 100 рублей. Что вы сможете купить на эти деньги и сколько сдачи принесете маме?


Хлеб
1б.
6 руб.70 коп.

Батон
1 шт.
6 руб.50 коп.

Сахар
1 кг
16 руб.00 коп.

Соль
1 кг
3 руб.00 коп.

Молоко
1 л
12 руб.50 коп.

Масло
1 пач.
11 руб. 50 коп.

Сыр
1 кг
70 руб.00 коп.

Колбаса вареная
1 кг
65 руб. 00 коп.

Конфеты шокол.
1 кг
45 руб. 00 коп.

Конфеты карамель
1 кг
38 руб.00 коп.

Печенье
1 кг
25 руб.00 коп.

Пряники
1 кг
20 руб.00 коп.





Ребята составляют список продуктов, которые они купят в магазине (условие – не менее 5 наименований) количество продуктов и рассчитывают стоимость всей покупки.
Затем подводим итоги и учитель оценивает работу каждого.








Приложение 5

Задачи практического содержания

Распилить доску длиной 2м 7см на три равные части.

Получится ли рама с размерами 60 х 50см из бруска 2м 50см?

Сколько носовых платков с длиной стороны 40см можно выкроить из куска ткани размером 130см х 70 см, если учитывать припуски на обработку краев?

Килограмм картошки стоит 4 руб. Сколько стоит 1 ведро картошки? (8 - 10 кг).

На каком расстоянии друг от друга необходимо пришить 7 пуговиц на платье, если расстояние от верхней до нижней пуговицы 8дм 4 см.

Оплата за отопление 1м2 квартиры составляет 4 руб. Сколько денег необходимо заплатить за отопление квартиры площадью 40 м2 ?

Килограмм конфет стоит 35 руб. Сколько стоит 100г этих конфет?

Определить, сколько потребуется брусков длиной 2 м для изготовления забора вокруг пришкольного участка с размерами 40м х 12м.

Рассчитать размер петли для данной пуговицы ( учащимся раздаются пуговицы разного диаметра + 2 мм).

Определить среднюю длину своего шага и измерить расстояние от школы до дома.







Приложение 6
Урок – лекция
“Вред алкоголя”
(из серии “Вредные привычки и борьба с ними”)
Тема урока: Проценты. Нахождение процентов от числа.
Цели урока: – углубить знания учащихся в десятичных дробях;
закрепить навыки нахождения нескольких процентов от числа и числа по его процентам;
развитие элементов логического мышления, воспитание здорового образа жизни.
Ход урока.
Организационный момент. Рапорт дежурного.
Лекция: “Вред алкоголя”
План:
Вредные и полезные привычки.
Алкоголь – яд, его действия на организм.
Стадии опьянения.
Последствия алкоголя:
Продолжительность жизни;
Болезни;
Травматизм при ДТП.
Итоги анкетирования “Мое отношение к алкоголю”
Физкультминутка.
Решение задач по теме: Проценты
1). В нашем классе 21 человек. 15% уже пробовали алкогольные напитки. Сколько человек испытали отравление своего организма?
2). Из обследованных 600 алкоголиков испытали 84% первое опьянение в подростковом возрасте. Сколько человек начали употреблять спиртное подростками?
3). Известно, что из всех ДТП – 75% случаев по вине нетрезвых водителей, что составляет 150 происшествий в месяц. Сколько всего ДТП происходит за месяц в г.Челябинске?
Игра дидактическая “Математические детективы”.
Каждой паре учащихся раздается задание: перевести десятичные дроби в проценты и расшифровать с помощью алфавита пословицы и поговорки по обсуждаемой теме:

Например:
0,03; 0,1; 0,15; 0,16; 0,03; 0,23; 0,16; 0,05; 0,1; 0,2; –
0,21; 0,14; 0,03; 0,29; 0,23; 0,16; 0,05; 0,1; 0,2.
Вино входит – ум выходит
Итог урока. Оценки. Домашнее задание.
Плакаты к уроку:






























Литература.


Гонеев А.Д. Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики – М., Академия, 1999


Дети с временными задержками развития. Сборник статей под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер – М., 1971


Дети с задержкой психического развития. Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. – М., Просвещение, 1984


Кащенко В.П. Педагогическая коррекция.– М., Книга, 1994


Методика преподавания математики во вспомогательной школе под ред. М.Ф.Перовой – М., Просвещение, 1997


Обучение детей с ЗПР. Пособие для учителей. Под ред. В.И.Лубовского – Смоленск, 1994


Организация обучения и воспитания детей с ЗПР. Под ред. Л.И.Романова, Н.А.Цыпиной – М., 1993


Остер Г Ненаглядное пособие по математике. Задачник.– М., Детская литература, 1998


Программа для 5-7 классов с недостаточной математической подготовкой – М., Дрофа, 2001


Ульенкова У. О некоторых вопросах теории индивидуального подхода к детям с ЗПР. – Горький, 1980




















Заголовок 1Заголовок 2Заголовок 3Заголовок 415