Диссертация на тему Внедрение инновационных технологий в учебный процесс

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Омский государственный педагогический университет»
Центр магистерской подготовки
Кафедра педагогика
Допущена к защите
«____»__________201__ г.
Зав. кафедрой:
д.п.н., профессор
Чекалева Надежда Викторовна
_____________________
(подпись)
Внедрение инновационных технологий
в образовательный процесс школы
Выпускная квалификационная работа
(магистерская диссертация)
по направлению 050100.68 Педагогическое образование,
магистерская программа Педагогическая инноватика
Выполнил: магистрант
заочной формы обучения
Баймаганбетова Айгерим Прмановна
_____________________
(подпись)
Научный руководитель:
Дука Татьяна Олеговна
_____________________
(подпись)
Выпускная квалификационная работа
(магистерская диссертация) защищена
«____»_________20____ г.
Оценка____________
Председатель ГАК_____________
(подпись)
Омск 2014
Содержание
Введение……………………………………………………………………….…3
Глава 1. Теоретические основы внедрения инновационных образовательных технологий
Характеристика инновационных процессов в общем образовании………6
Особенности внедрения инновационных образовательных технологий в школе…………………………………………………………………………20
Организационно- педагогические условия инновационных образовательных технологий в школе………………………………………34
Глава 2. Опытно-экспертная работа по внедрению инновационных образовательных технологий в школе
Изучение практики реализации инновационных образовательных технологий в школе………………………………………………………….37
Реализация организационно- педагогических условий внедрения инновационных образовательных технологий в школе…………………………………………………………………………42
Методические рекомендации по внедрению организационно- педагогических условий внедрения инновационных образовательных технологий в школе…………………………………………………………50
Заключение……………………………………………………………………56
Список использованных источников……………………………………….59
Приложение…………………………………………………………………….66
Введение
Современный этап развития общества ставит перед современной системой образования целый ряд принципиально новых проблем, обусловленных политическими, социально-экономическими, мировоззренческими и другими факторами, среди которых следует выделить необходимость повышения качества и доступности образования.
Развитие – неотъемлемая часть любой человеческой деятельности. Накапливая опыт, совершенствуя способы, методы действий, расширяя свои умственные возможности, человек тем самым постоянно развивается.
Этот же процесс применим к любой человеческой деятельности, в том числе и педагогической. На разных стадиях своего развития общество предъявляло всё более новые стандарты, требования к рабочей силе. Это обусловило необходимость развития системы образования.
Одним из средств такого развития являются инновационные технологии, т.е. это принципиально новые способы, методы взаимодействия преподавателей и учащихся, обеспечивающие эффективное достижение результата педагогической деятельности.
Актуальность исследования сводится к обращению к одной из проблем современного образования. Учитывая переход к глобальному информативному обществу и становлению знаний, об адекватности образования социально-экономическим потребностям настоящего и будущего можно говорить лишь в том случае, если его модернизация будет основываться не только и не столько на организационных нововведениях, сколько на изменениях по существу – в содержании и технологиях подготовки кадров и подготовке научных исследований. Как социальный институт, воспроизводящий интеллектуальный потенциал страны, образование должно обладать способностью к опережающему развитию, отвечать интересам общества, конкретной личности и потенциального работодателя.
Цель современного образования - достижимое развитие тех способностей личности, которые нужны ей и обществу для вовлечения её в социально активную жизнь. Для обеспечения эффективного самообразования и самовыражения современная педагогическая теория признает целесообразность разработки и внедрения инновационных педагогических технологий обучения в практику.
Объект исследования инновационный процесс в образовательном учреждении
Предметом исследования – организационно-педагогические условия внедрения инновационные образовательные технологии в образовательный процесс ОУ
Цель исследования - выявить, обосновать и опытным путем апробировать организационно-педагогические условия внедрения инновационных образовательных технологий в образовательный процесс ОУ
Гипотеза исследования: внедрение инновационных образовательных технологий в образовательный процесс ОУ будет осуществлено если;
- Выявлены особенности образовательного процесса ОУ
- отобраны образовательные технологии, соответствующие этим технологиям;
- организовано внутрифирменное повышение квалификации педагогов;
- определены критерии и показатели результативности внедрения.
Из данной цели вытекают следующие задачи:
Дать характеристику инновационным образовательным процессам в школьном образовании;
Выявить особенности внедрения инновационных образовательных технологий в школе;
Выявить организационно-педагогические условия внедрения инновационные образовательные технологии в образовательный процесс ОУ;
Разработать методические рекомендации внедрения инновационные образовательные технологии в образовательный процесс ОУ;
Методологические основания исследования: деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, М.Я. Басов.)
Теоретические основания исследования: основные положения педагогической инноватики (существенное значение для рассмотрения генезиса развития инновационной деятельности имеют работы В. А. Кан-Калика и Н. Д. Никандрова, В. И. Загвязинского, Я. С. Турбовского, Л. С. Подымовой и др.)
Теоретические исследования в области современных образовательных технологий ( Беспалько В .П. «Слагаемые педагогической технологии».)
Концепции компетентностного подходов в общем образовании (И.А. Зимняя, А.Г. Каспржак, А.В. Хуторской, М.А. Чошанов, С.Е. Шишов, Б.Д. Эльконин и др.)
Концепции повышения квалификации педагога на рабочем месте (
Кузнецов В.В., )
Осуществляя исследование мы опирались на следующие методы исследования:
1.Теоретический анализ научно-педагогической и методической литературы.
2. анкетирование, опрос.
Практическая значимость заключается в том, что материалы диссертации можно использовать в качестве методических рекомендаций при внедрении инновационных технологий в образовательный процесс.
Глава 1. Теоретические основы внедрения инновационных образовательных технологий
1.1 Характеристика инновационных процессов в общем образовании
Нововведения или инновации характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.
Рассматривая «инновацию»,как что-то новое мы рассмотрели значение данного понятия в толковом словаре С.И. Ожегова, который дает следующее определение : «новый» – впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно., взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный. Следует заметить, что в толковании термина ничего не говорится о прогрессивности, об эффективности нового [1; 250].
Понятие «инновация» имеет междисциплинарный характер и является одним из самых популярных в современных социальных исследованиях. В переводе с латинского языка оно означает «обновление, новшество или изменение». В контексте системного подхода «инновация» определяется как целенаправленное изменение в функционировании системы, причем в широком смысле это могут быть качественные и количественные изменения в различных сферах и элементах системы [26; 33]. Понятие «инновация» впервые было использовано в исследованиях культурологов в XIX в. и означало введение элементов одной культуры в другую. Первое наиболее полное описание инновационных процессов было представлено в начале XX в. экономистом И. Шумпетером, который анализировал «новые комбинации» изменений в развитии экономических систем (1911 г.). Несколько позже, в 30-е гг., И. Шумпетер и Г. Менш ввели в научный оборот и сам термин «инновация», который сочли воплощением научного открытия в новой технологии или продукте. С этого момента концепт «инновация» и сопряженные с ним термины «инновационный процесс», «инновационный потенциал» и другие приобрели статус общенаучных категорий высокого уровня обобщения и обогатили понятийные системы многих наук [2; 157].
Об инновациях в российской образовательной системе заговорили с 80-х годов ХХ века, и до сих пор этот феномен является одним из самых неопределенных и неоднозначных с позиций категориального аппарата педагогики. Как отмечает Н.Ю. Посталюк, именно в 80-е годы в педагогике проблематика инноваций и, соответственно, ее понятийное обеспечение стали предметом специального исследования []. Термины «инновация в образовании» и «педагогическая инновация», употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики И.Р. Юсуфбековой (кн. «Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании»). В ее работах «педагогическая инноватика» рассматривается как особая самостоятельная отрасль педагогической науки, имеющая собственный оригинальный объект, предмет и методы исследования. Она выделяет неологические, аксиологические и праксиологические характеристики такого сложного и многоаспектного понятия как «педагогическая инновация». В контексте образовательной деятельности инновация предполагает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию педагогического процесса [2; 233].
Таким образом, инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового. Он представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых научное открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение. Нововведение при таком рассмотрении понимается как результат инновации, а инновационный процесс, в наиболее общем виде, рассматривается как развитие трех основных этапов: генерирование идеи (в определенном случае - научное открытие), разработка идеи в прикладном аспекте и реализация нововведения в практике. В связи с этим, инновационный процесс можно рассматривать как процесс доведения научной идеи до стадии практического использования и реализация связанных с этим изменений в социально - педагогической среде. Деятельность, обеспечивающая превращение идей в нововведение и формирующая систему управления этим процессом, является инновационной деятельностью [27; 69].
Более подробную характеристику этапов развития инновационного процесса предлагает В.С. Лазарев, выделяя следующие действия: определение потребности в изменениях; сбор информации и анализ ситуации; предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения; принятие решения о внедрении (освоении); собственно само внедрение, включая пробное использование новшества; институализация или длительное использование новшества, в процессе которого оно становится элементом повседневной практики. [4; 2] Совокупность всех этих этапов, с точки зрения В.С. Лазарева, образует единичный инновационный цикл.
Как пишет Н.Ю. Посталюк, инновации в образовании считаются новшествами, специально спроектированными, разработанными или «случайно открытыми» в порядке педагогической инициативы. В качестве содержания «инновации» могут выступать: научно-теоретическое знание определенной новизны (В.М. Полонский), новые эффективные образовательные технологии (В.Л. Беспалько, В.В. Сериков), выполненный в виде технологического описания проект эффективного инновационного педагогического опыта, готового к внедрению (Н.Л. Гузик). Нововведения – это новые качественные состояния учебно-воспитательного процесса, формирующиеся при внедрении в практику достижений педагогической и психологической наук (А.А. Арламов), при использовании передового педагогического опыта (Я.С. Турбовский) [4].
Анализируя педагогическую литературу, Н.Ю. Посталюк предлагает следующую классификацию инноваций-нововведений.
1. В зависимости от функциональных возможностей все педагогические нововведения можно разделить на:
- нововведения - условия, обеспечивающие эффективный образовательный процесс (новое содержание образования, инновационные образовательные среды, социокультурные условия и т. д.);
- нововведения-продукты (педагогические средства, технологические образовательные проекты и т. д.);
- оргуправленческие нововведения (качественно новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).
2. В зависимости от области реализации или внедрения инновации могут быть:
- в содержании образования;
- в технологиях обучения, в сфере воспитательных функций образовательной системы;
- в структуре взаимодействия участников педагогического процесса, в системе педагогических средств и т. д.
3. По масштабности и социально-педагогической значимости можно выделить инновации: федеральные, региональные и субрегиональные или локальные, предназначенные для образовательных учреждений определенного типа и для конкретных профессионально-типологических групп педагогов.
4. По признаку интенсивности инновационного изменения или уровню инновационности. Этот критерий позволяет выделить восемь рангов или порядков инноваций:
- Инновации нулевого порядка - это практически регенерирование первоначальных свойств системы (воспроизводство традиционной образовательной системы или ее элемента).
- Инновации первого порядка характеризуются количественными изменениями в системе при неизменном ее качестве.
- Инновации второго порядка представляют собой перегруппировку элементов системы и организационные изменения (например, новая комбинация известных педагогических средств, изменение последовательности, правил их использования и др.).
- Инновации третьего порядка адаптационные изменения образовательной системы в новых условиях без выхода за пределы старой модели образования.
- Инновации четвертого порядка содержат новый вариант решения (это чаще всего простейшие качественные изменения в отдельных компонентах образовательной системы, обеспечивающие некоторое расширение ее функциональных возможностей).
- Инновации пятого порядка инициируют создание образовательных систем «нового поколения» (изменение всех или большинства первоначальных свойств системы).
В результате реализации инноваций шестого порядка создаются образовательные системы «нового вида» с качественным изменением функциональных свойств системы при сохранении системообразующего функционального принципа.
- Инновации седьмого порядка представляют высшее, коренное изменение образовательных систем, в ходе которого меняется основной функциональный принцип системы. Так появляется «новый род» образовательных (педагогических) систем [4].
Надо отметить, что последние три ранга инноваций характеризуются действительно системными нововведениями и могут претендовать на статус инновационных образовательных (педагогических) систем. Они в современной образовательной практике встречаются крайне редко. Оставаясь в рамках ранее заявленного системного подхода в образовании, по аналогии с принципами функционирования сложных систем (общая теория систем) можно сформулировать основную закономерность проектирования инноваций: чем выше ранг инноваций, тем больше требования к научно-обоснованному управлению инновационным процессом [28; 65].
Весьма любопытную типологию инноваций предлагает В.М. Лизинский. Он считает, что инновационная деятельность предполагает долгое «отмеривание» и серьезное осмысление перед внедрением любых инноваций в устоявшийся традиционный педагогический процесс. В.М. Лизинский выделяет три типа инноваций: случайные, полезные и системные. Случайные - это инновации надуманные и привнесенные извне, не вытекающие из логики развития образовательной системы. Чаще всего они внедряются по приказу вышестоящего руководства и обречены на поражение. Полезные – инновации, соответствующие миссии образовательного учреждения, но неподготовленные, с неопределенными целями и критериями, не составляющими единого целого со школьной системой. Системные инновации – это инновации, выведенные из проблемного поля с четко обозначенными целями и задачами. Они строятся на основе учета интересов учащихся и педагогов и носят характер преемственности с традициями. Такие инновации тщательно готовятся, экспертируются и обеспечиваются необходимыми средствами (кадровыми, материальными, научно-методическими) [5].
Рассмотрение инновационного процесса с позиций синергетики позволяет преодолеть сложившееся в педагогической литературе достаточно распространенное представление о нововведениях как дискретных состояниях образовательной системы или ее отдельных компонентов. Инновации представляются «разовыми» процедурами, планируемыми и осуществляемыми после возникновения научной идеи, внедряемыми в педагогическую практику [29; 144]. В то же время в исследованиях последних лет, посвященных социокультурным инновациям (И.И. Лапин. А.И. Пригожин и др.), активно разрабатывается концепция инновационных процессов в статусе непрерывного обновления соответствующей системы, происходящего вследствие целенаправленного накопления инновационного потенциала. В этой научной школе инновационное есть объективно обновляющееся через механизмы саморазвития системы. Исходя из этого, инновации в образовании возможны как непрерывное обновление педагогической системы, происходящее вследствие целенаправленного накопления инновационного потенциала [30; 27].
Для полного и точного представления специфики инновационных процессов, протекающих в современном российском образовательном пространстве, в системе образования можно выделить два типа учебно-воспитательных учреждений: традиционные и развивающиеся. Для традиционных систем характерно стабильное функционирование, направленное на поддержание однажды заведенного порядка. Для развивающихся систем характерен поисковый режим [31; 125].
В российских развивающихся образовательных системах инновационные процессы реализуются в следующих направлениях: формирование нового содержания образования, разработка и внедрение новых педагогических технологий, создание новых видов учебных заведений [32; 39]. Кроме этого, педагогический коллектив ряда российских образовательных учреждений занимается внедрением в практику инноваций, уже ставших историей педагогической мысли. Например, альтернативных образовательных систем начала ХХ века М. Монтессори, Р. Штайнера, С. Френе и т.д.
 Таким образом, опыт современной российской школы располагает широчайшим арсеналом применения педагогических инноваций в процессе обучения. Эффективность их применения зависит от сложившихся традиций в общеобразовательном учреждении, способности педагогического коллектива воспринимать эти инновации, материально-технической базы учреждения [34; 38].
Существует еще один важный момент в понимании сущности инновационных процессов в образовании, заключающийся в ответах на следующие вопросы. Каковы критерии педагогических инноваций? Что же является источником инновационных изменений? Как связаны между собой педагогический эксперимент и инновационный процесс? Являются ли эти понятия синонимами, и можно ли ставить знак равенства между экспериментальной и инновационной школой?
Инновационная деятельность в последнее время является в образовательной практике одним из самых популярных направлений. В связи с этим, особую значимость приобретает проблема определения критериев, позволяющих судить о действительной инновационности и эффективности предлагаемых нововведений. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов предлагают использовать следующую совокупность критериев педагогических инноваций: новизна, оптимальность, высокая результативность, возможность творческого применения инновации в массовом опыте [33; 199].
Результативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в деятельности педагогов. Технологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучения и воспитания [6;14].
Возможность творческого применения инновации в массовом опыте также выступает как критерий оценки педагогических инноваций. Если интересная педагогическая идея или технология остается в рамках узкого, ограниченного применения, обусловленного особенностями и сложностью технического обеспечения или спецификой деятельности педагога, то в данном случае трудно говорить о педагогическом новшестве. Возможность творческого применения инновации в массовом педагогическом опыте на начальном этапе подтверждается в деятельности отдельных педагогов, но после их апробации и объективной оценки они могут быть рекомендованы к массовому использованию [7;3].
Особенности управления инновационным процессом:
Инновационный процесс, осуществляемый в школе, требует четкого и эффективного управления. Главная задача руководства и исследователей инновационной школы – «свести отклонения от прогнозируемого результата до минимума», так как объектом любого педагогического процесса являются дети [35; 75].
Инновационные школы по определению является лидерами в развитии и реализации нововведений в образовательном процессе. Для них характерен активный тип поведения. В связи с этим, от руководства школы требуется знание и понимание общих тенденций развития образования, ориентация в новых течениях педагогической науки и новых педагогических технологиях. Компетентность и профессионализм руководителя школы позволяют ему сделать обоснованный выбор стратегии инновационного поведения школы. В.С. Лазарев выделяет два типа стратегий: частичная и системная. Частичная стратегия инновационных изменений предполагает реализацию в образовательном учреждении нескольких независимых друг от друга инновационных проектов. Каждый из них ориентирован на изменение какой-то части образовательного процесса, что в целом должно привести к позитивным изменениям результатов деятельности школы. Системная стратегия инновационных изменений предполагает согласованность инновационных проектов и их ориентированность на достижение общего результата. Как правило, руководители таких инновационных школ имеют долгосрочные программы развития. Исходя из типа стратегии инновационного поведения, строится и управление инновационным процессом в образовательном учреждении [8; 22].
В реализации управленческой деятельности каждый руководитель ориентируется на определенный подход в управлении развитием образовательного учреждения. В.С. Лазарев, рассматривая теоретические основы и методы управления школой, описывает следующие подходы к управлению. Первый – по субъекту управления развитием. Он предполагает административный подход, при котором только администрация школы занимается вопросами инноваций, спуская директивы педагогическому коллективу, и партисипативный (участвующий) подход, при котором в разработке планов и принятии решений совместно работают администрация школы и педагогический коллектив. Второй – по целевой ориентации. В рамках этого подхода различаются управление, ориентированное на процесс, и управление, ориентированное на результат. Третий подход – по уровню интегрированности управления. Он предполагает управление, ориентированное на автономное, независимое друг от друга освоение новшеств, и управление, ориентированное на реализацию всей совокупности новшеств как целостного комплекса – системное управление. И четвертый подход – по типу реагирования на изменения, требующие решений. По этому признаку различают два типа управления: опережающее и реактивное. Нельзя сказать, что какой-либо из обозначенных подходов является самым эффективным, все зависит от условий функционирования образовательного учреждения [8;24].
Выбор того или иного подхода в управлении инновационным процессом должен базироваться на учете реальных условий. В качестве определяющих факторов выбора выступают: принятая стратегия инновационного поведения, профессиональная готовность руководства и зрелость коллектива школы. В числе факторов, влияющих на эффективность управления инновационным процессом, можно отметить: высокая информированность о потенциально возможных нововведениях; глубокое и полное понимание актуальных проблем образовательного учреждения; рациональность выбора целей развития; интегрированность целей; реалистичность планов; заинтересованность педагогического коллектива в активном освоении новшеств и контролируемость инновационных процессов [9; 64].
Наиболее эффективным подходом к управлению в условиях инновационного процесса является подход, основанный на принципах системного, целевого и опережающего управления. Как отмечает В.С. Лазарев, такой подход способствует разработке целей и планов развития инноваций, исходя из системного анализа состояния школы, при участии всего педагогического коллектива. Направления развития школы выделяются, исходя из актуальных и перспективных требований к ней. Общая и частные цели развития определяются в виде проекта будущего школы, в виде стройной и целостной системы. В разработку и оценку этого проекта администрация школы подключает активных членов педагогического коллектива, создавая творческие группы по проблемам и организуя широкое обсуждение проекта в коллективе. Разрабатываются детальные планы реализации проекта, и формируется комплекс «контрольных точек» (промежуточных целей) с целью своевременного выявления проблем в развитии. Стиль руководства ориентирован на побуждение активности и интереса членов педагогического коллектива [3; 14] .
Таким образом, выбор стратегии развития школы – одна из сложных и важных задач руководителя. Он должен быть обоснованным и осознанным, учитывать внешние и внутренние условия, в том числе уровень развития школы, профессионализм педагогического коллектива, наличие у него опыта разработки и реализации инновационных проектов. В зависимости от выбранной стратегии определяется и подход в управлении инновационной деятельностью образовательного учреждения [36; 161]. Из многообразия существующих подходов к управлению в условиях инновационного процесса наиболее эффективным является подход, основанный на принципах партисипативного, системного, целевого и опережающего управления. В педагогической литературе его называют программно-целевым подходом.
Программно – целевой подход к управлению развитием образовательного учреждения обеспечивается за счет разработки специальных целевых комплексных программ, выступающих в качестве основного средства системного управления развитием. Целевая комплексная программа – это важный стратегический документ образовательного учреждения, переходящего в инновационный режим жизнедеятельности и принявшего за основу программно-целевую идеологию развития. Она определяет исходное состояние школы, образ желаемого будущего, состав и структуру действий по переходу от настоящего к будущему, т.е. стратегию и тактику развития. Существуют определенные требования к программам: актуальность, прогностичность, рациональность, реалистичность, целостность, контролируемость и чувствительность к сбоям. Исходя из традиций программно-целевого управления и опыта разработки и реализации программ развития в российских образовательных учреждениях, исследователями выработана конкретная структура программы развития школы. Она включает следующие позиции: краткая аннотация (паспорт) программы; информационная справка об образовательном учреждении; аналитическое и прогностическое обоснование программы (проблемный анализ состояния школы); концептуальный проект будущего состояния школы как системы; стратегия и тактика перехода школы в новое состояние; приложения [37].
Исходя из выбранного подхода в управлении инновационным процессом, в данном случае, программно-целевого, определяются функции и направления управленческой деятельности. По сути, это стандартные управленческие функции: планирование, организация, руководство и контроль. Их специфичность задается ситуацией инновационности образовательного процесса.
Первая управленческая функция – это планирование развития образовательного учреждения. В условиях программно-целевого подхода системное планирование предполагает решение следующих задач: проблемно-ориентированный анализ состояния школы, разработка концептуального проекта желаемого будущего, оценка и выбор нововведений, разработка стратегии изменений и плана ее осуществления. Результатом должна стать стройная и логичная целевая комплексная программа развития образовательного учреждения.
Вторая управленческая функция – это обеспечение организационной структуры реализации программы развития. В.С. Лазарев рассматривает два основных способа построения организационной структуры. Первый способ предполагает использование действующей в образовательном учреждении структуры управления. В данном случае действующим структурным подразделениям, наряду с выполнением функций по обеспечению учебно-воспитательного процесса, устанавливаются задания, связанные с выполнением различных частей программы развития. При такой организации вся тяжесть выполнения функций координации ложится на руководителей верхнего уровня, и они оказываются перегруженными решением вопросов согласования взаимодействия подразделений. Второй способ предполагает создание специальной целевой структуры, которая действует параллельно с линейно-функциональной, но имеет временный характер. Эта целевая структура представлена Советом по развитию школы, целевыми руководителями (координаторами) и ответственными исполнителями. Второй способ наиболее эффективен для управления реализации инновационной программы [10; 164].
Целевые структуры представляют собой гибкие организационные структуры проектного или матричного типов. Формирование этих структур предполагает определенную степень децентрализации управления. Иначе руководство окажется перегруженным решением текущих задач, как управления, так и развития, что отрицательно может сказаться на протекании инновационного процесса в образовательном учреждении. Но для эффективной деятельности организационных структур необходимы хорошо налаженные механизмы горизонтальной координации. Создание условий для их формирования является одной из задач руководства, которое должно ориентироваться на демократические принципы управления.
Третья управленческая функция – это собственно руководство инновационно-ориентированным коллективом. С момента разработки целевой программы и на всех этапах ее реализации необходимо создать условия для широкого участия педагогического коллектива в инновационной деятельности. В связи с этим, руководитель образовательного учреждения будет решать специфические задачи: преодоление сопротивления со стороны некоторых педагогов и поиск сторонников реализации инновационной деятельности.
В связи с тем, что инновационная деятельность очень сложна по своей природе, руководитель должен оказывать серьезную поддержку своим подчиненным, обучать методам группового решения проблем. Он должен способствовать повышению самооценки учителей и их стремления к саморазвитию. В инновационных коллективах должна быть сформирована система подготовки, повышения квалификации и консультирования, должно поощряться профессиональное общение и распространение опыта [11; 144].
Таким образом, основные задачи руководства – это постановка целей перед исполнителями инновационной программы и создание благоприятной мотивационной среды инновационной деятельности.
Четвертая функция управленческой деятельности – это контроль, анализ и регулирование инновационных процессов. От эффективной реализации данной функции зависит успех инновационной деятельности образовательного учреждения. Своевременное устранение возникающих проблем в реализации инновационных проектов позволяет сохранить тенденции устойчивого развития школы. Для успешного контроля и регулирования инновационных процессов необходимо решение следующих задач.
1. Формирование инновационного банка, представленного в виде картотеки, на каждую инновацию, реализуемую в образовательном учреждении. В карте «Характеристика инноваций и нововведений» отмечаются: проблема, цель инновации, ее сущность, прогнозируемый результат, классификация инновации по области применения знаний, инноватор, стадии инновации (формирование идеи, целеполагание, разработка, апробация, распространение, рутинизация), количество экспериментального апробирования, особенности инновационного эксперимента, формы контроля (общественность, самоконтроль, эксперты), оценка инновации, возникающие проблемы по ходу реализации.
2. Контроль и анализ результатов на основе данных инновационного банка. Основные задачи: констатация, экспертная аналитическая оценка достигнутых результатов и выводы для коррекции инновационного процесса. Кроме этого, оценивается деятельность всех участников инноваций и результатов управления инновациями. При анализе определяется причина отклонений от запланированного результата, слабые места в управлении и пробелы в знаниях педагогического коллектива. Рекомендуется осуществлять контроль за результатами инноваций порубежно, например, по итогам полугодия или учебного года. Исходя из итогов экспертного контроля и анализа, педагогическим коллективом разрабатывается программа по регулированию и коррекции инноваций.
Таким образом, управление инновационным процессом является сложным и ответственным видом управленческой деятельности. Оно требует от руководителя системы знаний об основном содержании управленческой деятельности в условиях инновационного процесса в образовательном учреждении (ОУ), умения разрабатывать целевые комплексные программы (ЦКП) развития школы, планировать и организовывать контроль и регулирование инновационного процесса в образовательном учреждении.
1.2 Особенности внедрения инновационных образовательных технологий в школе
Понятие «инновация» относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относится не только ко времени, сколько к качественным чертам изменений [12; 34].
Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, повышения заинтересованности учеников и роста успеваемости учащихся. В связи с этим стремлением педагогов повышать качество обучения все настойчивее звучит призыв к переходу с отдельных методик на педагогические технологии.
Современное образовательное пространство состоит из двух типов педагогических процессов - инновационных и традиционных. Педагогическая инновация - это теоретически обоснованное, целенаправленное и практико-ориентированное новшество, которое осуществляется на трех уровнях: макроуровне, мезоуровне и микроуровне [38; 110].
На макроуровне инновации затрагивают изменения во всей системообразования и приводят к изменению ее парадигмы. На мезоуровне инновации направлены на изменения в образовательной среде региона, в конкретных учебных заведениях. На мезоуровне речь в основном идет о создании новых учебных заведений на базе новых концептуальных подходов. Сегодня в России можно выделить четыре типа учебных заведений: элитарные, конъюнктурные, экспериментальные и традиционные. На микроуровне инновации направлены на создание нового содержания как отдельного курса, так и блока курсов (например, экологических или гуманитарных); либо на отработку новых способов структурирования образовательного процесса; либо на разработку новых технологий, новых форм и методов обучения [13; 87].
Педагогические инновации осуществляются по определенному алгоритму. П.И. Пидкасистый выделяет десять этапов разработки и реализации педагогических нововведений:
Разработка критериального аппарата и измерителей состояния педагогической системы, подлежащей реформированию. На этом этапе нужно выявить потребность в нововведениях.
Всесторонняя проверка и оценка качества педагогической системы для определения необходимости ее реформирования с помощью специального инструментария.
Экспертизе должны подвергаться все компоненты педагогической системы. В итоге должно быть точно установлено, что необходимо реформировать как устаревшее, неэффективное, нерациональное.
Поиски образцов педагогических решений, которые носят опережающий характер и могут быть использованы для моделирования нововведений. На основе анализа банка передовых педагогических технологий нужно отыскать материал, из которого можно создать новые педагогические конструкции.
Всесторонний анализ научных разработок, содержащих творческое решение актуальных педагогических проблем (может быть полезна информация из Интернета).
Проектирование инновационной модели педагогической системы в целом или ее отдельных частей. Создается проект нововведения с конкретными заданными свойствами, отличающимися от традиционных вариантов.
Исполнительская интеграция реформы. На этом этапе необходимо персонализировать задачи, определить ответственных, средства решения задач, установить формы контроля.
Проработка практического осуществления известного закона перемены труда. Перед внедрением в практику нововведения необходимо точно рассчитать его практическую значимость и эффективность.
Построение алгоритма внедрения в практику новшеств. В педагогике разработаны подобные обобщенные алгоритмы. В них имеются такие действия, как анализ практики для поиска участков, подлежащих обновлению или замене, моделирование нововведения на основе анализа опыта и данных науки, разработка программы эксперимента, мониторинг его результатов, внедрение необходимых корректив, итоговый контроль.
Введение в профессиональную лексику новых понятий или переосмысление прежнего профессионального словаря. При отработке терминологии для ее внедрения в практику руководствуются принципами диалектической логики, теории отражения, и др.
10. Защита педагогической инновации от псевдоноваторов. При этом необходимо придерживаться принципа целесообразности и оправданности нововведений. История свидетельствует, что иногда затрачиваются огромные усилия, материальные средства, социальные и интеллектуальные силы на ненужные и даже вредные преобразования. Ущерб от этого бывает невосполнимым, поэтому нельзя допускать ложного педагогического новаторства. В качестве лжеинноваций, которые только имитируют инновационную деятельность, можно привести следующие примеры: формальная смена вывесок образовательных учреждений; преподнесение подновленного старого как принципиально нового; превращение в абсолют и копирование творческого метода какого-либо педагога-новатора без его творческой переработки и т. д. [14; 248].
Однако для инновационных процессов существуют реальные барьеры. В.И. Андреев выделяет следующие из них:
консерватизм определенной части педагогов (особенно опасен консерватизм администрации образовательных учреждений и органов образования);
слепое следование традиции по типу: "У нас и так все хорошо";
отсутствие необходимых педагогических кадров и финансовых средств для поддержания и стимулирования педагогических инноваций, особенно для педагогов-экспериментаторов;
• неблагоприятные социально-психологические условия конкретного образовательного учреждения и др.
При организации инновационной деятельности следует помнить, что:
в педагогике, по мысли К.Д. Ушинского, передается не опыт (технология), а мысль, выведенная из опыта;
"чужой" опыт педагог должен "пропускать через себя" (через свою психику, сложившиеся взгляды, способы деятельности и т. д.) и вырабатывать свой метод, в наибольшей степени соответствующий уровню своего личностного и профессионального развития;
инновационные идеи должны быть четкими, убедительными и адекватными реальным образовательным потребностям человека и общества, они должны быть трансформированы в конкретные цели, задачи и технологии;
инновация должна овладеть умами и средствами всех (или большинства) членов педагогического коллектива;
инновационная деятельность должна морально и материально стимулироваться, необходимо правовое обеспечение инновационной деятельности;
в педагогической деятельности важны не только результаты, но и способы, средства, методы их достижения [40; 440].
Несмотря на очевидную необходимость инноваций в педагогике, тем не менее существует ряд причин препятствующих их внедрению в образовательный процесс, что несомненно в определенной степени тормозит развитие педагогики [14; 104].
На любом из уровней образовательная инновация развивается в пять этапов.
Первый этап - инициация нововведения и принятие решения о необходимости внедрения новаций определенного типа. Инициация может быть вызвана к жизни внутренним побуждением лидера организации, но скорее всего причиной служит внешнее или внутреннее давление: приказ министерства, заказ отрасли на нового специалиста, изменения и процессы внутри самой организации. В норме стратегия инноваций и аналитическая работа по ее внедрению должна проводиться руководителем в ранге ректора, проректора и декана (директора, завуча). На практике же часто инициатива нововведения идет не сверху, а снизу - от педагогов-новаторов.
Второй этап - теоретический, т.е. обоснование и проработка инноваций на основе психолого-педагогического анализа, прогнозирование того, как будет развиваться инновационный процесс и каковы его негативные и позитивные последствия (экономические, юридические и под.). Этот этап является самым сложным, так как педагогические раздумья и способность <помыслить иную педагогическую реальность> предполагают:
-владение психолого-педагогической теорией;
-умение выстроить в единую концепцию свои идеи;
-обоснование необходимости или неизбежности инновации;
-выделение факторов, способствующих внедрению новшества
Этот этап предполагает также информационное обеспечение планируемого нововведения. Тщательная работа на втором этапе влечет за собой успех на этапе внедрения инноваций в педагогический процесс.
Третий этап - организационно-практический - это создание новых структур, способствующих освоению новшества: лабораторий, экспериментальных групп и т.д. Эти структуры должны быть мобильны, самостоятельны и независимы. На этом этапе важно найти сторонников инновационной идеи, особенно из числа влиятельных и авторитетных в организации лиц. Кроме того, надо предвосхитить отношение к новации многих других сотрудников из числа тех, кого прямо затронут эти новшества. Этот этап инновационного процесса заканчивается убеждением большинства членов организации в необходимости нововведений и создании благоприятного эмоционально-мотивационного фона.
Четвертый этап - аналитический - это обобщение и анализ полученной модели. На этом этапе надо осознать, на каком уровне осуществляется инновационный процесс; соотнести состояние образовательного учреждения в целом (или состояние преподавания конкретного предмета) с тем прогностическим состоянием, которого предполагалось достичь в результате нововведения. Если соответствия не состоялось, надо найти ответ на вопрос: почему?
Пятый этап - внедрение, оно может быть пробным, а затем и полным. Успех на этом этапе зависит от трех факторов:
-от материально-технической базы того учебного заведения (илиобразовательной среды), где осуществляется новшество;
-от квалификации преподавателей и руководителей, от их отношения к инновациям вообще, от их творческой активности;
-от морально-психологического климата в организации (степени конфликтности, степени сплоченности сотрудников, текучести кадров, общественной оценки их труда и др.). Так, В.И. Добрынина и Т.Н. Кухтевич прямо отмечают, что внедрению нововведений в высшей школе в значительной степени препятствует высокая конфликтность по линиям <преподаватель - студент> и <преподаватель - преподаватель> .
Наиболее успешно нововведения внедряются в относительно небольших коллективах (от 500 до 1000 человек), где легче проводить психологическую подготовку персонала к нововведениям и где быстрее можно пробудить в людях энтузиазм и веру в успех [46: 97].
Отметим, что при внедрении необходимо планировать риск: как отмечают М. Мескон, М. Альберт и Ф. Хедоури, каждое второе организационное нововведение заканчивается неудачей (т.е. риск составляет 50%).
Социально-психологические факторы успешного внедрения инноваций [39; 164] На каждом этапе инновационного процесса имеются социально-психологические факторы, которые либо тормозят, либо стимулируют, либо как-то видоизменяют этот процесс [47; 97].
Первая группа факторов - это объективные факторы среды. К ним относятся:
Инновационная политика организации, которая может быть как интенсивной, так и экстенсивной.
Особенности конкретного производства (профессиональные традиции, содержание трудовой деятельности, квалификационная структура коллектива, характер решаемых задач).
Вторая группа - это субъективные факторы. Сюда входят:
- Пол и возраст. Известно, что женщины более конформны, чем мужчины, Но вместе с тем, по данным американских психологов, именно женщины способствовали коренному изменению ценностей и взглядов в такой области, как промышленность телекоммуникаций.
- Личностные качества. К качествам, способствующим внедрению инноваций, относят склонность к риску, заинтересованность в служебном росте, высокий профессионализм, установку на нововведения. Именно эти качества психологи включают в понятие <новаторская личность>.
- Квалификация и образование. Для руководителя прогрессивного типа важны знания в области управления, бизнеса, а также владение иностранными языками.
Перечисленные характеристики касаются инициаторов и реализаторов инновационного процесса, а в этой роли чаще всего должны выступать руководители организации. Что же касается характеристик исполнителей, то, по мнению Р.Л. Кричевского, для успешного проведения инновационной политики важны:
- образовательный уровень работников и наличие специальной системы подготовки и переподготовки кадров;
- информационные контакты и осведомленность людей, т.е. получение ими адекватной информации о нововведении;
- мотивация к нововведению, установка персонала на нововведения, которая во многом зависит от организаторов новшеств [15]
Главной преградой для внедрения образовательных инноваций в школьную вузовскую практику, по нашим наблюдениям, служит качественное состояние преподавательского корпуса, уровень профессионализма. Например, новые технологии обучения требуют от учителя (помимо профессиональной компетентности в своей предметной области) педагогического мастерства. Вот список тех новых педагогических знаний и умений, которые требуют от преподавателя развивающие технологии обучения:
-умения диагностировать цели обучения воспитания;
-более глубокого, системного знания учебного предмета и его научных основ;
-умения переструктурировать учебный материал с индуктивного изложения в логику индуктивно-дедуктивного проблемного изложения целой темы, а не одного урока;
- умения организовать самостоятельную работу учащихся для подготовки к уроку;
-умения свободно владеть активными методами обучения;
-умения обеспечить благоприятный психологический климат, сотрудничество учителя и ученика.
Специфика внедрения инновационных процессов в образовании. Мы считаем, что классификация Р.Л. Кричевского, которую мы использовали в своей работе, фиксирует антиинновационные барьеры в условиях высокоэффективной социокультурной и экономической системы западного типа. В отечественных организациях, по мнению А.И. Пригожина, имеют место и <доморощенные> причины, обусловленные ментальностью, укладом и традициями. Это:
- ориентация многих работников не на достижение успеха, а на избегание неудачи;
- боязнь риска и трудностей;
- низкий уровень притязаний;
- установки типа <проще купить за границей>, <всякая инициатива наказуема>;
- отсутствие интереса к саморазвитию и самореализации;
грубая культура общения в целом и низкая эмпатия во взаимоотношениях со студентами в частности;
- отсутствие навыков паритетного общения;
- приверженность к стереотипам и низкая способность к импровизациям;
- непонимание своего профессионального предназначения (своей учительской миссии) и как следствие неполнота самоактуализации в труде;
неспособность к многоуровневой рефлексии и как следствие эмоциональное выгорание через 10-15 лет преподавательской работы.
Именно эти компоненты в структуре профессионального труда педагога (назовем их вслед за психологами акмеологическими инвариантами), а не только объективные или субъективные его характеристики обусловливают, на наш взгляд, оптимальный творческий потенциал и наивысшую продуктивность труда преподавателя. Совокупной детерминантой творческой активности и стремления овладеть инновационно-исследовательским стилем профессиональной деятельности выступает акмеологическая профессиональная позиция (от греч. akme- расцвет, акмеологический - способствующий росту и расцвету). Если в основу профессиональной ориентации преподавателя положены социально значимые ценности, а педагогическая деятельность принята им в качестве жизненно важного приоритета (а не как назойливая необходимость или результат случайного выбора судьбы), если его практические действия, приемы и операции являются воплощением современной профессиональной культуры, лучших традиций педагогической науки, то такая позиция аккумулирует интересы и общества, и обучаемого [47; 97]. Такая позиция может считаться оптимальной, так как именно она стимулирует и катализирует наивысшую продуктивность профессиональной деятельности преподавателя и разворачивает его в сторону позитивных инноваций [41; 214].
Необходимость перехода к инновационному обучению обуславливается и кардинальными переменами в системе общего образования. Демократизация школьной жизни, изменение форм управления образованием, расширение автономии школ и самостоятельности учителей, появление школ нового типа, гимназий, лицеев, широкое распространение и использование в школе новых образовательных технологий - эти и другие качественные и количественные перемены, произошедшие в жизни отечественной школы за последние 10-15 лет, коренным образом изменили ее облик.
Однако для работы в развивающей и развивающейся школе явно недостаточно иметь хорошую предметную и методическую подготовку, которые как бы разумеются сами собой. Нужен еще и постоянный творческий поиск, творческое решение возникающих на каждом шагу учебно-воспитательных проблем [42; 12].
Вновь на первый план выходят вопросы содержания и целей образования, что и определило, на наш взгляд, необходимость вернуться к осмыслению понятия «инновационная школа», одному из самых неопределенных в современной российской педагогической науке и практике [13; 46]
Э.Д. Днепров в своей книге «Школьная реформа между «вчера» и «завтра», обобщая мысли, сформулированные в ходе конкурса инновационных проектов Фонда «Культурная инициатива» (1994-1995 гг.), классифицирует инновационные школы так: «Достаточно отчетливо выделяются, по уровню и характеру опережающего развития, три основных потока - состояния, границы между которыми подчас условны, размыты. Первый: авангардные, пилотные школы, школы-лаборатории - бесспорные лидеры с устойчивой и системной инновационной деятельностью .
Второй: экспериментальные и опытпо-экспериментальные школы, сконструировавшие или воспринявшие и отрабатывающие новые модели образовательной деятельности либо ведущие эксперимент в одном или нескольких направлениях.
Третий: поисковые, продвинутые школы - с отчетливой инновационной интенцией, внутренним стремлением к обновлению, обретением собственного лица и поиском путей такого обретения»[16; 387].
Ассоциация инновационных школ и центров, соглашается в основном с подобной классификацией, но относит к инновационным школам только первые.
Мы понимаем под инновационной деятельностью такую работу образовательного учреждения, которая реализует целостные образовательные программы, влияющие сущностно на изменение философских оснований школы, принципиально меняющих, как следствие, характер взаимоотношений между субъектами педагогического процесса, содержание и характер жизни и учителя, и ученика. Все это неминуемо повлечет ряд локальных педагогических экспериментов. Правда, в отличие от экспериментальной школы в инновационной они являются порождением не привнесенной теоретической идеи, а динамично меняющейся инновационной практики самого учебного заведения [43; 54].
Инновационные образовательные учреждения давно стали реальным фактом мировой педагогической практики. Инновационное движение в образовании всегда является ответом образовательной общественности на вызов своего времени и на существующие в этом конкретном историческом времени реальные проблемы общеобразовательных учреждений [17; 46].
Сегодня само понятие «инновационное общеобразовательное учреждение связывается с представлением об инновации как о целенаправленном изменении, вносящем в среду внедрения новые элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое [44; 13].
Педагоги инновационных общеобразовательных учреждений во все времена осознавали, что основания реальной педагогической культуры гораздо глубже существующей в конкретный исторический момент её реализации в образовании. Именно в образовательной практике и конкретно в инновационном общеобразовательном учреждении одновременно с процессом обучения и обеспечением обязательного для всех минимума знаний могла реализовываться конкретная культурно-образовательная концепция, далеко не всегда совпадающая с официальной [45; 24].
Инновационные общеобразовательные учреждения, стихийно возникая и взаимодействуя с вполне определённой категорией детей и их родителей, на протяжении всего своего существования порождают и начинают анализировать определённое педагогическое содержание, которое при условии положительного результата может затем ассимилироваться педагогической наукой [18; 30].
Процесс создания инновационных школ захватывает сегодня большое число разных образовательных учреждений. В настоящее время многие исследователи даже считают инновационными любые школы, применяющие какие-либо нововведения.
В одних образовательных учреждениях эти поиски носят ненаправленный, стихийный характер. Другие педагогические коллективы начинают что-то менять в своих школах лишь под влиянием установки, что не быть инновационными сегодня — несовременно. Если не разобраться в этой ситуации, не проанализировать практику этой разнородной группы образовательных учреждений, претендующих на инновационность, то скоро можно будет прийти к тому, что все школы станут считаться инновационными, а само понятие инновационности потеряет смысл [28; 166].
Эти и многие другие вопросы связаны с разработкой конкретных проблем инновационного общеобразовательного учреждения:
- становления учителя инновационного общеобразовательного учреждения;
- проблемы содержания образования, соответствующего определённой культурно-образовательной концепции;
- согласования конкретного учебного компонента инновационного общеобразовательного учреждения с обеспечением базового компонента знаний;
- проблемы управления инновационного общеобразовательного учреждения [19;14].
В процессе становления любой инновационной школы в профессиональной деятельности учителей возникают новые направления, имеющие, как правило, одну из ориентации: проектную или исследовательскую .
В школах-проектах инновация входит в жизнь школы и реализуется вместе с определённым проектом. Группа педагогов разрабатывает этот образовательный проект, и школа начинает «двигаться» по этапам его реализации [50; 27].
В другом типе школ (школ-лабораторий) инновация осуществляется прежде всего благодаря разворачиванию целостной программы исследовательских работ в самой школе. Фактически любая школа, начинающая разворачивать системную инновацию, с самого начала сталкивается с решением практических задач. Даже в случае реализации уже существующей культурной образовательной системы педагогам необходимо сначала углублённо познакомиться с этой образовательной системой в целом, изучить методики конкретных учебных предметов, разобраться в психологических основах этой образовательной системы [20; 53].
Реализуя в школьной практике теоретические идеи какой-либо образовательной системы, учителя каждый раз сталкиваются с вопросами, на которые невозможно получить конкретный и однозначный ответ. В одном случае это происходит из-за того, что сами образовательные системы продолжают меняться (как, например, «развивающее обучение» Д. Б. Эль-конина - В. В. Давыдова, система обучения по Л. В. Занкову или «Школа диалога культур» B.C. Библера).
Таким образом, внедрение инновационных проектов в общеобразовательные учреждения, как и оформление собственных внутришкольных инноваций, требует от практиков понимания процессов, ранее практически не изучавшихся или изучавшихся в нашей педагогике очень мало: жизненный цикл инновационных общеобразовательных учреждений и инновационных процессов вообще, технология инновационной деятельности, источники возникновения локальных педагогических инноваций, процесс оформления их в системную (соразмерную школе) инновацию.
1.3 Организационно-педагогические условия внедрения инновационных образовательных технологий в школе.
Многообразный характер существующих в научной литературе разработок педагогических условий, обеспечивающих организацию инновационной деятельности, объясняется различиями в постановке конкретных целей исследования, содержанием инновации и другими факторами.
В процессе теоретико-экспериментального исследования нами выявлены педагогические условия, способствующие целенаправленному внедрению в учебно-воспитательный процесс инновационных образовательных технологий.
Определим, что мы понимаем под термином «условие». В словарных определениях «условие» толкуется как обстоятельство, от которого что-либо зависит [1; 345]. Философская энциклопедия трактует «условие» как «то, от чего зависит нечто другое (обусловленное), что делает возможным наличие вещи, состояния, процесса...». То есть под условием подразумевается категория, выражающая такие отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может возникнуть и существовать. (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Уточним, что мы понимаем под «педагогическими условиями». Внешние по отношению к личности воздействия со стороны педагога, с одной стороны, прямым образом влияют на развитие личности, а с другой, и это главное - создают «образовательную среду» для стимулирования самоорганизации, саморазвития его личности.
Как отмечал С.Л. Рубинштейн, внешние причины действуют через внутренние условия, которые сами формируются в результате внешних воздействий. [21; 35]. По мнению А.Н. Леонтьева, внешние причины, опосредованные внутренними движущими отношениями и противоречиями, составляют необходимые условия развития. Следовательно, создание педагогических условий усиливает внутренние предпосылки личности, повышая ее субъектность, познавательную активность и интерес [22; 76].
Внедрение в учебно-воспитательный процесс школы инновационных образовательных технологий должно обеспечивается посредством педагогических условий как совокупности содержания, форм, методов, приемов и организации этого процесса.
Педагогические условия выступают в качестве требований к содержанию, организации процесса и среды, в которой он протекает. По нашему мнению, эти условия должны быть направлены на поддержку психологической комфортности, развитие когнитивных, эмоциональных и волевых процессов, поощрение творческой активности субъектов образовательного процесса.
Представленные в нашем исследовании организационно-педагогические условия рассматриваются как ннтегративные и представляют собой комплекс мер по организации учебно-воспитательного процесса в школе, позволяющих обеспечить успешность внедрения в учебно-воспитательный процесс инновационных образовательных технологий.
К педагогическим условиям внедрения инновационных образовательных проектов нами отнесены:
— создание инновационной ситуации, предполагающей необходимость разработки специального компонента содержания образования на основе целенаправленного отбора и конструирования учебного материала;
— моделирование и осуществление инновационного процесса, включающего ценностно-целевой, информационно-содержательный, организационно-технологический, психолого-валеологический, аналитико-коррекционный блоки и обеспечивающего стимулирование, самоорганизацию и самореализацию личности субъекта инновационной деятельности;
— формирование инновационной культурно-образовательной среды на основе реализации инновационного потенциала [23; 8].
Обоснованные в нашем исследовании педагогические условия рассматриваются как целостное единство, образующее инновационную стратегию, воплощенную в методические рекомендации.
Таким образом, делая выводы по первой главе, можно создание инновационной ситуации необходимо для формирования у потенциальных субъектов инновационной деятельности потребности в инновации и положительной мотивации к инновационной деятельности. Инновационная ситуация понимается нами как система, основанная на взаимосвязи процессов выявления противоречий в деятельности педагогического коллектива, анализа возможных путей преодоления сложившихся противоречий, выявления факторов социокультурной среды, объективно предопределяющих необходимость инновации в конкретной ситуации, формирования «банка инновационных идей», определения приоритетных направлений инновационной деятельности, изыскание инновационных ресурсов. Результатом инновационной ситуации является определение темы, идеи, проблемы инновационной деятельности, а также типа и масштаба инновации. Нами был разработаны методические рекомендации , позволяющие определить основные организационно-педагогические условия внедрения инновационных технологий в учебный процесс.
Глава 2. Опытно-экспертная работа по внедрению инновационных образовательных технологий в школе
Изучение практики реализации инновационных образовательных технологий в школе
Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов). В настоящее время идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит модернизация образовательной системы - предлагаются иное содержание, подходы, поведение, педагогический менталитет [51; 8].
Сегодня в образовании провозглашен принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и прогресс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур; научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий. При этом важна организация своего рода диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм - дополнительных и альтернативных государственной системе образования, использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого [48].
В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного, а использовать весь арсенал педагогического опыта. Сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без изучения всего обширного спектра образовательных технологий. Современные педагогические технологии могут реализовываться только в школе, готовой к инновационной деятельности [24; 132] .
Инновационной школой называется учебно-воспитательное заведение, деятельность которого построена на оригинальных (авторских) идеях и технологиях и представляет собой новую образовательную практику [55; 192]. Инновационная школа является полисистемой с подсистемами учебной, трудовой, художественно-эстетической, спортивной, научной деятельности, включающей различные формы коммуникации и общения детей и взрослых. Современные инновационные школы чаще всего возникают на базе обычных массовых школ, глубоко разрабатывая и реализуя на оригинальной технологической основе одну или несколько каких-либо своих функций [49; 84]. Можно выделить следующие отличительные качества (критерии) инновационной деятельности школ .
• Инновационность: наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса.
• Альтернативность: отличие каких-либо из основных компонентов учебно-воспитательного процесса (целей, содержания, методов, средств и др.) от традиционных, принятых в массовой школе.
• Концептуальностъ учебно-воспитательного процесса: сознание и использование в авторской модели философских, психологических, социально-педагогических или других научных оснований.
• Системность и комплексность учебно-воспитательного процесса.
• Социально-педагогическая целесообразность: соответствие целей школы социальному заказу.
• Наличие признаков или результатов, определяющих реальность и эффективность авторской школы [25; 96].
Изучение практики реализации инновационных образовательных технологий ГУ Средней школе № 115 г. Костаная, Республики Казахстан позволило выделить следующее.
В настоящий момент в школе применяют самые различные педагогические инновации. Это зависит, прежде всего, от традиций и опыта учреждения. Проведя анкетирование среди педагогов, мы можем выделить следующие наиболее применяемые инновационные технологии.
1. Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в предметном обучении
Внедрение ИКТ в содержание образовательного процесса подразумевает интеграцию различных предметных областей с информатикой, что ведет к информатизации сознания учащихся и пониманию ими процессов информатизации в современном обществе (в его профессиональном аспекте). Существенное значение имеет осознание складывающейся тенденции процесса информатизации школы: от освоения школьниками начальных сведений об информатике к использованию компьютерных программных средств при изучении общеобразовательных предметов, а затем к насыщению элементами информатики структуры и содержания образования, осуществления коренной перестройки всего учебно-воспитательного процесса на базе применения информационных технологий. В результате в школьной методической системе появляются новые информационные технологии, а выпускники школ имеют подготовку к освоению новых информационных технологий в будущей трудовой деятельности [57; 100]. Данное направление реализуется посредством включения в учебный план новых предметов, направленных на изучение информатики и ИКТ. Опыт применения ИКТ в школе показал, что:
а) информационная среда школы открытого типа, включающая различные формы дистанционного образования, существенно повышает мотивацию учеников к изучению предметных дисциплин, особенно с использованием метода проектов;
б) информатизация обучения привлекательна для ученика в том, что снимается психологическое напряжение школьного общения путем перехода от субъективных отношений "учитель-ученик” к наиболее объективным отношениям "ученик-компьютер-учитель”, повышается эффективность ученического труда, увеличивается доля творческих работ, расширяется возможность в получении дополнительного образования по предмету в стенах школы, а в будущем осознается целенаправленный выбор вуза, престижной работы;
в) информатизация преподавания привлекательна для учителя тем, что позволяет повысить производительность его труда, повышает общую информационную культуру учителя.
2. Личностно – ориентированные технологии в преподавании предмета
Личностно-ориентированные технологии ставят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой технологии не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели. Проявляется в освоении учащимися индивидуальных образовательных программ в соответствии с их возможностями и потребностями.
3. Информационно - аналитическое обеспечение учебного процесса и управление качеством образования школьников.
Применение такой инновационной технологии, как информационно – аналитическая методика управления качеством обучения позволяет объективно, беспристрастно проследить развитие во времени каждого ребенка в отдельности, класса, параллели, школы в целом. При некоторой модификации может стать незаменимым средством при подготовке классно – обобщающего контроля, изучении состояния преподавания любого предмета учебного плана, изучения системы работы отдельно взятого педагога [53; 176].
4. Мониторинг интеллектуального развития.
Анализ и диагностика качества обучения каждого учащегося при помощи тестирования и построения графиков динамики успеваемости.
5. Воспитательные технологии как ведущий механизм формирования современного ученика.
Является неотъемлемым фактором в современных условиях обучения. Реализуется в виде вовлечения учащихся в дополнительные формы развития личности: участие в культурно-массовых мероприятиях по национальным традициям, театре, центрах детского творчества и др. [54; 23].
6. Дидактические технологии как условие развития учебного процесса ОУ. Здесь могут реализовываться как уже известные и зарекомендовавшие себя приемы, так и новые. Это - самостоятельная работа с помощью учебной книги, игра, оформление и защита проектов, обучение с помощью аудиовизуальных технических средств, система «консультант», групповые, дифференцированные способы обучения - система «малых групп» и др. Обычно в практике применяются различные комбинации этих приемов.
7. Психолого-педагогическое сопровождение внедрения инновационных технологий в учебно-воспитательный процесс школы
Предполагается научно-педагогическое обоснование использования тех или иных инноваций. Их анализ на методических советах, семинарах, консультации с ведущими специалистами в этой области.
Результаты мониторинговых исследований о качестве образования в школе показали, что педагоги используют в основном репродуктивные методы. В управленческий механизм мотивации коллектива на инновации включали методы проблематизации и анализа затруднений и причин нежелания отдельных педагогов работать в инновационном режиме. Стали проводиться коллективные обсуждения в рамках педагогических советов, заседаний методических объединений, административных совещаний. Темами обсуждения стали: модернизация современного образования, нормативно-правовое и научное обоснование его нового качества; потребность нового качества образования в школе; компетентностный подход как методологический принцип инновационного обновления содержания образования и его технологии [52; 34] .
Кроме того, в арсенале способов активизации инновационной деятельности при коллегиальном принятии решений о важных вопросах функционирования и развития школы использовали методы делегирования; морально и материально поощрялись те, кто активно участвовал во внедрении инновационных идей в практику школы. Так, например, администрация школы организовывала повышение квалификации учителей — активных участников инновационных процессов на курсах Кэмбриджского университета по повышению квалификации ; рекомендовала к прохождению аттестации на высшую и I квалификационную категорию, стимулировала к участию в республиканских и региональных конкурсах («Учитель года», лучший учитель, использующий инновационные подходы в обучении и другие).
Таким образом, изучив опыт работы школы по реализации инновационных образовательных технологий в школе можно сделать вывод о том, что практический опыт школы располагает широчайшим арсеналом применения педагогических инноваций в процессе обучения. Эффективность их применения зависит от сложившихся традиций в общеобразовательном учреждении, способности педагогического коллектива воспринимать эти инновации, материально-технической базы учреждения.
Реализация организационно- педагогических условий внедрения инновационных образовательных технологий в школе.
Реализация организационно-педагогических условий внедрения инновационных технологий в школе сопровождается алгоритмом внедрения инновационных образовательных технологий в школе. Данный алгоритм способствует четкому представлению о предполагаемой работе –целях, этапах, задачах.
Аналитическое обоснование Алгоритма внедрения
1. Нормативная основа.
Программа предназначена для руководства работой школы в режиме эксперимента.
Предполагаемый срок реализации Программы – с сентября 2013 г. по декабрь 2015 г.
Программа обсуждалась на:
Педагогических советах школы;
Административном совете;
Родительском собрании;
Методических семинарах.
Специфика педагогических целей школы в большей степени связана с личным развитием детей, чем с их учебными успехами.
Федеральный компонент направлен на реализацию следующих основных целей:
- формирование целостного представления о мире, основанного на приобретенных знаниях, умениях, навыках и способах деятельности;
- приобретение опыта разнообразной деятельности (индивидуальной и коллективной), опыта познания и самопознания;
- подготовка к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной или профессиональной траектории.
Одним из базовых требований к содержанию образования на этой ступени является достижение выпускниками уровня функциональной грамотности, необходимой в современном обществе, как по математическому и естественнонаучному, так и по социально-культурному направлениям [56; 18] .
Одной из важнейших задач школы является подготовка обучающихся к осознанному и ответственному выбору жизненного и профессионального пути. Условием достижения этой задачи является последовательная индивидуализация обучения, вариативность изучаемых предметов.
В основной школе обучающиеся должны научиться самостоятельно ставить цели и определять пути их достижения, использовать приобретенный в школе опыт деятельности в реальной жизни, за рамками учебного процесса.
Образовательная система школы строится на реализации деятельностного подхода в обучении как условия самореализации личности учащихся. Педагоги школы работают над созданием таких условий в школе, при которых большинство учащихся училось бы на уровне усиливающихся познавательных интересов. Реализация деятельностного подхода опирается на активные, интерактивные, исследовательские и проектные методы. Данный подход формирует устойчивую мотивацию и делает процесс обучения внутренне позитивным для ребенка.
В школе обучается 850 учащихся. Образовательный процесс охватывает все ступени полного среднего образования с 1 по 11 класс. Количество учащихся на одного учителя составляет примерно 15 человек.
Информационное обеспечение характеризуется следующими показателями:
- на каждого обучающегося приходится в среднем 40 книг библиотеки;
- среднее количество времени использования Интернета в расчёте на одного учащегося составляет примерно 120 часов;
- доля учащихся, пользующихся услугами библиотеки по внеучебным вопросам, составляет около 70%.
В школе работает 75 педагогов, из них 30 человек имеют I квалификационную категорию ; высшую категорию – 17 человек (77%);
Алгоритм внедрения инновационных образовательных технологий в школе.
Продолжительность проекта - 1 год – 2012-2013 учебный год
Этапы:
подготовительный (мотивационно-организационный);
основной (внедренческий);
заключительный (обобщающий).
Подготовительный этап (мотивационно - организационный) Целью данного этапа было - изучение потребностей и возможностей ученического коллектива по внедрению инновационных технологий на уроках русского языка и литературы.
Задачи:
проведение диагностики «Инновационные педагогические технологии»;
проведение анализа особенностей использования инновационных педагогических технологий в школе;
изучение состояния проблемы в научно-методической литературе и передового педагогического опыта школы по использованию инновационных педагогических технологий.
Содержание работы:
анализ материалов проведения диагностики «Инновационные педагогические технологии», выявление особенностей работы, используемых технологий и возникающих при этом трудностей в разных возрастных группах, путей решения проблем;
анализ научно-методической работы, опыта работы учителей по данной проблеме, условий школы (методических, технических, кадровых) по использованию инновационных педагогических технологий;
анализ имеющихся методических материалов по инновационным педагогическим технологиям.
Основной (внедренческий) этап
Цель: создание условий для внедрения инновационных педагогических технологий развития творческих и интеллектуальных способностей учащихся, а также развития критического мышления на уроках русского языка и литературы
Задачи:
укрепление и совершенствование материально-технической базы кабинета русского языка и литературы;
изменение модели взаимодействия педагога с детьми путем интеграции инновационных педагогических технологий в совместную деятельность.
Внедрение в уроки ключевых идей 7 модулей Программы Кэмбриджского Университета.
Содержание работы:
изучение и систематизация инновационных педагогических технологий, реальная оценка возможностей и перспектив применения их в школе;
приобретение необходимого оборудования и материалов для применения инновационных педагогических технологий;
интеграция различных видов деятельности с использованием инновационных педагогических технологий;
профессиональное развитие и саморазвитие педагога
Заключительный (обобщающий) этап
Цель: подведение итогов эффективности внедрении и использования инновационных педагогических технологий на уроках русского языка и литературы.
Задачи:
проведение рефлексии педагога в оценке результатов своей деятельности по использованию инновационных педагогических технологий;
регулярное использование инновационных технологий на уроках русского языка
Содержание работы:
анализ деятельности по внедрению и использованию инновационных педагогических технологий на уроках русского языка и литературы;
составление рабочих программ, рекомендаций по использованию инновационных педагогических технологий;
активное использование в работе с детьми эффективных инновационных технологий;
совершенствование мастерства педагога, распространение опыта работы на методических семинарах по проблемам эффективности и результативности образования.
Для успешного внедрения необходимы следующие средства реализации инновационных педагогических технологий:
продуктивная деятельность учащихся;
педагогика сотрудничества;
самостоятельная индивидуальная и групповая работа учащихся;
интеграция учебных предметов;
глобальное мышление и видение мира.
Внедрение инновационных педагогических технологий повышает квалификационный уровень самого учителя, заставляя уходить от стереотипов в преподавании предметов.
Предполагается внедрение следующих педагогических технологий:
игровых технологий;
здоровьесберегающих педагогических технологий;
технологии личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми;
информационно-коммуникативной технологии.
Ожидаемый результат от внедрения:
I ступень:
- Создание прочной базы знаний, умений и навыков, необходимых для перехода в основную школу;
- Содержание обучения должно содействовать развитию любознательности и заинтересованности, осознанию необходимости изучаемого материала, интеллектуальной удовлетворенности, получаемой от процесса обучения;
- Учитель вводит учащихся в сферу учебного предмета, создает атмосферу эмоциональной включенности, возбуждения интереса к предмету, закладывает основы системных знаний, отрабатывает технику исполнения видов деятельности при решении различных учебных задач (т.е. научить учиться), обеспечить в будущем успешность его школьной карьеры до самого выпуска);
II ступень:
Учащиеся переходят к изучению основ наук, к установлению единой системы знаний, получаемых по разным дисциплинам;
Усваивая учебный материал, школьники учатся вскрывать связи и отношения, овладевать умением формулировать суждения и умозаключения, проводить аналогии;
Развитие навыков систематизации, классификации, обобщения и конкретизации (учатся мыслить);
Расширение содержания образования через введение новых предметов, активизацию познавательной деятельности с помощью факультативов, кружков, развивающих часов и т.д.;
Умение работать с литературой, отбирать и систематизировать научный материал, делать сообщения, доклады на заданную тему, составлять план, тезисы, конспекты и т.д.;
Умение использовать знания и умения, получаемые при изучении одного предмета, при изучении другого;
Сохраняется необходимость дифференцированной помощи учащимся через коррекционные индивидуально-групповые занятия.
III ступень
- Конкретизация познавательных интересов учащихся;
- Углубление знаний в различных предметных проектах;
- Групповая и индивидуальная исследовательская деятельность;
- Урочная учебная деятельность осуществляется через технологии повышенного уровня: лекции, семинары, зачеты, блоки и др.
- Создание индивидуальной образовательной программы.
Однако для создания индивидуальной образовательной программы, маршрута и реализации личностного потенциала в образовательном процессе ученику необходимы некоторые сформированные умения. Базовое среди них – «уметь учиться». Оно включает понимание того, что такое учеба, что такое знание и какие различные виды требований существуют в различных видах обучающих ситуаций. Оно включает в себя также умение анализировать ситуацию, фиксировать трудности, принимать решения; умение искать, обрабатывать, использовать и презентовать информацию (включая самостоятельную работу в библиотеке, умение работать с данными и др.).
Приобретение учеником опыта самостоятельного движения, самоопределения, принятия самостоятельных решений, выработки им собственных стратегий образования и развития возможно при:
- формировании соответствующей мотивации учения, желании учиться, потребности в самообразовании и саморазвитии;
- осознании и понимании своих личных интеллектуальных, психологических, социальных возможностей;
- адекватной самооценке своих образовательных достижений;
- овладевании умениями и навыками самоорганизации;
- рефлексивном отношении ученика к собственной учебной и познавательной деятельности [58; 36].
Приобретение учеником опыта самостоятельного построения индивидуальной образовательной деятельности (ИОД) требует специального психолого-педагогического сопровождения.
Учитель:
- учитель – организатор, консультант, руководитель, выводящий ученика на более высокий уровень обобщения и абстрагирования, причинного объяснения явлений, умения аргументировать и доказывать свои положения, связывать изучаемые явления в систему, выявлять широкие аналогии;
- познавательная деятельность подчиняется определенной личностной цели;
- формирование научного стиля мышления, который, являясь устойчивым качеством личности, выступает как необходимое условие самообразования, формирование способности к самостоятельному добыванию знаний;
- интеллектуальная подготовка к дальнейшему продолжению психолого-педагогического сопровождения [59; 152].
Таким образом, Алгоритм внедрения инновационных технологий представляет собой долгосрочный нормативно-управленческий документ, характеризующий имеющиеся достижения и проблемы школы, главные цели, задачи и направления обучения, воспитания и развития обучающихся, особенности организации кадрового и методического обеспечения педагогического процесса, основные планируемые конечные результаты, критерии.
Методические рекомендации по внедрению организационно- педагогических условий внедрения инновационных образовательных технологий в школе.
Как стало ясно из предыдущих глав данной работы, на пути к введению инноваций встречаются определенные препятствия со стороны персонала предприятия, следовательно, организация не в состоянии сразу перейти от старого типа функционирования к новому. А значит, необходимы определенные механизмы внедрения изменений. Одной из самых популярных моделей введения изменений в организации стала модель, включающая три стадии.
Первая стадия - «размораживание». Основной задачей этой стадии является осознание всеми сотрудниками организации необходимости и неотвратимости грядущих перемен. Проводятся исследования, групповые дискуссии, анализ рынка. Вся организация приходит в движение, идет усиленный обмен информацией.
Вторая стадия - изменение. На стадии изменения, собственно, и осуществляется введение новшества, изменяются правила игры, устанавливается новое оборудование, внедряются новые способы взаимодействия и взаимоподчинения. Конечно, не обходится без накладок и сбоев. Но сотрудники уже на предыдущей стадии осознали те сложности, с которыми им предстоит столкнуться, и спокойно воспринимают сбои в работе.
На третьей стадии, получившей название «замораживание», устраняются сбои и корректируется направление движения, учитывается новый опыт, полученный сотрудниками в ходе второй стадии, «шлифуются» процедуры взаимодействия и работы по-новому. Организация постепенно приходит в новое равновесное состояние и при удачном проведении процедуры изменений приобретает дополнительные конкурентные преимущества. На этом реформа заканчивается. Наступает стадия стабильного функционирования вплоть до следующего изменения.
Некоторые рекомендации по внедрению инноваций:
1) Относительно источника изменений сопротивление будет меньше если:
- руководители методических объединений, учителя из творческой группы школы ощущают, что проект изменений их собственный, а не привнесенный кем-то извне;
- проект внедрения имеет поддержку со стороны администрации школы.
- внедрение соответствует ценностям и идеалам, которые разделяют педагоги;
- программа внедрения предлагает некий новый опыт, который интересует участников;
- педагоги привлечены к диагностике основных проблем внедрения, и они почувствовали важность изменений в образовательном процессе;
- проект внедрения был принят в виде общего коллективного решения на педагогическом совете и т.д.
- выяснилось, что имеет место недопонимание сути внедрения инноваций и проводятся меры по получению обратной связи о восприятии проекта и по прояснению для участников его целей и задач;
- участники доверяют и поддерживают друг друга;
- проект внедрения остается открытым для изменений на тот случай, если у него проявятся негативные стороны.
В предлагаемом разделе, опираясь на собственный опыт, мы обозначим систему конкретных управленческих действий, обеспечивающих эффективную подготовку и включение педагогического коллектива образовательного учреждения в инновационный процесс. С этих позиций мы вправе говорить о технологических основах перевода общеобразовательных учреждений в режим развития.
Понимая некоторую "шероховатость" соседства понятий "технология" и "инновационный процесс", поясним, что речь идет не столько о содержательной стороне того или иного инновационного процесса, так как она будет, разумеется, сугубо индивидуальной в любом конкретном случае, сколько об его организационных основах.
Считаем необходимым перед обозначением конкретных шагов в данной работе пояснить следующее:
- во-первых, для осуществления инновационного процесса необходим особый настрой всех членов педагогического коллектива, что потребует особого внимания и дополнительных усилий всех руководителей образовательного учреждения, так как сформированная мотивация персонала (не только педагогического, но и технического) выступает важнейшим условием и гарантией положительного освоения того или иного запланированного новшества;
- во-вторых, все принимаемые решения, обеспечивающие благоприятное внедрение, должны быть коллективными, ибо только это условие обеспечивает быстрое, успешное и надежное включение большинства членов педагогического коллектива в инновационный процесс. Наиболее эффективным и продуктивным средством выработки коллективного решения, по мнению большинства специалистов и согласно нашему опыту является деловая игра.
В процессе внедрения организационно- педагогических условий внедрения инновационных образовательных технологий в школе выделить следующие этапы:
I этап. Осознание важности, необходимости и неизбежности будущих преобразований одним из членов административной команды образовательного учреждения, т.е. наличие своего рода «идейного вдохновителя» и «генератора» будущих идей. Как показывают многие исследования, самым продуктивным, для последующих действий, является вариант, когда этим «вдохновителем» является директор школы - уже формальный лидер, со своими властными полномочиями.
II этап. Формирование им своей команды -- подразумевающей в нашем случае не столько административную команду, что само по себе является непременным и необходимым условием, сколько идейных сторонников из педагогического коллектива, методически и технологически подготовленных к внедрению того или иного новшества.
III этап. Мотивация членов педагогического коллектива и формирование готовности учителей к инновационной деятельности. Зачем нужны предстоящие изменения нашей конкретной школе? Что лично мы, учителя, получим от них? Зачем нам все это нужно? - это далеко не полный перечень вопросов, которые будут возникать на данном этапе. Главное здесь -заручиться поддержкой и пониманием как минимум четверти членов педагогического коллектива. Это именно та "критическая масса", без наличия которой бессмысленно и даже опасно начинать какие-либо изменения. В целом формы и методы мотивации педагогического и технического персонала определяет на данном этапе руководитель образовательного учреждения.
IV этап. Проблемный анализ школы, построение "проблемного поля" и определение главной (ключевой), на сегодняшний день, проблемы образовательного учреждения.
V этап. На основе полученных результатов проблемного анализа и выявленной ключевой проблемы - выработка проектной идеи развития школы на ближайший период. Это выбор объекта нововведений, который должен исходить из жизненной необходимости конкретной школы и однозначно быть понимаемым большинством участников образовательного процесса. На этом этапе решается принципиальный вопрос: какой будет сфера будущих инноваций? Будет она касаться учебной или внеучебной деятельности? Какая из них будет приоритетной? Но, так или иначе, это решает и определяет сам педагогический коллектив. На выбор объекта нововведений, безусловно, повлияет и обозначенная проблема образовательного учреждения.
Проблемы, в этом плане, принято подразделять на:
- корневые - кадровые, управленческого порядка, стратегические;
- узловые - на которых замыкаются другие проблемы;
- результатирующие - те, которые являются следствием других проблем.
Разумеется, первоочередному решению подлежит первая группа проблем -корневые, в случае их отсутствия - узловые.
VI этап. Определение конкретных управленческих действий по реализации выработанной идеи, т.е. составление плана или программы ее реализации
VII этап. Отслеживание первых шагов по реализации внедрения организационно- педагогических условий внедрения инновационных образовательных технологий в школе
Проблемный анализ, ядром которого является построение "проблемною поля" образовательного учреждения, представляет собой результат групповой работы наиболее профессиональных и заинтересованных в изменениях педагогов школы. Его результаты являются реальной основой инновационной деятельности образовательного учреждения. При этом стоит отметить особо, что принять в нем участие насильно заставить никого нельзя. Рекомендуется руководителям образовательных учреждений добиться осознанного участия в проблемном анализе как минимум четверти своего коллектива. Для больше эффективности целесообразным будет привлечение к данной работе родительский комитет школы.
Методические рекомендации, составленные на основе обобщения опыта работы автора в Государственном образовательном учреждении Средней общеобразовательной школе № 115 города Костанай, Республики Казахстан, представляют один из возможных вариантов организационно-педагогических условий внедрения инновационных технологий в школе.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Обобщая итоги исследования, есть основания заключить, что оно в основном подтвердило предположение, выдвинутое в качестве гипотезы, и приводит к выводу, что инновационный образовательный процесс представляет собой открытую самоорганизующуюся динамическую систему обучения, воспитания и развития личности.
В результате решения первой задачи, нами выявлены особенности инновационных процессов в школьном образовании. Инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового. Он представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых научное открытие или идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение. Нововведение при таком рассмотрении понимается как результат инновации, а инновационный процесс, в наиболее общем виде, рассматривается как развитие трех основных этапов: генерирование идеи (в определенном случае - научное открытие), разработка идеи в прикладном аспекте и реализация нововведения в практике. В связи с этим, инновационный процесс можно рассматривать как процесс доведения научной идеи до стадии практического использования и реализация связанных с этим изменений в социально - педагогической среде. Деятельность, обеспечивающая превращение идей в нововведение и формирующая систему управления этим процессом, является инновационной деятельностью.
В процессе решения второй задачи по выявлению особенностей внедрения инновационных образовательных технологий в школе на выявлено, что внедрение инновационных проектов в общеобразовательные учреждения, как и оформление собственных внутришкольных инноваций, требует от практиков понимания процессов, ранее практически не изучавшихся или изучавшихся в нашей педагогике очень мало: жизненный цикл инновационных общеобразовательных учреждений и инновационных процессов вообще, технология инновационной деятельности, источники возникновения локальных педагогических инноваций, процесс оформления их в системную (соразмерную школе) инновацию.
Решение третьей задачи по выявлению организационно-педагогических условий внедрения инновационных образовательных технологий в образовательный процесс ОУ, нами определены основные организационо- педагогические условия внедрения, такие как:
— создание инновационной ситуации, предполагающей необходимость разработки специального компонента содержания образования на основе целенаправленного отбора и конструирования учебного материала.
— моделирование и осуществление инновационного процесса, включающего ценностно-целевой, информационно-содержательный, организационно-технологический, психолого-валеологический, аналитико-коррекционный блоки и обеспечивающего стимулирование, самоорганизацию и самореализацию личности субъекта инновационной деятельности;
— формирование инновационной культурно-образовательной среды на основе реализации инновационного потенциала.
В результате решения четвертой задачи нашего исследования, нами разработаны методические рекомендации внедрения инновационные образовательные технологии в образовательный процесс ОУ, которые определяют основные 3 стадии внедрения:
Первая стадия - «размораживание». Основной задачей этой стадии является осознание всеми сотрудниками организации необходимости и неотвратимости грядущих перемен. Проводятся исследования, групповые дискуссии, анализ рынка. Вся организация приходит в движение, идет усиленный обмен информацией.
Вторая стадия - изменение. На стадии изменения, собственно, и осуществляется введение новшества, изменяются правила игры, устанавливается новое оборудование, внедряются новые способы взаимодействия.
На третьей стадии, получившей название «замораживание», устраняются сбои и корректируется направление движения, учитывается новый опыт, полученный сотрудниками в ходе второй стадии, «шлифуются» процедуры взаимодействия и работы по-новому.
В процессе изучения внедрения инновационных образовательных технологий мы выделили 7 этапов, позволяющих отслеживать первые шаги по реализации внедрения организационно- педагогических условий внедрения инновационных образовательных технологий в школе.
Таким образом, цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, гипотеза подтверждена.
Список использованных источников
Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений / Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. — 4-е изд., дополненное. — М.: Азбуковник, 1999. — 944 с
Юсуфбекова Р.Н. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании.- М., 2003 .364 c.
Лазарев, В. С. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия Текст. / В. С. Лазарев, Б. П. Мартиросян // Педагогика. 2004, - № 4. -С. 11-21.
Посталюк, Н. Ю. Проектирование инновационных образовательных систем Электронный ресурс. / Н. Ю. Посталюк. Режим доступа к изд.: http://www.psycology.narod.ru. - Систем, требования: IBM PC; Internet Explorer
В.М. Лизинский. Практическое воспитание в школе: В 2 ч. Часть 2./ М.: Центр “Педагогический поиск”, 2004
Савельев А.Я. Инновационное образование и научные школы //Вестник высшей школы.- 2000.- № 3.- С. 15-18.
Загвязинский, В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука/ В. И. Загвязинский// Инновационные процессы в образовании: Сборник научных трудов. - Тюмень, 1990. - с. 8.
Лазарев, В. С. Нормативный подход к оценке инновационной деятельности школы Текст. / В. С. Лазарев, Б. П. Мартиросян // Педагогика. 2003. -№3.-С. 17-26.
Поляков С.Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практики. - М.:Педагогический поиск, 2007, 167с.
Хуторской А. В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: Научное издание. – М.: Изд-во УНЦ ДО, 2005. – 222 c.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: [учеб. пособие: для студентов вузов] / под ред. Е.С. Полат. - 4-е изд., стер. - М.: Академия, 2009. – 268 c.
Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики.- М., 2003.434 c.
Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность.- М.: 2003
Пидкасистый П.И., Педагогика, Учебник. 2006. 456 c.
Анисимов Н. По поводу развития инновационных способностей // Высшее образование в России. 1997 - № 4.- С.94 - 97.
Школьная реформа между "вчера" и "завтра" / Э. Д. Днепров ; Рос. акад. образования, Федер. ин-т планирования образования, 432 с.
Урусова, Т. М. Развитие образовательного пространства региона посредством создания новых видов инновационных образовательных учреждений / Т. М. Урусова. Томск, 2000. - 163 с.
Шафоростова, Е. Н. Инновационная деятельность школы как фактор роста профессионализма педагогов // Модернизация российского образования. 2005. - № 1 (30). - c. 28 - 33.
Шукшунов, С. Е. Состояние, перспективы развития и повышения эффективности инновационной деятельности высшей школы России // Инновации. 2005. - № 6. - С. 11 -18.
Кустов, А. Роль инноваций в развитии образования и науки // Официальные документы в образовании (межведомственный информационный бюллетень). 2004. - № 28. - С. 50 - 59.
Рубинштейн С.Л. Основы психологии. М.1989. 563 с.
Леонтьев А.Н. Философия психологии. Из научного наследия / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. – М., 1994. – С. 155.
Малинецкий, Г. Г. Инновации в научно-образовательной среде // Качество. Инновации. Образование. 2004. -№ 4. - С. 6 -15.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии.- Москва. «Народное образование» 1998. 346 c.
Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – М.: «Педагогическое общество России», 2000. 277 c.
Бершадский М.Е., В.В. Гузеев. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. 345 c.
Ованесова, Т. X. Управление инновационными процессами в общеобразовательной школе - Ростов н/Д, 2007. 225 с.
Ангедовски К. Учителя и инновации: Книга для учителя. М.: Просвещение, 2005. - С. 179.
Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 2002. - 208 с.
Безрукова В. Образовательные технологии// Директор школы. 1999. - № 8. - С.25 - 30.
Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия //Советская педагогика. 1991. - №9. - С. 123-128.
Гольдин А. Парадигма свободы и современные образовательные технологии. // Народное образование. 1997. - № 8. - С.38 - 40.
Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // Высшее образование в России. 1996 - №1. - С. 117 - 121.
Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии: Автореферат дис.доктора пед. наук (11. 02. 99). М., 1999. 38 с
Кларина Л. Инновационная деятельность: становление, развитие, критерии эффективности Текст. / Л. Кларина // Директор школы. 2001. - № 10. -С. 72-79.
Казакова, В. Н. Управление инновационными процессами в дошкольных образовательных учреждениях Текст. : Дис. .канд. пед. наук : 13.00.07 / В. Н. Казакова. Екатеринбург, 2000. - 161 с
Инновации в образовании: понятие, сущность, характеристика и классификация Электронный ресурс. Режим доступа к изд.: http://www.tspu.tomsk.ni/student/l/innovacl.htm. - Систем, требования: IBM PC; Internet Explorer. - Загл. с экрана.
Смирнов С.И. Технологии в образовании // Высшее образование в России. – № 1. – 1999. – С.109 – 112.
Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. - М.: Сентябрь, 1996.234 c.
Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. - Казань, 2000 - С. 440-441.
Подласый И.П. Педагогика: Новый курс / И.П. Подласый. - Москва,2000. - книга 1. - С. 210-212.
Профессиональное образование №1 2006: Периодическое издание / В.Г. Казаков - Новое время - новые технологии профессиональной подготовки - С.12.
Кричевский Р. Л. Если Вы – руководитель… Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. – М.:2003. – 352 с .
Педагогика №4, 2004: Периодическое издание / В.С Лазарев, Б.П Мартиросян. - Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия - С. 12-14.
Атоян, В. Р. Законодательное обеспечение инноваций деятельности на региональном уровне Текст. / В. Р. Атоян, В. Ю. Тюрина, Е. Г. Яблонская // Инновации. 2005. - № 7. - С. 22 - 25.
Абдурахманов, Р. А. Инновации в образовательном процессе и стресс Текст. / Р. А. Абдурахманов // Инновации в образовании. 2001. - № 1. -С. 95-99.
Загрекова Л. Основы педагогических технологий // Высшее образование в России. 1997. - № 4,- С. 97.
Положение об организации опытно-экспериментальной деятельности в системе образования Текст. / Приложение № 1 к приказу Минобразования России от 9 марта 2004 г. № 1123 Об организации опытно-экспериментальной деятельности в системе образования.
Кармаев А.Г. Инновационные образовательные процессы в современной общеобразовательной школе. М.: ИОО МОПО РФ, 2003. - 276 с.
Хоменко, И. Ю. Имидж школы: механизмы формирования и способы построения/ И. Ю. Хоменко// Директор школы. - 2006. - № 7. - с.27.
Тюнников, Ю. С. Анализ инновационной деятельности общеобразовательного учреждения: сценарий, подход/ Ю. С. Тюнников// Стандарты и мониторинг в образовании. - 2004. - № 5. - с.8.
Строкова, Т.И. Мониторинг педагогических нововведений/ Т. И. Строкова// Директор школы. - 2006. - № 6. - с.34.
Кручининина Г.А. Готовность будущего учителя к использованию новых информационных технологий обучения. :(Теоретические основы, экспериментальные исследования).: Монография / Под ред. В.А. Сластенина; МГЛУ им. В.И. Ленина. М: Прометей, 1996- - 176 с.
Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997.- № 3.- С. 20 - 27.
Ляудис В .Я. Педагогические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе / Инновационное обучение. Стратегия и практика. М., 1994. - 192 с.
Родионова Л.Г. Проблемы управления инновационными процессами в системе образования: -М.- 1997.-18 с.
Соловов А. Об эффективности информационных технологий // Высшее образование в России. 1997.- № 4.- С. 100.
Смехова Т.А. Инновационная деятельность и инновационный процесс: в чем отличие? // Инновации. 2004. № 2. С. 36.
Пугачёва, Н. Б. Психолого-педагогическое обеспечение инновационной деятельности общеобразовательного учреждения/ Н. Б. Пугачёва// Завуч. -2005 - № 3. - с.122.
Ганчеренок И. Инновационная деятельность – новая миссия университетов// «Almamater». («Вестник высшей школы»). 2004. № 6. С. 27.
Алексеева, Л. Н. Инновационные технологии как ресурс эксперимента/ Л. Н. Алексеева// Учитель. - 2004. - № 3. - с. 28. .
Всемирный доклад по образованию 2000 г. Право на образование : на пути к образованию для всех в течение всей жизни Текст. М. : Изд-во ЮНЕСКО; Дом Магистр-Пресс, 2000. - 192 с.
Железнякова, С. И. Ориентации и установки учителей на инновационную деятельность Текст. : Автореф. дис. .канд. социол. наук : 22.00.08 : Уральс. гос. ун-т им. А. М. Горького / С. И. Железнякова. Екатеринбург, 1997. - 22 с.
Живикин, В. Н. Инновационные процессы в управлении муниципальной системой образования: На примере г. Рязани Текст.: Дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 / В. Н. Живикин. Рязань, 2004. - 207 с.
Добрынина Е. Школа неравенства Текст. / Е. Добрынина // Российская газета. -2006 г. 27 февраля. - № 39.
Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/upravlenie-innovatsionnymi-protsessami-v-regionalnoi-sisteme-obrazovaniya#ixzz2tIu7U8J1
Постановление Правительства Российской Федерации «О мерах государственной поддержки образовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы» от 14.02.2006 N° 89 // ОвД. Межведомственный информационный бюллетень. 2006. № 9.
Иванова, Е. В. Готовность государственных и муниципальных служащих к использованию информационных компьютерных технологий Текст.: Дис. . канд. социол. наук : 22.00.08 : БелГУ / Е. В. Иванова. Белгород, 2003. - 200 с.
Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике (междисциплинарный) Текст. / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М. : ИКЦ «МарТ» ; Ростов н/Д : Издательский центр «МарТ», 2005. - 448 с.
Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/upravlenie-innovatsionnymi-protsessami-v-regionalnoi-sisteme-obrazovaniya#ixzz2tIueU2Kq
Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/upravlenie-innovatsionnymi-protsessami-v-regionalnoi-sisteme-obrazovaniya#ixzz2tIuTWITG
Конев, И. В. Инновационная готовность персонала организации: диагностика и пути повышения Текст.: Дис. канд. социол. наук : 22.00.08 : БелГу / И. В. Конев. Белгород, 2001. - 214 с.
Воронин, А. М. Управление развитием инновационной среды школы Текст.: Дис. канд. пед. наук / А. М. Воронин. Брянск, 1995. - 206 с.
Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/upravlenie-innovatsionnymi-protsessami-v-regionalnoi-sisteme-obrazovaniya#ixzz2tItotLSS
Васильева, Е. Н. Инновационость в обучении будущего специалиста Текст. / Е. Н. Васильева // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. -№2.-С. 35
Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/upravlenie-innovatsionnymi-protsessami-v-regionalnoi-sisteme-obrazovaniya#ixzz2tIth72Xb
Бенькович, Д. JL Влияние инновационных процессов на развитие стратегии образования Текст. / Д. JL Бенькович // Вестник ЛОИРО. 2003. - № 3. -С. 117-122.
Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/upravlenie-innovatsionnymi-protsessami-v-regionalnoi-sisteme-obrazovaniya#ixzz2tItaErq2
Балабанов, И. Г. Инновационный менеджмент Текст. / И. Г. Балабанов. -СПб.: Издательство «Питер», 2000. 208 с.
Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/upravlenie-innovatsionnymi-protsessami-v-regionalnoi-sisteme-obrazovaniya#ixzz2tItTNJFl
Атоян, В. Р. Подготовка управленческих кадров для инновационной сферы России : учет зарубежного опыта Текст. / В. Р. Атоян, Н. В. Казакова // Инновации. 2005. - № 8. - С. 76 - 80.
Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/upravlenie-innovatsionnymi-protsessami-v-regionalnoi-sisteme-obrazovaniya#ixzz2tItLPdFN
Чечель, И. Д. Теория и практика организации экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях Текст. / И. Д. Чечель, Т. Г. Новикова. -М.: Издательский дом «Новый учебник», 2003. 160 с.
Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/upravlenie-innovatsionnymi-protsessami-v-regionalnoi-sisteme-obrazovaniya#ixzz2tIt6ArBO
Чепурных, Е. Е. Правовое обеспечение инновационной деятельности в сфере российского образования Текст. / Е. Е. Чепурных // Инновации в образовании. 2002. - № 1. - С. 4 -11.
Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/upravlenie-innovatsionnymi-protsessami-v-regionalnoi-sisteme-obrazovaniya#ixzz2tIt0gLzl
Курганский, С. М. Положение о научно-экспериментальной деятельности педагогических работников школы/ С. М. Курганский// Завуч.-2006.- № 4.- с. 87.
Назимов, С. С. Педагогические инновации в национально-региональном компоненте содержания образования/ С. С. Назимов// Учитель.-2005.-№ 6.-с. 74.
Под ред.. Поташника М. М. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений/ Под ред. М. М. Поташника. - М.: Новая школа. - 1994. - с. 64.
Казакова А.Г. Современные педагогические технологии: Методические рекомендации. М.,1997. - 50 с.
Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

.