Развитие навыка фонетически правильного письма (для школ VIII вида)

Развитие навыка фонетически правильного письма
Фонетические написания основаны на соответствии письма и произношения. «Пишущий, выделяя произносимые им звуки слов, передает их принятыми буквами в их основном значении».
На первых этапах обучения процесс овладения навыком фонетически правильного письма, распадается на ряд осознаваемых действий: учащиеся воспринимают слово, произносят его, выделяют звуки, устанавливают их последовательность, соотносят звуки с буквами, графически правильно передают их, сохраняя порядок написания в соответствии со звуковым рядом.
Освоение процесса письма требует достаточной сформированности ряда психофизических компонентов, в частности, акустического, речедвигательного, зрительного и моторного. Кроме того, большое значение в акте письма имеет умение сохранять внимание на протяжении длительного времени. Диффузное поражение коры головного мозга у умственно отсталого ребенка приводит к недоразвитию всей системы анализаторов, участвующих в формировании навыка.
Фонетические ошибки в работах умственно отсталых учащихся — явление довольно стойкое. Об этом свидетельствуют данные, полученные различными исследователями при анализе ошибок контрольных диктантов. Количество написаний, в которых искажается звуковой состав слов, в 1-м классе составляет 80%, во 2-м — 60%, в 3-м — 40—45% и даже в старших классах доходит до 20—25% от общего числа ошибок. Примерно такие же данные содержатся и в более поздних исследованиях.
Школьники допускают самые разные ошибки. По распространенности их можно расположить в такой последовательности: замены букв («сапка» — шапка, «лепка» — репка), пропуски («стана» — страна, «огроде» — огороде), перестановки («барт» — брат), вставки («балагодарю» — благодарю), пропуски и перестановки слогов («тевилизор»), более сложные искажения слов («у тпи» — у дуба).Исследование, проведенное В.В. Воронковой позволило выделить несколько групп детей с характерными ошибками в зависимости от того, какой из компонентов письма является у них наиболее пострадавшим.
В первую группу входят учащиеся с относительной сохранностью фонематического слуха, которым свойственно небольшое искажение звукового состава слова. Обучаясь по программе и методике специальной школы, они не испытывают особых затруднений в овладении навыками письма. Такие дети составляют примерно 32% учащихся.
Вторую группу (25%) составляют ученики со значительными нарушениями звуко-буквенного анализа. Они с трудом дифференцируют и сравнивают произносимые звуки, затрудняются выделить звук из слова и слога, смешивают сходные согласные. Сложный анализ и синтез в письменной речи этих детей подменяется целостным восприятием буквенных комплексов, иными словами, механическим заучиванием слогов и слов. Наиболее типичны для них ошибки на замену гласных и согласных, пропуски букв в сложных слоговых структурах.
Следующая группа представлена детьми с нарушением произношения (19%). Они недостаточно четко владеют кинестетической схемой слова, в результате чего пишут так, как говорят. Из-за дефектности произношения контроль за письмом со стороны слухового анализатора оказывается ослабленным. Наиболее распространенные ошибки в этой группе — замены букв в связи с искаженным произношением звуков. Сравнивая эту группу детей с предыдущей, мы можем установить, что звуковой анализ у них более сохранен. Учащиеся правильно определяют количество звуков в слове, их последовательность, четко выделяют каждый звук. Нарушение фонематического слуха у детей этой группы — явление вторичное, связанное с дефектами произносительной стороны речи.
Школьники с двигательной недостаточностью составляют четвертую группу (9%). В их работах встречаются пропуски, замены, вставки, персеверативное добавление одной и той же буквы, слога. Структурная сложность слов не затрудняет детей, так как фонематический слух у них находится в пределах относительной нормы. Однако сохранение в оперативной памяти количества звуков в слове и их последовательности оказывается нарушенным из-за патологической инертности двигательного акта.
К пятой группе В.В. Воронкова относит детей с расстройством целенаправленной деятельности (12%). Нарушения письма у этих школьников вызваны нестойкостью внимания, неуравновешенностью поведения, ослабленным контролем за процессом письма. Основной вид ошибок установить трудно из-за их разнохарактерности. Работы одного и того же ученика могут резко отличаться друг от друга количеством ошибочных написаний. Имея относительно сохранный фонематический слух, ребенок в спокойном состоянии справляется с диктантом. Если же внутренний или внешний фактор вызывает излишнее возбуждение или торможение, нарушенным оказывается даже простое списывание.
Кроме этих пяти групп в практике работы встречаются дети с нарушением зрительного восприятия или пространственной ориентировки. Первые недостаточно четко усваивают графический знак, что приводит к смешению сходных по начертанию букв, слов и к замене их другими, к пропуску некоторых букв (вследствие слитного восприятия рядом стоящих знаков). При нарушении пространственной ориентировки дети неправильно располагают элементы букв, не соблюдают строчку, пишут по диагонали, из одного конца тетради в другой, разными по раз меру, налезающими друг на друга буквами.
Работа по развитию навыка фонетически правильного письма должна строиться как на основе учета общих психофизических особенностей умственно отсталых детей, так и типологических или индивидуальных ошибок.
Нарушение высшего звукового анализа и синтеза свойственно большинству умственно отсталых детей. Поэтому работу по формированию фонематического слуха, навыков звукового анализа следует проводить фронтально. Здесь большое внимание необходимо уделять упражнениям на звуковую дифференциацию: выработку умения повторять сходные слоги и слова вслед за учителем (па-ба-па, ба-па-па) , самостоятельно воспроизводить оппозиционные структуры (учитель произносят мя, ученик — ма и наоборот), сравнивать слова, отличающиеся одним- двумя звуками (мошка — мышка, мишка — миска, шла — ушла — ушли), подбирать слова на заданный звук, комбинировать их из данных букв, наращивать буквы до целого слова, заменять одну букву другой для получения нового слова, называть каждую букву в слове перед его записью, выкладывая при этом фишки.
Эта работа должна быть тщательной, достаточно длительной и строго последовательной. Выполнение упражнений следует сопровождать беседой, в ходе которой учитель уточняет, как соотносит ребенок произнесенный -звук и букву, как характеризует звук (звонкий и глухой, твердый и мягкий), как понял он произведенную им замену одного звука на другой («В слове дом замени звук (д) на (с). Что получилось? Чем отличаются слова дом и сом?). И т.п. Иными словами, следует предупреждать механический характер выполнения упражнений, способствовать развитию навыков звуко-буквенного анализа и синтеза. Для того чтобы процесс работы был более интересным, учитель может использовать игровые приемы, например «Живые буквы» (дети получают буквы и строятся с ними так, чтобы из них получилось слово), «Что видел зайка?» (зайка указывает картинку, ученик называет слово и его буквенный состав, за что получает фишку), «Рассыпанные буквы» и др.
Не менее важно для облегчения умственно отсталым детям сложного для них процесса звуко-буквенного анализа и синтеза использовать различные наглядные опоры. Таковыми могут быть условно-графические схемы:
- для обозначения словарного состава предложений;
- для характеристики звуко-буквенной структуры слова, где фишками определенного цвета обозначены гласные и согласные буквы;
- для дифференциации звонких и глухих согласных с изображением их квадратиками (фишками) условленного цвета, но со звоночком и без него.
Полезно организовывать наблюдение за изменением положения органов артикуляционного аппарата, когда эти изменения хорошо просматриваются (в произношении слов мыл, сыр, сом и др.).
Надо отметить, что прием фиксации (материализации) с помощью наглядных средств текучего, трудноуловимого речевого потока высоко оценивался психологами и методистами, занимавшимися проблемой обучения нормальных дошкольников. Так, Д.Б. Эльконин считал, что применение фишек для анализа слова успешно работает на развитие у пятилетних детей навыков фонематического анализа
Прием наглядных опор тем более значим в работе с умственно отсталыми школьниками, у которых в силу дефекта интеллектуальной деятельности и фонематического восприятия процесс деления слов на звуки и соотнесения звуков с буквами оказывается нарушенным и протекает с большими трудностями.
Кроме работы, которая нацелена непосредственно на формирование у детей навыков звуко-буквенного анализа, на создание заинтересованности в этой работе, на снятие некоторых затруднений, формирование фонетически правильного письма опирается на деятельность и ряда других анализаторов, таких, как речедвигательный, зрительный, моторный. Подключение их осуществляется за счет использования специальных приемов и разных видов заданий.
Можно назвать такой прием, как орфографическое проговаривание слов по слогам, усиливающее речевые кинестезии и активизирующее деятельность речедвигательного анализатора. Положительное влияние этого приема на развитие навыка фонетически правильного письма возможно только в том случае, если с 1-го класса дети учатся проговаривать громко и отчетливо. Усиление поступающих сигналов от движения органов артикуляционного аппарата в кору головного мозга способствует накоплению в памяти артикуляционных образов слов. Более того, орфографическое проговаривание следует формировать у первоклассников уже тогда, когда приступаем к обучению списыванию. В дальнейшем этот прием сохраняется и при письме по слуху. Оценивал роль орфографического проговаривания по слогам, Н.И. Жинкин обращал внимание на то, что слогораздельное произнесение слов уравнивает все слоговые позиции, нейтрализуя слабые. В результате этого каждый звук слова оказывается одинаково сильным и значительно легче кодируется буквами. Таким образом, у школьников формируется новый речедвигательный код перехода к орфографическому написанию слов.
Не менее значима и опора на зрительный анализатор. В качестве основных видов упражнений здесь можно назвать зрительно предупредительный диктант, письмо по памяти, таблицы «дежурных слов», рассчитанные на зрительное восприятие их в течение недели.
Для обеспечения наиболее оптимальных условий запоминания зрительного образа слова количество воспринимаемых единиц должно быть ограничено: тремя—восьмью словами для зрительного диктанта (одно-два предложения в зависимости от года обучения), одной-двумя стихотворными строчками для письма по памяти, тремя—шестью словами для «дежурного» словаря.
При использовании зрительно-предупредительного диктанта дети прочитывают предложение, разбирают орфограммы, проговаривают слова по слогам и воспроизводят их по памяти при закрытом тексте.
Письмо по памяти — более трудоемкий вид упражнения, но и более действенный, так как школьники получают установку сохранить в памяти зрительные образы слов на больший промежуток времени, чем в зрительном диктанте. Дети дома заучивают текст, а в классе воспроизводят его на орфографической пятиминутке.
В зрительном диктанте и в тексте, предназначенном для письма по памяти, могут встретиться слова, написание которых расходится с произношением. Этого не следует бояться: идет процесс опережающего накопления в памяти зрительных образов слов до изучения соответствующих орфограмм.
Работа с «дежурным» словарем, который находится все время перед глазами ученика, будет эффективной, если один раз в течение недели (без объявления дня) учитель обязательно предлагает школьникам записать по памяти все слова, которые были на таблице или наборном полотне.
Для формирования навыка зрительного контроля и умения сличать написанное на доске и в тетради полезны задания на
взаимопроверку тетрадей, а затем и на самопроверку. Подкреплением для отработки этих умений будет служить отличная или хорошая оценка за точную проверку своей или чужой работы, за аккуратное подчеркивание карандашом ошибочных написаний, но не их исправление, если осуществляётся взаимопроверка.
Большое значение для освоения грамотного письма имеет процесс списывания, когда включается в деятельность моторный анализатор. Умение списывать у умственно отсталых детей вырабатывается с большими затруднениями и требует специальных упражнений. Чтобы овладеть этим навыком, школьники учатся соблюдать следующий порядок работы:
1) прочитать слово и осмыслить его;
2) еще раз прочитать слово и проговорить его по слогам;
3) записать слово, проговаривая его по слогам с несколько утрированным артикулированием каждого звука и соотнесением звука с буквой;
4) проверить написанное с записью на доске или в книге.
Наиболее сложными для детей операциями являются третья и четвертая. Для отработки умения записывать слова с проговариванием (а именно этот путь соответствует естественному процессу письма любого человека) можно сохранить на некоторое время шепотное произнесение, постепенно заменяя его на проговаривание про себя.
В тех случаях, когда у ребенка имеются поражения аналитико-синтетической деятельности, приводящие к грубым искажениям письма, учитель соответствующим образом планирует дифференцированный подход и индивидуальную работу на уроке, устанавливает связь с логопедом, намечает с ним общий план действий.
Занимаясь с учениками, имеющими поражение того или иного анализатора, учитель опирается на его сохранные функции. Так, при нарушении фонематического слуха он использует в индивидуальной работе с детьми уже названный прием условно-графического анализа слов, который сочетается со слуховым анализом и четким проговариванием. Для облегчения запоминания анализируемого слова применяют картинки. Графическая схема слова по мере установления количества и последовательности звуков в слове заполняется картонными квадратиками. Кроме того, с данной группой детей необходимо более тщательно отрабатывать такие задания, как последовательное повторение гласных звуков вслед за учителем, произнесение учащимися по его требованию первого, второго, третьего звуков. При этом звуковой ряд произносится тихо, громко, вполголоса, быстро, медленно, протяжно, отрывисто; в него включаются звуки, близкие по произношению, и т.д.Если же у ребенка наблюдается нарушение фонематического слуха в связи с дислалией или другими речевыми нарушениями, учитель требует от него четкого проговаривания (до письма) уже поставленных звуков, использования различных видов самоконтроля за их произнесением (ощущение тыльной стороной ладони дрожания гортани при произнесении звонких согласных, холодной струи воздуха при произнесении звука (С) и др.). С такими учащимися следует проводить речевую зарядку, подбирая материал для нее совместно с логопедом. Иногда речевую зарядку проводят по индивидуальным карточкам, в которые включают слова с пропуском букв, обозначающих уже поставленный и закрепленный звук. Во время диктанта учитель должен помочь ученикам правильно написать слова со звуками, пока еще отсутствующими в их речи.
В коррекционной работе на уроках русского языка с детьми, имеющими двигательные расстройства (тремор, нарезы, истощение мышц руки), следует при письме правильно сочетать труд и отдых, соблюдать разумную дозировку материала. Свою деятельность учитель осуществляет в тесном контакте с врачом и учителем лечебной физкультуры.
Большой сложностью отличается работа с детьми, имеющими нарушения процессов возбуждения или торможения. Здесь не исключены рецидивы, особенно на первых годах обучения, когда какое-либо заболевание, нервное потрясение могут усилить основной дефект и тем самым снизить значение ранее проделанной педагогической работы. Однако в большинстве своем ученики с таким дефектом выравниваются и в старших классах делают значительно меньше ошибок в письме. Работа, которая проводится с этими школьниками, прежде всего, должна быть направлена на развитие у них контроля за письмом. Приемы, используемые для этого, заключаются в создании игровой ситуации, применении раз личных поощритёльных средств; в использовании шепотного проговаривания, нормализующего деятельность школьников; в постановке таких целей, которые могут быть выполнены за короткий срок и в меньшем объеме (тетрадь в четыре страницы, ограниченное количество упражнений).Если у учащихся нарушено зрительное восприятие или пространственная ориентировка, учитель использует приемы, закрепляющие представления об образе буквы, об ее отличительных признаках, применяет различные ориентиры для соблюдения строки в процессе письма.