Статья Компетентностный подход в современном образовании.

Компетентностный подход в современном образовании.
В eq российском eq образовании компетентностный eq подход находиться на eq стадии формирования и, eq вступив к нам из eq опыта европейского eq педагогического опыта, eq исследуется в различных работах eq российских ученых-психологов, социологов, eq педагогов eq конца XX‒ eq начала XXI века eq (А.В. Хуторской, А.Л. eq Андреев, А.С. eq Белкин, В.А. eq Болотов, А О.Н. eq Арефьев,.А. Вербицкий, Э.Ф. eq Зеер, Г.К. eq Селевко, Ю.Г. eq Татур, В.В. eq Сериков, И.А. eq Зимняя, Е.А. eq Соро- коумова, Д.И. Фельдштейн и eq др.).
Образование eq концепции компетентностного eq подхода определено eq вступлением России в eq европейское образование. Так как eq компетентностный подход в образовании eq находится на eq этапе eq становления, поэтому eq возникли следующие его eq определения. Он eq понимается так: «вид eq содержания образования, eq который не сводится к eq знаниево-ориентированному eq компоненту, а eq предполагает целостный опыт eq решения жизненных eq проблем, выполнение eq ключевых (то есть eq относящихся ко eq многим социальным eq сферам) функций, eq социальных ролей, компетенций. Постоянная eq переориентация доминирующей образовательной eq парадигмы с eq преимущественной eq трансляцией eq знаний, формированием eq навыков на eq создание условий для eq овладения комплексом eq компетенций, ознаeq чающих eq потенциал способности eq выпускника к выживанию и eq устойчивой жизнедеятельности в условиях eq многофакторного, социальнополитического, eq рыночно-экономического, eq информационного и eq коммуникативно-насыщенного пространства. Подход акцентирующий внимание на eq содержание образования, eq причем в eq качестве результата eq рассматривается не eq сумма усвоенной eq информации, а способность eq человека действовать в eq разных проблемных ситуациях». Анализируя eq использование компетентностного eq подхода к eq образованию в eq новом ФГОС, Ю.Г. eq Татур отмечает eq обобщенный, интегральный eq характер понятия eq «компетентность» по eq отношению к eq используемым eq сегодня в eq образовании «знаниями», eq «умениями», «владениями». Он eq считает, что eq такой подход eq обеспечит формирование eq обобщенной модели eq качества, абстрагированной от eq конкретных дисциплин и eq объектов eq труда, что eq позволит говорить о eq более широком поле eq деятельности специалиста, так как это eq весьма важно для eq повышения мобильности eq молодых специалистов на eq рынке труда.
По eq мнению Э.Ф. eq Зеера, «компетентностный eq подход – это eq приоритетная ориентация на цели – eq векторы образования: eq обучаемость, eq самоопределение, eq самоактуализация, социализация и eq развитие индивидуальности». Создатель eq раскрыл структуру eq инструментальных средств для достижения цели в различных eq условиях компетентностного eq подхода к образованию, определив и обосновав сущность в нем сознательно новых метаобразовательных конструктов: компетентности, компетенций и мета-качеств. И вновь надлежит заглянуть в словари, труды специалистов по психологии и педагогики, чтоб детальнее ознакомиться с трактовкой данного понятия. Е.А. Сорокоумова под компетентностями понимает обобщенную систему общирных познаний, умений и еще опыт самостоятельной, творческой работы и индивидуальной ответственности.
Компетентнный подход теоретического уровня обобщения отображают внутренние взаимосвязи и отношения различных предметов и явлений реальности, их конкретизация выражается в понятиях, законах, принципах. И.Г. Агатов выделяет 3 вида компетенций (ключевые, базисные, специальные), Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской, П.П. Терехова выделяют базовые, ключевые, общепредметные и предметные компетенции.
Ключевые компетенциии в образовании разделяются:
1) Ценностно-смысловая компетенция. Эта компетенция реализуеться в области мировоззрения, сплетенная с ценностными представлениями ученика, его возможностью созидать мир вокругсебя, ориентироваться в нём, обдумывать собственную роль и предназначение, уметь подбирать целевые и смысловые установки для личных действий,принимать решения. Данный подход обеспечивает приспособление самоопределения ученика в обстановках учебной или же другой деятельности. От неё находится в зависимости персональная образовательная линия движения ученика и программа его жизнедеятельности в целом.Общекультурная компитенция— круг вопросов, в каких ученик обязан быть превосходно осведомлён, владеть познаниями и навыком работы. Это специфики национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и населения земли, отдельных народов, культурологические основы, общественных, социальных явлений, роль науки и религии в жизни человека, их действие на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, к примеру, владение действенными методами организации свободного времени.
2) Учебно-познавательные компетенции. Это обьединение компетенций ученика в области самостоятельной познавательной работы, включающей составляющие элементы закономерной, методологической, общеучебной работы, соотнесённой с настоящими познаваемыми объектами. Сюда входят познания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самоанализа учебно-познавательной работы. Ученик овладевает творческими умениями продуктивной деятельности: добыванием познаний именно из действительности, владением приёмами деяний в специфических обстановках, эвристическими способами решения задач. В рамках данной компетенции определяються требования подходящей высокофункциональной грамотности: умение различать прецеденты от домыслов, владение измерительными умениями, внедрение вероятностных, статистических и других способов познания.
3) Информационная компетенция. При поддержки реальных объектов и информационных технологий, формируются умения без помощи других находить, подвергать анализу и отбирать определенную информацию, организовать, преобразовать и сохранить. Данная компетенция обеспечивает умения работы ученика с информацией, содержащейся в учебных дисциплинах и образовательных областях, а так же в окружающем нас мире.
4) Коммуникативные компетенции включают познание необходимых языков, приемами взаимодействия с окружающими и удалёнными людьми и событиями, умения работы в группе, владение разными ролями в коллективе. Ученик обязан уметь представить себя, написать письмо, составить анкету, заявление, вести различного рода дискуссии. Чтоб изучить данную компетнцию в учебном процессе, фиксируется нужное и достаточное число реальных объектов коммуникации и приемов работы с ними для ученика любой ступени преподавания в масштабах каждого изучаемой дисциплины или образовательной области.
5) Социально-трудовая компетенцияозначает овладение познанием и навыком в гражданско-общественной работе, в социально-трудовой сфере, в сфере бытовых взаимоотношений, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. В данную компетенцию входят, к примеру, умения анализировать ситуацию на рынке труда, работать согласно с индивидуальной и общественной выгодой, обладать этикой трудовых и гражданских отношений. Ученик овладевает минимальными для жизни в современном сообществе умениями общественной активности и функциональной грамотности.Компетенция личного самосовершенствования ориентирована на осваиваивание методов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоцинальную саморегуляцию и самоподдержку. Настоящим объектом выступает сам ученик. Он овладевает методами работы в собственных интересах и способностях, что выражается в его непрерывном самопознании, развитии важных прогрессивному человеку
6) Образовательные компетенции ученика будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях.
А.В. Хуторской распознаёт в ключевых образовательных компетенциях ценностно-смысловые, коммуникативные, социально-трудовые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, компетенции личностного совершенствования.
П.И Третьяков выделяет следующие ключевые компетенции, которыми должен обладать школьник:
- самообразовательные и исследовательские;
- организационно-комуникативные;
- конструктивно-проектировочные;
- социально-личностные;
- адаптивные.
И. М. Осмоловская выделяет четыре ключевые компетенции:
- позновательно-информационную;
- социально-трудовую;
- коммуникативную;
- в сфере личностного самоопределения.
Доктрина разработки содержания и типологии педагогических компетенций еще далеко не закончена и потребует последующего теоретико-методологического осмысления. Третей структурой компетентностного подхода к образованию считаются мета-качества (учебно-познавательные и социально-профессиональные качества). Особо важной концепция подхода и его конструктов в образовании стала в процессе перехода к ФГОС новенького поколения. На сегоднящний день обсуждение вопроса о педагогических компетентностях и компетенциях в педагогической доктрины и практике обрела острый нрав, когда оказалась связанной не исключительно с конструированием новенького содержания образования, но и конфигурацией качества мастерства преподавателей. В.Л. Матросов сообщает о потребности учителя для современной российской школы. Задачи современной российской школы напрямую оказывают большое влияние на содержание, технологию и методику педагогического образования в России. По моему мнению «профессионализм преподавателей» заключаеться сущностном изменении и модернизации. Педагогическое мастерство обязано включить в условия требований времени последующие составляющие: основательную надпредметную метаподготовку, подготовку межпредметную и в избранной предметной области: психолого-педагогическую, методическую, технологическую подготовку; становление личностных черт преподавателя, поскольку исключительно личность может повести за собой.
Огромная ответственность возлагается на педагога: его мастерство, высочайший уровень совокупной и педагогической культуры. Его позиция как гражданина и интеллигента, мотивация к неизменному совершенствованию образовательного процесса и личного умения считается залогом решения тех непростых задач, что в настоящее время поставлены перед российской системой образования.
На мой взгляд, данные суждения нераздельные стороны вида прогрессивного педагогического профессионализма: первая сторона открывает сущность требований к предметному мастерству, теоретикометодологической и мета-предметно-методической подготовке, а так- же становление личностных качеств. Вторая сторона – высочайший уровень единой педагогической культуры. Активная гражданская позиция, рвение к совершенствованию в овладении профессионализмом и искусством преподавателя. Данные две стороны педагогического мастерства и есть направления улучшения его, момент и условие решения задач реализации компетентностного подхода к российскому образованию.
Компетентностный подход – настоящая возможность универсальных учебных действий учащихся, который дает возможность им решать трудности, организовать эффективную познавательную работу. Начальная задача образования –формирование личности, созидание образа творца, мыслящего человека, гражданина, специалиста. С данных позиций нам может показаться на первый взгляд важным продолжение рассмотрения концепции компетентностного подхода.
В условиях формирования компетентностного подхода в образовании дискуссия о неадекватности понятий «компетентность» и «компетенция» начинает утихать. И.А. Зимняя предлагает сгладить разногласия в их трактовке, обусловливая это тем, что развитая зона ответственности понемногу преобразуется в профессионализм. В.В. Сериков, В.А. Болотов и др. хотя и считают, что данные понятия адекватны, также стали отходить от собственных позиций. В.В. Сериков, говоря о сущности компетентности, замечает, что в раскрытии понятия «компетентность» в этом случае он «не вступает в обсуждение вопроса о различии понятий «компетентность» и «компетенции», признавая правомерность разных точек зрения на их соотношение. Говоря о сущности и структуре компетентностного подхода, мы не ненароком останавливаем внимание и выделяем значение профессиональных и личных достоинств педагога. «Нет педагогики без педагога… В действительность реализуется не созданный кем-то либо «спущенный сверху» проект, личный план учителя, в каком нормативы и теории преломляются через контекст его личной позиции. И мы попусту предполагаем, что определенная «система», «технология» сработает сама, без приготовленного подходящим образом педагога.
Потому в первую очередь нужно будет вести речь о тех компетентностях и качествах преподавателя, что обеспечивают улучшение мастерства на современном шаге их модернизации, выделяя при всем этом его педагогическую профессионализм как важную составляющую часть в избранной им предметной области; психолого-педагогическую, методическую и технологическую подготовку и его высочайшие личные качества. «Принципиальная новизна образовательных стандартов, – сообщает А.М. Кондаков, – выводит на первый план те трудности, что ранее только частично входили в сферу ответственности учителя и школы. Первый раз за прошедшие двадцать лет в роли основных рассматриваются задачи духовно-нравственного воспитания. Компетентностный подход нацеливает на составление всепригодных учебных действий школьников, что позволяют им без помощи других решать проблеиы, трудности, организовать познавательную работу.
Основными компетенциями становятся познания и умения педагога совершать в учебно-воспитательном процессе социализацию, изучение, образование, самообучение, самовоспитание, саморазвитие. Нужно отметить, что компетентностный опыт, кроме того как творческий и личностный, невозможно уяснить в форме метода. Компетентность – это свой опыт, обретенный в процессе преподавания, самообучения, саморазвития под управлением педагога-профессионалла. Для традиционного обучения, по мнению В.В. Серикова, главное – чему и как учить. Для компетентностного подхода – кто обучает, какой педагог. Но профессионализм не передается в отличие от знаниевого предметного опыта. Каждый субъект обязан сделать собственную компетентность для себя, продукт личного роста и саморазвития – акцентирует внимание В.В. Сериков. Соглашаясь с ним, хочется отметить еще раз, что педагогическая компетентность в большой мере обусловлена основательными, многоаспектными познаниями, а еще навыком их использования в самом образовательном процессе, в каком складывается тот персональный педагогический почерк, который, совершенствуясь, растёт в высшую педагогическую компетентность.
Компетентность и метапредметные знания, познания предмета, мировоззрение и общественная культура учителя, его творчество и желание к овладению искусством педагогической работы, его общественные и индивидуальные позиции. Данную идею подверждают слова Н.Х. Розова: «Преподавание каждый дисциплины – реальное и тонкое умение, сложнейшая сфера человеческой работы, где прекрасное владение содержанием предмета и личные исследования сами по себе далеко не постоянно гарантируют триумф. Нужно будет к тому же глубоко обладать всем технологическим ансамблем способов передачи познаний и организации педагогического процесса. Нужно не только знать, что преподавать, но и уметь преподавать. Следуя терминологии современной педагогики, это вполне возможно бы именовать как компетентностью педагога.
Современная бщеобразовательная школа не в состоянии установить уровень компетентности обучающихся, необходимый для действенного решения различных проблем во всех сферах работы, тем не мение в условиях резко меняющегося сообщества, в каком бывают формируються и новейшие сферы работы, и новейшие ситуации. Задача школы — составление основных компетентностей. Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся без помощи других работать в ситуации неопределённости во времяактуальных для них проблем. Данная способность быть может реализована и за рамками школьного образования.