Дипломная работа на тему Влияние педагогических стилей на результативность обучения и спортивные достижения учащихся
Содержание
Введение
3
Глава 1. Педагогические стили учителя на уроках физической культуры
5
1.1.Педагогическая деятельность: сущность, структура, особенности, результаты
1.2.Педагогические стили и их влияния на поведение детей учащихся
5
1.3. Содержание педагогической деятельности учителя физической культуры и особенности личности учителя
18
1.4. Результативность (эффективность) педагогической деятельности учителя физической культуры
Глава 2. Стиль педагогической деятельности учителя физической культуры как условие достижения спортивных результатов учащихся
26
2.1. Исследование характера влияния преобладающих педагогических стилей преподавателей физической культуры на спортивные достижения учащихся
26
2.2. Методические указания «Использование стилей педагогической деятельности учителя физической культуры для достижения спортивных результатов учащихся»
28
Заключение
31
Список используемой литературы
33
Введение
Актуальность избранной нами темы исследования определяется недостаточной теоретической разработанностью проблемы и практическими нуждами формирования эффективного взаимодействия учителя и учащихся, которое обеспечить успешность учебной деятельности. Ведущим фактором взаимодействия учителя и ученика являются педагогические стили общения.
Изучением стилей педагогического общения занимались: А.С. Макаренко, К. Левин, А.К. Маркова и А.Я. Никонова.
Известно, что педагогические стили определяют поведение учащихся. Следовательно, выявление педагогических стилей учителей физической культуры позволит установить характер их влияния на учащихся на уроках физической культуры.
Цель выпускной квалификационной работы – изучение теоретических и практических основ использования педагогических стилей учителями физической культуры.
Задачи выпускной квалификационной работы работы:
Ознакомится с педагогической деятельностью: сущность, структура, особенности, результаты.
Рассмотреть педагогические стили учителя на уроках физической культуры.
Выявить основное содержание педагогической деятельности учителя физической культуры и особенности личности учителя.
Увидеть результативность (эффективность) педагогической деятельности учителя физической культуры.
Разработать программу исследования характера влияния преобладающих педагогических стилей преподавателей физической культуры на спортивные достижения учащихся.
Дать методические указания «Использование стилей педагогической деятельности учителя физической культуры для достижения спортивных результатов учащихся»
Объект выпускной квалификационной – стили педагогической деятельности учителя физической культуры.
Предмет выпускной квалификационной работы – влияние стилей педагогической деятельности учителя физической культуры на спортивные достижения учащихся.
Методы исследования:
Теоретические: изучение и анализ научной и методической литературы.
Практические: тестирование, анкетирование.
База исследования: школы Республики Коми
Структура выпускной квалификационной работы: работа опытно-практическая характера, состоит из введения, теоретической части, включающей в себя 4 параграфа, эмпирического исследования влияния преобладающих педагогических стилей преподавателей физической культуры на спортивные достижения учащихся, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Глава 1. Педагогические стили учителя
на уроках физической культуры.
1.1.Педагогическая деятельность: формы, характеристики, содержание.
Основа педагогической профессии педагогическая деятельность. Педагогическая деятельность – это деятельность по обучению и воспитанию детей, связанная с их интеллектуальным и личностным развитием.
Для того, чтобы человек стал «успешным» педагогом в современном мире он должен обладать следующими качествами:
личностными (черты характера) педагогическая направленность (желание работать с детьми), эмпатия (эмоциональная отзывчивость на переживания ребёнка), педагогический такт (умение сохранять личное достоинство, не ущемляя самолюбие детей, родителей и коллег), педагогическая зоркость (перспективы развития детей), педагогический оптимизм (вера в силы и возможности каждого ребёнка), педагогическая рефлексия (самоанализ собственной деятельности).
профессиональными (сформированными во время получения проф. образования и в процессе педагогической деятельности) – любовь к профессии, эрудиция, знание методики, психологии и педагогики
профессиональная компетентность – это деловые и личностные качества специалиста, уровень ЗУН, опыта для осуществления определённой деятельности связанной с принятием решений.
профессиональная мобильность это готовность к смене своего профессионального статуса, освоению новых профессиональных отраслей, свободному географическому передвижению.
Формы педагогической деятельности
Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика (учеников), направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Эта деятельность возникла в истории цивилизации с появлением культуры, когда задача «создания, хранения и передачи подрастающим поколениям образцов (эталонов) производственных умений и норм социального поведения» [63, с. 134] выступила в качестве одной из решающих для общественного развития, начиная с первобытной общины, где дети учились в общении со старшими, подражая, перенимая, следуя им, что было определено Дж. Брунером как «обучение в контексте». Согласно Дж. Брунеру, человечество знает «только три основных способа обучения молодого поколения: выработка составляющих компонент навыка в процессе игры у высших приматов, обучение в контексте у туземных народов и отделенный от непосредственной практики абстрактный метод школы» [34, с. 386].
Постепенно с развитием общества начали создаваться первые классы, школы, гимназии. Претерпев в разных странах на разных этапах значительные изменения в содержании обучения, его целей, школа тем не менее осталась социальным институтом, назначение которого передача социокультурного опыта посредством педагогической деятельности учителей и педагогов.
Формы передачи социокультурного опыта менялись в истории развития школы. Это была беседа (сократическая беседа) или майевтика; работа в мастерских (опыт гончарного, кожевенного, ткацкого и других направлений производственного обучения), где основным было систематическое и целенаправленное участие ученика в технологическом процессе, последовательное освоение им производственных операций; вербальное наставление (институт «дядек», монастырей, гувернеров и т.д.). Со времени Я.А. Коменского прочно утвердилось классно-урочное обучение, в котором дифференцировались такие его формы, как урок, лекция, семинар, зачет, практикумы. В последние десятилетия появились тренинги. Отметим здесь, что для преподавателя одной из самых трудных форм его деятельности является лекция, тогда как для студента, ученика семинарские занятия, зачеты.
Характеристики педагогической деятельности
Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это прежде всего целеположенность, мотивированность, предметность. Специфической характеристикой педагогической деятельности, по Н.В. Кузьминой, является ее продуктивность. Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:
«I (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный.
II (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.
III (средний) локально моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, навыкам, умениям по отдельным разделам курса (т.е. формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-познавательную деятельность); среднепродуктивный.
IV (высокий) системно моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, навыков, умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.
V (высший) системно моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный» [100, с. 13] (выделено мною. И.З.).
Рассматривая педагогическую деятельность, мы имеем в виду ее высокопродуктивный характер.
Предметное содержание педагогической деятельности
Педагогическая, как и любой другой вид деятельности, определяется психологическим (предметным) содержанием, в которое включаются мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат. В своей структурной организации педагогическая деятельность характеризуется совокупностью действий (умений), которые будут рассмотрены далее.
Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития. Средствами педагогической деятельности являются научные (теоретические и эмпирические) знания, при помощи и на основе которых формируется тезаурус обучающихся. В качестве «носителей» знаний выступают тексты учебников или их представления, воссоздаваемые учеником при организованном учителем наблюдении (на лабораторных, практических занятиях, на полевой практике) за осваиваемыми фактами, закономерностями, свойствами предметной действительности. Вспомогательными являются технические, компьютерные, графические и т.п. средства.
Способами передачи социально-культурного опыта в педагогической деятельности являются объяснение, показ (иллюстрация), совместная работа с обучающимися по решению учебных задач, непосредственная практика обучающегося (лабораторная, полевая), тренинги. Продуктом педагогической деятельности является формируемый индивидуальный опыт ученика во всей совокупности его аксиологических, нравственно-этических, эмоционально-смысловых, предметных, оценочных составляющих. Продукт педагогической деятельности оценивается на экзамене, зачетах, по критериям решения задач, выполнения учебно-контрольных действий. Результатом педагогической деятельности как выполнения ее основной цели является личностное, интеллектуальное развитие обучающегося, совершенствование, становление его как личности, как субъекта учебной деятельности. Результат диагностируется сопоставлением качеств ученика в начале обучения и по его завершении во всех планах развития человека [см., например, 189].
Таким образом, педагогическая деятельность - сознательная и целенаправленная часть воспитательного процесса - одна из важнейших функций общества, которая обладает известной традиционной консервативностью. Она обусловлена особенностями детской природы, необходимостью устойчивости и стабильности содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы. Немалую роль играют и профессионально-психологические особенности труда учителя, состоящие в возникновении и укреплении в сознании педагогических штампов и шаблонов. В результате между устаревающим содержанием воспитания и обучения, способами и формами педагоги-ческой деятельности, с одной стороны, и новыми требованиями жизни общества с другой, возникает противоречие. Его разрешение осуществляется на основе анализа всех сфер жизни нашего общества, выявления новых требований к человеку и данных педагогической науки, необходимых для пересмотра содержания образования и воспитательного процесса, совершенствования форм и методов педагогической деятельности.
1.2.Педагогические стили и их влияние на поведение учащихся.
Одним из факторов, влияющих на развитие личности ребенка, является стиль общения, присущий педагогу. Стиль педагогического руководства можно определить как приемы воспитательного воздействия, проявляющиеся в типичном наборе требований и ожиданий соответствующего поведения воспитанников. Он воплощается в характерных формах организации деятельности и общения детей и имеет соответствующие способы реализации отношения педагога к личности ребенка, связанные с достигнутым уровнем профессионально – педагогической деятельности [15].
Педагогический стиль – это система педагогических средств и методических приемов, используемых мастером производственного обучения в учебном процессе и во взаимоотношениях с учащимися, характеризующая его педагогическую индивидуальность.
Стиль педагогического общения непосредственно оказывает влияние и на взаимодействие между учащимися. Так, у учителей с разными стилями педагогического общения учащиеся характеризуются разными проявлениями реакции на фрустрацию (негативное психическое состояние, обусловленное невозможностью удовлетворения тех или иных потребностей. Это состояние проявляется в переживаниях разочарования, тревоги, раздражительности, наконец, отчаянии. Эффективность деятельности при этом существенно снижается).
Личностно – ориентированное взаимодействие с детьми, протекающее в рамках сотрудничества учителя и учащегося, основанное на понимании, принятии и уважении личности учащегося порождают в нем уверенность и личную значимость, которые делают его более уверенным и способным справляться с трудностями жизни. Учащийся приобретает способность более верно оценивать мир и вести себя соответственно. Это облегчает взаимодействие с окружающими.
Все эти особенности определяют характер его взаимоотношений, его статус в коллективе. Именно поэтому очень важно, чтобы стиль педагогического общения был адекватным ситуации, доброжелательным, последовательным, не доминантным, иначе неадекватно репрессивное общение со стороны взрослого ведет к накоплению отрицательного опыта во взаимодействии.
Формирование поведенческой теории лидерства, согласно которой главную роль в деле становления лидера играют не личные качества того или иного человека, а манера его взаимоотношений с окружающими. Основным недостатком этой теории стал ее вывод о существовании некого оптимального стиля поведения лидера, с помощью которого можно решить все проблемы, и необходимости его поиска.
Конечно, личные качества и стиль руководства являются важными моментами успеха, но более поздние исследования убедительно доказали, что решающую роль в нем могут сыграть ситуационные факторы, включающие в себя и личные качества исполнителей, и характер работы, особенности внешней среды и т.п.
Самое раннее исследование эффективности стилей руководства было проведено К. Левиным. К. Левин выделил три одномерных стиля руководства – авторитарный (директивный), демократический (коллегиальный), попустительский (архаичный). Иногда последний стиль называют либеральным или нейтральным [9, c.295].
Авторитарный стиль. Этот стиль руководства характеризуется краткими распоряжениями, запретами без снисхождения, часто сопровождаемыми угрозами, четкой речью и неприветливым тоном. Подчиненным часто делают замечания и выносят выговоры. Похвала и порицание в адрес исполнителей крайне субъективны, эмоции подчиненных и коллег в расчет не принимаются. Основной метод руководства – приказ, а не просьба. Мнение руководителя является решающим. Позиция руководителя находится вне группы, сам руководитель стремится к единоначалию. Инициатива идет от руководителя, подчиненные здесь пассивны, их инициативу руководитель не поддерживает. Возражения и советы им не принимаются. Руководитель ориентирован в основном на решение задач, т.е. на дело. В коллективе отсутствует сотрудничество, нагнетается напряженная атмосфера, в результате чего деятельность подчиненных снижена. Сильные стороны этого стиля заключается в том, что уделяется внимание к срочности и порядку, результат почти всегда предсказуем [9, c.296].
Демократический стиль. При демократическом (коллегиальном) стиле управления руководитель распределяет полномочия между собой и подчиненными. Индивидуально решает только срочные и сложные задачи. Большинство задач решается коллегиально. У руководителя не сухая речь, а товарищеский тон. Похвала и порицание высказываются с учетом мнения коллектива. Активность проявляют как руководитель, так и подчиненные. Основной метод руководства – просьба и поручения, инструктивные указания выдаются в форме предложений. Мероприятия планируются в основном в коллективе. Распоряжения и запреты проводятся на основе дискуссий. Систематически проводится контроль работы исполнителей. Отношение руководителя к нововведениям положительное. За реализацию принятых решений ответственны все члены коллектива. Руководитель справедлив и требователен. В коллективе создается хороший психологический климат. В отсутствие руководителя коллектив не снижает своей продуктивности. Позиция руководителя находится внутри группы. Слабая сторона демократического стиля состоит в том, что он требует много времени на принятие решений [9, c.296].
Либеральный стиль. Либеральный, или попустительский, стиль характеризуется стандартно – формальным тоном руководителя, отсутствием похвалы и порицаний. При выполнении управленческих функций руководитель пассивен. Основной метод его работы – уговоры сотрудников для выполнения задания. Дела в коллективе идут сами по себе, сотрудничество как таковое отсутствует. Руководитель указаний не дает. Работа распределяется в основном самими сотрудниками и неформальным лидером. Нововведения руководителю либерального типа чужды, в этом вопросе он остается консерватором. Коллектив в его отсутствие работает недостаточно эффективно. Позиция руководителя находится в стороне от группы. Три основных стиля, описанных выше, в чистом виде почти никогда не встречаются. Чаще всего руководителям присущи смешанные стили [9, c.245].
В науке к выделению педагогических стилей наблюдается неоднозначный подход. Так. А. С. Макаренко предложил следующую классификацию педагогических стилей.
1.Авторитарный. При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально – перцептивном отношении, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. Во всяком случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление руководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками [1, с.259].
2.Попустительский. Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно – производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль оказывается наименее предпочтительным среди перечисленных. Результаты его апробации наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что ученики не бывают, удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности, а работа скорее напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства [1, с.260].
3.Демократический. Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях. Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, но сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель [1, с.262].
4.Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом. Театральный педагог М.О. Кнебель заметила, что педагогическое чувство «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...».
Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского. На этой основе формируют свою систему взаимоотношении с детьми В.Ф. Шаталов. Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно – воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск. Говоря о системе взаимоотношений педагога с воспитанниками, А.С. Макаренко утверждал, что педагог, с одной стороны, должен быть старшим товарищем и наставником, а с другой – соучастником совместной деятельности. Необходимо формировать дружественность как определенный тон в отношениях педагога с коллективом. Размышляя о вариантах взаимоотношений воспитателя с детьми, А.С. Макаренко отмечал: «Во всяком случае, никогда педагоги и руководство не должны допускать со своей стороны тона фривольного: зубоскальства, рассказывания анекдотов, никаких вольностей в языке, передразнивания, кривляния и т. п. С другой стороны, совершенно недопустимо, чтобы педагоги и руководство в присутствии воспитанников были угрюмыми, раздражительными, крикливыми» [1, с. 263].
Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения – на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно – воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений). Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми [1, с.264]. 5.Общение – дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете. Превращение “дистанционного показателя” в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности. А.В. Петровский и В.В. Шпалинский отмечают, что “в классах, где преподают учителя с преобладанием авторитарных методов руководства, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость, однако за внешним благополучием могут скрываться значительные изъяны работы учителя по нравственному формированию личности школьника”.
В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение – дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.
Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку.
Общение – дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение–устрашение [1, с.266]. 6.Общение – устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение–устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.
В творческом отношении общение – устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности [1, с.267].
7.Заигрывание. Опять – таки характерное, в основном, для молодых учителей и связанное с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности [1, с.267].
Стили педагогической деятельности в зависимости от ее характера по подходу Марковой.
Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой, А.Я. Никоновой [2, с. 180].
Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно – оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя [3, с. 180].
Эмоционально – импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно – воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке [2, с.180].
Эмоционально–методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно – воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно – воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета [2, с.181].
Рассуждающе – импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно – воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ [2, с.181].
Рассуждающе – методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно – воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность» [2, с. 182].
Приведенное описание стилей преподавательской обучающей деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности.
В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности. Значение индивидуального стиля общения и средства повышения коммуникативности педагога [5, с.53].
От стиля зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие. Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения – дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков общения могут укорениться и «въесться» в творческую индивидуальность учителя, а порой становятся штампами, усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность [4, с.54]. Наиболее плодотворный процесс воспитания и обучения обеспечивается именно надежно выстроенной системой взаимоотношений.
Такая система должна характеризоваться:
1) взаимодействием факторов ведомости и сотрудничества при организации воспитательного процесса;
2) наличием у школьников ощущения психологической общности с педагогами; 3) ориентировкой на взрослого человека с высоким самосознанием, самооценкой; 4) отсутствием авторитарных форм воспитательного воздействия; использованием в качестве фактора управления воспитанием и обучением заинтересованности учащихся;
5) единством делового и личностного общения; 6) включением учащихся в целесообразно организованную систему педагогического общения, в том числе через разнообразные формы деятельности: кружки, конференции, диспуты и т. п.
Если педагог будет следовать этим советам, то избежит многих проблем и трудностей в общении [10, с. 56].
При анализе педагогической деятельности возможно использование различных моделей. Выбор и применение моделей обуславливаются базовой теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые ставятся исследователем или практиком. Однако , какой бы модели не придерживался эксперт, анализирующий деятельность педагога, необходимым условием деятельности его работы будет являться выявление критериев, по отношению к которым возможно определение успешности или неуспешности педагогической деятельности. В качестве подобных критериев можно использовать понятия результативности и эффективности труда педагога.
Результативность в труде учителя-это наличие качественных изменений ( позитивных, прогрессивных и негативных, регрессивных) В психическом развитии учащихся и самого педагога. Эффективность же есть соответствие полученного результата поставленным задачам (именно здесь близким по содержанию является понятие успешность). Педагогическая же эффективность есть степень реализации учебных целей по сравнению с заданными или возможными (например, переход ученика от необученности к обученности) при условии нейтрализации остальных факторов воздействующих помимо учителя на достижение поставленных целей.[4, с.59].
Таким образом, педагогический стиль – это система педагогических средств и методических приемов, используемых мастером производственного обучения в учебном процессе и во взаимоотношениях с учащимися, характеризующая его педагогическую индивидуальность.
Стиль педагогического общения непосредственно оказывает влияние и на взаимодействие между учащимися. Личностно – ориентированное взаимодействие с детьми, протекающее в рамках сотрудничества учителя и учащегося, основанное на понимании, принятии и уважении личности учащегося порождают в нем уверенность и личную значимость, которые делают его более уверенным и способным справляться с трудностями жизни. Учащийся приобретает способность более верно оценивать мир и вести себя соответственно. Это облегчает взаимодействие с окружающими.
Все эти особенности определяют характер его взаимоотношений, его статус в коллективе. Именно поэтому очень важно, чтобы стиль педагогического общения был адекватным ситуации, доброжелательным, последовательным, не доминантным, иначе неадекватно репрессивное общение со стороны взрослого ведет к накоплению отрицательного опыта во взаимодействии.
1.3.Содержание педагогической деятельности учителя физической культуры и особенности личности учителя.
Уроки физической культуры выстраиваются сообразно структуре учебной деятельности.
Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.
Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятельности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ...такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть ...мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» [8, с.245].
Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.
По сравнению с учителями других учебных дисциплин учитель физической культуры работает в специфических условиях. В психологии физического воспитания их делят на три группы: условия психической напряженности, условия физической нагрузки и условия, связанные с внешне средовыми факторами.
Условия психической напряженности:
шум от криков занимающихся (особенно на занятиях с младшими школьниками), который отличается прерывистостью и высокими тонами, вызывает психическое утомление у учителя;
необходимость переключения с одной возрастной группы на другую;
значительная нагрузка на речевой аппарат и голосовые связки;
ответственность за жизнь и здоровье учеников, так как занятия физическими упражнениями отличаются высокой степенью риска в получении травм.
Условия физической нагрузки:
необходимость показывать физические упражнения;
осуществление физических действий совместно с учениками (особенно в походах);
необходимость страховать учеников, выполняющих физические упражнения.
Условия, связанные с внешне-средовыми факторами:
климатические и погодные условия при занятиях на открытом воздухе;
санитарно – гигиеническое состояние спортивных классов, залов [12, с.101].
Исходя из специфических условий работы, учитель физкультуры должен обладать хорошим здоровьем, постоянно заботиться о поддержании себя в форме. Ему нужны умственные, эстетические, экспрессивные, организаторские и особенно коммуникативные способности. Отличительными чертами учителя физической культуры в частности являются: наблюдательность, терпимость, выдержка, чувство юмора, доброта, организованность, оптимизм, самостоятельность, ответственность, общительность, готовность к симпатии, сочувствию, эмпатии, умение разбираться в настроениях учащихся, изучать и учитывать их индивидуальные и возрастные способности [5, с.86].
Мастерство учителя физической культуры во многом определяется имеющимися у него качествами, которые придают своеобразие его общению с учащимися, определяют быстроту и степень овладения им различными умениями. Психолог В.А. Крутецкий предлагает такую структуру профессионально–значимых качеств личности:
мировоззрение личности;
положительное отношение к педагогической деятельности;
педагогические способности;
профессионально–педагогические знания, умения и навыки [6, с.150].
Важнейшими профессиональными качествами являются:
владение предметом преподавания и методикой,
психологическая подготовка,
общая эрудиция,
широкий культурный кругозор,
педагогическое мастерство,
владение образовательными технологиями,
знание ученического коллектива
организаторские умения и навыки,
научная увлеченность,
педагогический такт,
педагогическая техника,
ясное и отчетливое понимание целей и задач проводимой работы,
коммуникативные навыки,
ораторское искусство [7, с.151].
Профессиональные качества учителя физической культуры во многом определяются его способностями к педагогической деятельности, которые делятся на следующие группы:
дидактические способности это способности передавать учебный материал, делая его доступным. Эти способности заключаются в умении учителя реконструировать, адаптировать учебный материал, трудное делать легким, сложное простым, неясное понятным;
академические способности это способности к соответствующей области наук (учебный предмет). Способный учитель физической культуры знает свой предмет не только в объеме учебного курса, но и значительно шире и глубже;
перцептивные способности это способности проникать во внутренний мир ученика, это психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности школьника и его психического состояния;
речевые способности – это способности ясно и четко выражать свои мысли и чувства с помощью речи, мимики и пантомимики. При этом учителю важно проявлять силу, убежденность и заинтересованность в том, что он говорит;
организаторские способности это умение организовать учеников, формировать их коллектив, воодушевить школьников на решение учебных задач. Кроме того, это способность организовать собственную деятельность;
авторитарные способности это способность непосредственно эмоционально–волевым влиянием на учащихся добиваться у них авторитета;
коммуникативные способности – это способность к общению с учениками, умение найти к ним правильный подход, наладить тесные контакты, установить с ними взаимоотношения, целесообразные для осуществления педагогической деятельности;
педагогическое воображение это способность предвидеть последствия педагогической деятельности: прогнозировать развитие тех или иных качеств у воспитанников, предугадывая, что может «получиться» из учеников;
аттенционные способности это способность распределять свое внимание между несколькими видами деятельности одновременно. Учителю необходимо следить за содержанием и формой изложения учебного материала, развертывая свои мысли, держать в поле внимания всех учеников, реагировать на проявление признаков утомления, невнимания, непонимания со стороны воспитанников, отмечать нарушения дисциплины, следить и за собственным поведением [6, с.154].
И это далеко не полный перечень объектов, на которые должен распределять свое внимание учитель. Умения учителя физической культуры – это практическое владение способами выполнения отдельных действий или деятельностью в целом в соответствии с правилами и целью деятельности [6, с.155].
Рассмотрим ФГОС общеобразовательной школы среднего и старшего звена по Физической культуре.
Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования по Физической культуре:
1)Знания о физической культуре
Выпускник научится:
рассматривать физическую культуру как явление культуры, выделять исторические этапы её развития, характеризовать основные направления и формы её организации в современном обществе;
характеризовать содержательные основы здорового образа жизни, раскрывать его взаимосвязь со здоровьем, гармоничным физическим развитием и физической подготовленностью, формированием качеств личности и профилактикой вредных привычек;
определять базовые понятия и термины физической культуры, применять их в процессе совместных занятий физическими упражнениями со своими сверстниками, излагать с их помощью особенности выполнения техники двигательных действий и физических упражнений, развития физических качеств;
разрабатывать содержание самостоятельных занятий физическими упражнениями, определять их направленность и формулировать задачи, рационально планировать режим дня и учебной недели;
руководствоваться правилами профилактики травматизма и подготовки мест занятий, правильного выбора обуви и формы одежды в зависимости от времени года и погодных условий;
руководствоваться правилами оказания первой доврачебной помощи при травмах и ушибах во время самостоятельных занятий физическими упражнениями.
Выпускник получит возможность научиться:
характеризовать цель возрождения Олимпийских игр и роль Пьера де Кубертена в становлении современного Олимпийского движения, объяснять смысл символики и ритуалов Олимпийских игр;
характеризовать исторические вехи развития отечественного спортивного движения, великих спортсменов, принёсших славу российскому спорту;
определять признаки положительного влияния занятий физической подготовкой на укрепление здоровья, устанавливать связь между развитием физических качеств и основных систем организма.
Способы двигательной (физкультурной) деятельности
Выпускник научится:
использовать занятия физической культурой, спортивные игры и спортивные соревнования для организации индивидуального отдыха и досуга, укрепления собственного здоровья, повышения уровня физических кондиций;
составлять комплексы физических упражнений оздоровительной, тренирующей и корригирующей направленности, подбирать индивидуальную нагрузку с учётом функциональных особенностей и возможностей собственного организма;
классифицировать физические упражнения по их функциональной направленности, планировать их последовательность и дозировку в процессе самостоятельных занятий по укреплению здоровья и развитию физических качеств;
самостоятельно проводить занятия по обучению двигательным действиям, анализировать особенности их выполнения, выявлять ошибки и своевременно устранять их;
тестировать показатели физического развития и основных физических качеств, сравнивать их с возрастными стандартами, контролировать особенности их динамики в процессе самостоятельных занятий физической подготовкой;
взаимодействовать со сверстниками в условиях самостоятельной учебной деятельности, оказывать помощь в организации и проведении занятий, освоении новых двигательных действий, развитии физических качеств, тестировании физического развития и физической подготовленности.
Выпускник получит возможность научиться:
вести дневник по физкультурной деятельности, включать в него оформление планов проведения самостоятельных занятий физическими упражнениями разной функциональной направленности, данные контроля динамики индивидуального физического развития и физической подготовленности;
проводить занятия физической культурой с использованием оздоровительной ходьбы и бега, лыжных прогулок и туристических походов, обеспечивать их оздоровительную направленность;
проводить восстановительные мероприятия с использованием банных процедур и сеансов оздоровительного массажа.
Физическое совершенствование
Выпускник научится:
выполнять комплексы упражнений по профилактике утомления и перенапряжения организма, повышению его работоспособности в процессе трудовой и учебной деятельности;
выполнять общеразвивающие упражнения, целенаправленно воздействующие на развитие основных физических качеств (силы, быстроты, выносливости, гибкости и координации);
выполнять акробатические комбинации из числа хорошо освоенных упражнений;
выполнять гимнастические комбинации на спортивных снарядах из числа хорошо освоенных упражнений;
выполнять легкоатлетические упражнения в беге и прыжках (в высоту и длину);
выполнять передвижения на лыжах скользящими способами ходьбы, демонстрировать технику умения последовательно чередовать их в процессе прохождения тренировочных дистанций (для снежных регионов России);
выполнять спуски и торможения на лыжах с пологого склона одним из разученных способов;
выполнять основные технические действия и приёмы игры в футбол, волейбол, баскетбол в условиях учебной и игровой деятельности;
выполнять тестовые упражнения на оценку уровня индивидуального развития основных физических качеств.
Выпускник получит возможность научиться:
выполнять комплексы упражнений лечебной физической культуры с учётом имеющихся индивидуальных нарушений в показателях здоровья;
преодолевать естественные и искусственные препятствия с помощью разнообразных способов лазания, прыжков и бега;
осуществлять судейство по одному из осваиваемых видов спорта;
выполнять тестовые нормативы по физической подготовке.
Цели и задачи реализации образовательной программы:
Целью реализации ООП НОО является обеспечение планируемых результатов по достижению выпускником начальной школы целевых установок, знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями ребёнка младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Образовательная программа начальной школы предусматривает достижение следующих планируемых результатов образования:
- личностные результаты: готовность и способность обучающихся к саморазвитию,сформированность мотивации к учению и познанию, сформированность умения учиться; ценностно-смысловые установки выпускников начальной школы, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетентности, личностные качества, сформированность основ российской, гражданской индентичности;
- метапредметные результаты: освоение обучающимися в процессе урочной и внеурочной деятельности универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных и коммуникативных), обеспечивающих овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться;
- предметные результаты: освоение обучающимися в ходе изучения того или иного предмета (в условиях урочной и внеурочной деятельности) системы знаний и опыта, специфичного для предметной области по получению этих знаний, их преобразованию и применению в практике повседневной жизни, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащую в основе современной научной картины мира.
В соответствии со Стандартом начального общего образования решаются следующие задачи:
-развитие личности школьника, его творческих способностей;
- становление и развитие личности в её индивидуальности, самобытности, уникальности и неповторимости;
-становление основ гражданской идентичности и мировоззрения обучающихся;
-формирование желания и умения учиться, освоение основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира, и опыта его применения и преобразования в условиях решения учебных и жизненных задач;
-духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся, предусматривающее принятие ими моральных норм, нравственных установок, национальных ценностей;
-укрепление физического и духовного здоровья обучающихся;
- воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально-ценностного позитивного отношения к себе и окружающим;
А также на передний план выступает ещё одна весомая задача – приоритетное внимание школы к гражданско-патриотическому и краеведческому образованию, а именно:
- формирование у младших школьников основ культуросообразного поведения;
- понимание особенностей жизни села на основе первичных представлений об истории своего села, населения, культуре, быте;
- привитие гражданской позиции, бережного отношения к обелиску и памятникам истории.
Одна из основополагающих задач, стоящая перед школой – акцентирование внимания на экологическое образование:
- формирование общих сведений о природном потенциале своего края, путях его рационального использования и охраны;
- воспитание основ культуры общения с природой и формирование экологической культуры детей младшего возраста;
- практическое овладение элементарными умениями и навыками экологически целесообразного поведения в природе.
Целями реализации Программы СОО являются:
обеспечение планируемых результатов по достижению выпускником целевых установок, знаний, умений, навыков, компетенций и компетентностей, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями учащегося старшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья;
становление и развитие личности в её индивидуальности, самобытности, уникальности, неповторимости.
Третий уровень общеобразовательной школы в процессе модернизации образования подвергается самым существенным структурным, организационным и содержательным изменениям. Социально-педагогическая суть этих изменений – обеспечение наибольшей личностной направленности и вариативности образования, его дифференциации и индивидуализации. Эти изменения являются ответом на социальный заказ - максимально раскрыть индивидуальные способности, дарования человека и сформировать на этой основе профессионально и социально компетентную, мобильную личность, умеющую делать профессиональный и социальный выбор и нести за него ответственность, сознающую и способную отстаивать свою гражданскую позицию, гражданские права.
Достижение поставленных целей предусматривает решение следующих основных задач:
создание условий для получения общего среднего образования в соответствии с государственными образовательными стандартами;
осуществление профилизации, индивидуализации и социализации образования;
подготовка учащихся к успешному профессиональному самоопределению;
создание условий для формирования информационной культуры учащихся;
формирование коммуникативной компетентности, способности свободно ориентироваться в различных коммуникативных ситуациях;
воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам и свободам человека, ответственности перед собой и обществом, как основы гуманистического мировоззрения;
формирование понимания здорового образа жизни и способности противостоять пагубному влиянию негативных явлений;
достижение высокого уровня творческой и научно-практико-исследовательской деятельности в области выбранных для профилизации дисциплин;
установление требований к воспитанию и социализации учащихся и соответствующему усилению воспитательного потенциала школы, обеспечению индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения каждого учащегося,
формированию образовательного базиса, основанного не только на знаниях, но и на соответствующем культурном уровне развития личности, созданию необходимых условий для её самореализации;
обеспечение эффективного сочетания урочных и внеурочных форм организации образовательного процесса, взаимодействия всех его участников;
взаимодействие Школы при реализации Программы СОО с социальными партнёрами;
выявление и развитие способностей учащихся, в том числе одарённых детей, детей с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, их профессиональных склонностей через систему клубов, секций, студий и кружков, организацию общественно полезной деятельности, в том числе социальной практики, с использованием возможностей образовательных учреждений дополнительного образования детей;
организация интеллектуальных и творческих соревнований, научно- технического творчества, проектной и учебно-исследовательской деятельности;
участие учащихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии внутришкольной социальной среды, школьного уклада;
включение учащихся в процессы познания и преобразования внешкольной социальной среды для приобретения опыта реального управления и действия;
социальное и учебно-исследовательское проектирование, профессиональная ориентация учащихся при поддержке педагогов, социальных педагогов, сотрудничестве с предприятиями, учреждениями профессионального образования, центрами профессиональной работы;
сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья учащихся, обеспечение их безопасности.
Цели реализации основной образовательной программы основного общего образования старшего звена в школе:
обеспечение планируемых результатов по достижению выпускником основной школы целевых установок, знаний, умений, навыков, компетенций и компетентностей, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающегося среднего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья;
становление и развитие личности в её индивидуальности, самобытности, уникальности, неповторимости.
Основные задачи:
Обеспечить:
преемственность начального общего, основного общего образования;
доступность получения качественного основного общего образования для всех обучающихся школы через достижение планируемых результатов обучения всеми обучающимися;
эффективность сочетания урочных и внеурочных форм организации образовательного процесса, взаимодействия всех его участников;
взаимодействие школы с социальными партнёрами;
своевременную диагностику и развитие способностей обучающихся, в том числе одарённых детей, их профессиональных склонностей через систему дополнительного образования школы и учреждений дополнительного образования, организацию общественно полезной деятельности, в том числе социальных практик и проб;
организацию научно-технического творчества, проектной и учебно-исследовательской деятельности обучающихся и их участие в интеллектуальных и творческих соревнованиях;
тесное партнерство обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников и общественности в проектировании и развитии комфортной образовательной среды, школьного уклада;
участие обучающихся в процессе познания и преобразования окружающей социальной среды для приобретения реального социального опыта;
сохранение и укрепление физического, психологического и социального здоровья обучающихся, обеспечение их безопасности.
Требования ФГОС к личности учителя физической культуры:
Известно, что в основе воспитательного процесса в системе физического воспитания и спорта лежат определенные мотивы. Стремление к всестороннему развитию личности, полноценной подготовке к труду и защите Родины, желание внести свой вклад в развитие спорта, прославить свою страну или определенное спортивное общество. Мотивы проявляются и раскрываются в процессе занятий спортом, а это вызывает необходимость разрабатывать и соблюдать специальные нормы спортивной этики; развивать способность преодолевать специфические трудности на пути к спортивным достижениям, воспитывать спортивное трудолюбие, сильную волю и другие личностные качества и свойства спортивного характера. Сама по себе спортивная деятельность не воспитывает позитивных личностных качеств, но при определенных условиях у спортсмена могут сформироваться отрицательные черты характера (чрезмерное честолюбие, тщеславие, зазнайство, эгоизм и т.п.), если этому не противостоит систематическое целеустремленное нравственное воспитание и самовоспитание спортсмена. Поэтому задачи нравственного воспитания в процессе тренировки, стоят прежде всего перед учителем. Таким образом, любой педагог, преподаватель физического воспитания или тренер призваны решать задачи по всестороннему развитию личности воспитываемых. Чтобы успешно осуществлять процессы воспитания, обучения и развития, педагогу необходимо обладать знаниями по психологии. Как любой педагогический процесс обучения физической культуры имеет ряд особенностей: Учитель, осуществляя учебно-воспитательную работу, выполняет следующие основные функции: 1)управленческую; 2)формирующую; 3)гностическую; 4)регулирующую; 5) воспитательную.
Таким образом, направленность содержания занятий по физическому воспитанию должна быть посвящена решению образовательных, воспитательных, оздоровительных, тренировочных и соревновательных задач. Решение этих задач во многом зависит от профессиональной компетентности учителя, его двигательной подготовленности, организаторских способностей, нравственной, эстетической, речевой культуры, дидактических способностей, коммуникативной культуры. Он должен анализировать научные и теоретические публикации по вопросам физической культуры, делиться опытом работы с другими коллегами, иметь методические разработки и усовершенствованные, экспериментальные программы. Учитель физической культуры должен владеть самоанализом и анализом уроков, уметь проводить их в усложненных условиях, внедрять новации, изобретения в учебно-тренировочный процесс, проводить зачетные уроки, разрабатывать тестирование и домашние задания для учащихся.
1.4. Результативность (эффективность) педагогической деятельности учителя физической культуры
В настоящее время работу учителя физвоспитания оценивают весьма поверхностно, главным образом на основе количественных показателей (число учащихся, выполнивших тот или иной разряд). Такой подход нередко приводит к пресловутой процентомании, к серьезным нравственным издержкам в воспитании учащихся и в поведении самого учителя физической культуры. Наносит он, естественно, и существенный вред качеству педагогической деятельности, поскольку учитель отчетливо понимает, что дирекцию школы, роно, спорткомитет, военкомат интересуют в подавляющем большинстве случаев лишь усредненные количественные результаты. Да и зарплата учителя зависит не столько от качества и эффективности его деятельности, сколько от количества проведенных им уроков, стажа работы и соответствующего образования.
Видя порочность такого подхода, ряд специалистов предлагают об эффективности деятельности учителя физической культуры судить по двум основным слагаемым: показателям состояния здоровья учащихся и уровню их физической подготовленности. Что можно сказать по этому поводу?
Учеными установлено, что состояние здоровья человека примерно на 50% определяется его образом жизни, где на долю физической культуры приходится лишь 10%, а вот роль остальных компонентов (экологическая обстановка, регион проживания, питание, режим дня, соблюдение гигиенических процедур, наследственность) значительно больше. Поэтому если за один из основных критериев эффективности деятельности учителя взять состояние здоровья детей, то уже на исходных позициях педагоги будут поставлены в совершенно неравные условия. Проживающие, например, в зоне чернобыльского загрязнения даже при отличной работе будут иметь худшие показатели, чем те, кто трудится в регионах с более благоприятными экологическими условиями.
Если же в качестве такого же основного критерия принять уровень физической подготовленности учащихся (или ее рост за определенный период, например за учебный год), то на этом пути, во-первых, нам вновь не избежать процентомании, во-вторых, в очередной раз мы снова все ценности и возможности физической культуры сведем только к телесной подготовленности человека. И из работы учителя снова выпадут такие важные компоненты, как воспитание ценностных ориентаций на физическое и духовное совершенствование личности, формирование потребностей и действенных мотивов занятий физическими упражнениями с учетом возраста и пола, воспитание моральных и волевых качеств, формирование гуманистических отношений и приобретение опыта общения.
Представляется, исходя из этого, что более правильно в оценке деятельности учителя физической культуры поставить во главу угла результаты, достигаемые учащимися, и компетентность самого учителя, проявляющуюся в определенных его качествах как педагога.
Как принято в дидактической литературе, все предлагаемые нами критерии оценки (преимущественно качественные) даются по четырехбалльной системе. Сами же критерии таковы.
Учителем высшей категории можно считать педагога, имеющего высшее специальное образование, проработавшего по специальности не менее 9 лет и набравшего не менее 45 баллов, по 10 из ниже предложенных слагаемых, причем по каждому из них получившего оценки не ниже "4".
Учитель первой категории - высшее специальное образование; стаж работы по специальности не менее 6 лет; 40 баллов, причем по 7 слагаемым - оценки не ниже "4", по остальным - не ниже "3".
Учитель второй категории - высшее или среднее специальное образование; стаж работы по специальности не менее 3 лет (с высшим образованием) или не менее 5 лет (со средним образованием); 35 баллов, причем по 5 слагаемым - оценки не ниже "4".
Учителем без категории может считаться педагог, имеющий высшее или среднее специальное образование, только приступивший к выполнению своих обязанностей или работающий не более 3 лет.
Критерии оценки деятельности педагога по физической культуре следующие.
1. Знания в области учебного предмета "физическая культура"
"5" - имеет глубокие и разносторонние знания своего предмета (по теории и методике физического воспитания, возрастной психологии, физиологии и др.), регулярно читает специальную методическую и научную литературу, свободно ориентируется в новостях науки, проявляет к ним постоянный интерес.
"4" - в основном владеет знаниями по предмету, читает специальную литературу.
"3" - владеет учебным предметом главным образом на уровне требований школьной программы, порой затрудняется в ответах на вопросы, выходящие за ее рамки.
"2" - имеет существенные пробелы в знаниях по учебному предмету, допускает значительные ошибки в преподавании.
2. Практические умения
"5" - в достаточно высокой степени проявляет следующие умения: конструктивные (умеет правильно отбирать учебный материал, осуществляет текущее и перспективное планирование), организаторские (умеет грамотно организовать как свою деятельность, так и деятельность учащихся), дидактические (умеет ясно и доходчиво доносить до сознания учащихся учебный материал), двигательные (умеет технически правильно показать и выполнить требуемые программой физические упражнения).
"4" - в основном обладает вышеназванными умениями.
"3" - владеет названными умениями на среднем уровне (не всегда может отобрать требуемый учебный материал, организовать деятельность учащихся; не всегда знает, что нужно рассказать учащимся о том или ином физическом упражнении; не всегда может передать свои знания учащимся; затрудняется объяснить ученику, как нужно исправить ошибку; не умеет технически правильно показать и выполнить отдельные физические упражнения учебной программы).
"2" - имеет существенные пробелы во владении вышеназванными умениями (допускает грубые ошибки в подборе учебного материала, организации деятельности учащихся; не может объяснить ученику, как нужно исправить ошибку; допускает значительные ошибки в показе и выполнении физических упражнений, включенных в материал школьной программы).
3. Чувство нового в работе
"5" - отличается рационализаторскими способностями, стремится находить новые решения различных педагогических задач, систематически знакомится с новинками педагогической литературы и использует новые идеи в своей педагогической деятельности.
"4" - активно поддерживает новые идеи, направленные на совершенствование учебно-воспи тательного процесса.
"3" - в основном положительно относится к новым педагогическим идеям, но реализует их без достаточной активности.
"2" - скептически, а порой отрицательно относится к новому, с трудом вовлекается в процесс реализации новых идей, задач и пр.
4. Педагогический такт
"5" - умеет правильно выбрать подход к учащимся, справедлив, правдив, не допускает элементов фальши, наигранности, неоправданных конфликтов в общении.
"4" - в основном соблюдает названные требования, а некоторые отступления от них не сказываются отрицательно на отношениях с учащимися.
"3" - в отношениях с учащимися - педант.
"2" - допускает бестактность в отношениях с учащимися (грубость, насмешки, несправедли вость и пр.).
5. Работа по развитию творческого мышления школьников
"5" - обеспечивает эффективное развивающее влияние на учащихся содержания, форм и методов преподавания, обучает школьников умению выделять существенное в изучаемом материале, активно применяет проблемное обучение, другие прогрессивные приемы с целью интеллекту ализации учебных занятий, осуществляет при этом индивидуальный подход.
"4" - в основном выполняет рекомендации по усилению развивающего влияния обучения, применяет отдельные элементы проблемного обучения и специальные меры по развитию мышления школьников.
"3" - формально выполняет рекомендации по усилению развивающего влияния обучения, почти не применяет проблемного обучения и специальных мер по развитию мышления учащихся.
"2" - ориентирует преподавание лишь на запоминание фактических знаний, на овладение двигательными действиями, не применяет элементов проблемного обучения, на занятиях отсутствуют элементы интеллектуализации учебного процесса.
6. Развитие у учащихся интереса к занятиям физической культурой
"5" - применяет специальные приемы по развитию у учащихся интереса к предмету, использует новизну содержания, сравнение изучаемых двигательных действий, показ их практической значимости, применяет разнообразные методы обучения, обеспечивает индивидуальный подход к учащимся при формировании у них познавательного интереса к физической культуре и спорту.
"4" - в основном обеспечивает формирование интереса к физической культуре.
"3" - слабо формирует у учащихся интерес к предмету, не обеспечивает индивидуального подхода.
"2" - в ходе обучения не обеспечивает формирования у учащихся интереса к физической культуре (формализм преподавания, однообразие методов, структуры урока, его организации и пр.).
7. Умение обеспечить индивидуальный подход в обучении и воспитании
"5" - систематически изучает учащихся, стремится в обучении и воспитании найти верный подход к каждому из них.
"4" - в основном обеспечивает индивидуальный подход в обучении и воспитании школьников.
"3" - применяет индивидуальный подход в обучении и воспитании школьников без глубокого изучения их индивидуальных особенностей.
"2" - практически не применяет индивидуального подхода к учащимся в обучении и воспитании, не организует их систематического изучения.
8. Работа по развитию у учащихся навыков самостоятельных занятий физическими упражнениями
"5" - целеустремленно и настойчиво формирует у учащихся умения и навыки самостоятельных знаний (самоконтроль в учении, рациональное планирование учебного труда, темп овладения двигательными умениями и навыками, развитие двигательных способностей), осуществляя при этом индивидуальный подход к учащимся.
"4" - в основном формирует у учащихся названные выше умения и навыки самостоятельной организации занятий физическими упражнениями.
"3" - формируя двигательные учения и навыки, не обеспечивает индивидуального подхода к учащимся.
"2" - не справляется с задачей формирования у учащихся навыков самостоятельных занятий физическими упражнениями, не знает форм и методов этой работы.
9. Организация внеклассной работы по предмету "физическая культура"
"5" - систематически ведет внеклассную работу с учащимися, вовлекает во внеклассные занятия физической культурой всех школьников и особенно физически слабых; работая с сильными учениками, получает высокие результаты на территории своего департамента (района) или города.
"4" - систематически ведет секционную внеклассную работу; учащиеся в районных соревнованиях добиваются средних результатов.
"3" - ведет внеклассную работу только в массовых формах; учащиеся школы эпизодически участвуют в соревнованиях своего района.
"2" - практически не ведет необходимой внеклассной работы по предмету.
10. Результаты, достигаемые учащимися по физической культуре
"5" - учащиеся владеют большим запасом двигательных умений и навыков, высоким уровнем знаний и умений осуществлять физкультур но-оздоровительную деятельность, в том числе самостоятельно; в 70% случаев учащиеся имеют высокий и выше среднего уровни физической подготовленности.
"4" - учащиеся в основном владеют двигательными умениями и навыками, предусмотренными учебной программой, обладают знаниями в осуществлении физкультурно-оздоровительной деятельности, но не всегда умеют применить их на практике; не все школьники проявляют заинтересованное отношение к физической культуре; в 50% случаев учащиеся имеют выше среднего и средний уровни физической подготовленности.
"3" - примерно 50% учащихся имеют существенные недостатки в овладении требуемыми знаниями, двигательными умениями и навыками; у 70% школьников средний и ниже среднего уровни физической подготовленности; примерно 50% не имеют желания заниматься физическими упражнениями.
"2" - у подавляющего большинства учащихся отмечаются существенные недостатки в овладении требуемыми знаниями, двигательными умениями и навыками; у 70% школьников ниже среднего и низкий уровни физической подготовленности ; ученики не проявляют заинтересованного отношения к занятиям физическими упражнениями.
Число подобных критериев, бесспорно, может быть самым различным, но в любом случае (в том числе и в нашем) возникает вопрос, кто и как будет определять категорию учителя ФК в соответствии с предложенными критериями, тем более что ряд критериев не имеет точных единиц измерения. Педагогическая наука в этом случае рекомендует воспользоваться методами, основанными на идеях квалиметрии (от лат.qualis - качество, мера), т.е. применения количественных методов оценки качества. В соответствии с методами квалиметрии предполагается, что любое качество можно измерить. Например, в спорте для оценки красоты, выразительности движений, эффективности деятельности довольно давно применяют количественные методы. При таком подходе качество, предположим, то или иное умение учителя распределяют на уровни, а относительный показатель в баллах характеризует выявленный уровень измеряемого качества (свойства, умения и т.п.).
Оценить эффективность деятельности учителя и качеств, от которых она зависит, можно на основе экспертных оценок, причем в отдельных случаях в сочетании с анкетированием (беседа, интервью, опрос).
Экспертная оценка - это результат выяснения мнений экспертов, то есть наиболее квалифицированных специалистов, приглашенных для решения данного вопроса. В нашем случае целесообразнее прибегать к групповой экспертизе, чем к индивидуальной. Характерные примеры групповой экспертизы: судейство в фигурном катании на коньках, прыжках в воду, конкурс на звание лучшего по профессии.
Наиболее ответственный этап - подбор экспертов, которым должны быть свойственны компетентность, беспристрастность, интуиция, широта взглядов, независимость убеждений и, что весьма важно в решении нашей задачи, высокий авторитет среди коллег по профессии. Иначе говоря, в экспертизу должны быть включены специалисты, добившиеся высокой эффективности своей деятельности. И в первую очередь это касается руководителя или координатора группы экспертов. Безусловно, в коллектив экспертов следует включать тех из них, кто знает оцениваемых коллег и уровень их деятельности в течение продолжительного времени. Допустимо также привлекать к экспертизе научных работников, хорошо знакомых с постановкой физического воспитания в школе [2, с. 82 84].
2. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. - М.: Наука, 1976. - 408 с.
Повысить квалификацию экспертов можно путем их специального обучения и ознакомления с возможно более обширной информацией по анализируемой проблеме. Такая работа повышает степень согласованности мнений экспертов по оценке определенных качеств и деятельности учителя физической культуры. В науке степень согласованности оценивается по величине рангового коэффициента корреляции (в случае двух экспертов), и по величине так называемого коэффициента конкордации ( в случае нескольких экспертов) [5, с. 97 99].
5. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], 1992, № 5 - 6, с. 2 - 5.
На практике показателем квалификации эксперта служит отклонение его оценок от средних оценок группы экспертов. О более высокой квалификации эксперта судят по близости его точки отсчета к коллективной оценке.
На экспертные оценки влияет количество экспертов. При малом их количестве необоснованно увеличивается роль каждого из них, а при очень большом трудно достичь согласованного мнения. Оптимальным числом экспертов в науке считаются примерно 5-10 человек [5, с. 156].
Есть разные способы проведения экспертизы. Для нашего случая можно воспользоваться следующим. Эксперты оценивают каждое слагаемое деятельности учителя в баллах. Затем выясняют средний балл, полученный учителем по каждому слагаемому, и общую сумму баллов, выставленную каждым экспертом и группой экспертов в целом. После этого определяют количество слагаемых, по которым имеются оценки "5" и "4". В результате учитель получает наглядную картину своих сильных и слабых сторон.
Вполне приемлем метод, известный как метод Дельфы. В соответствии с ним экспертиза, во-первых, осуществляется аномально, когда эксперты не встречаются друг с другом. Тем самым исключается влияние авторитета и чьего-либо красноречия на мнение группы. Во-вторых, при этом методе избирают координатора, который регулирует процедуру экспертизы, сохраняет ее анонимность. Координатор вправе попросить каждого эксперта письменно обосновать своe мнение, особенно если оно резко отличается от среднего значения, и ознакомить с ним других экспертов.
Метод экспертизы вполне допустимо дополнять анкетированием. По-видимому, лучший вариант - это анонимное анкетирование, когда каждый (или почти каждый) учитель района (округа) письменно в баллах оценивает деятельность того или иного своего коллеги по предложенным слагаемым. В результате получается массовое мнение, которое сопоставляется со средней экспертной оценкой. Идеально, когда эти две оценки наиболее близки. При весьма разных несовпадающих оценках надо спокойно и грамотно разобраться в ситуации (Р. Май, 1994).
Таким образом, отдельные слагаемые эффективности деятельности учителя рационально оценивать на курсах повышения квалификации институтов усовершенствования учителей (ИУУ). Это прежде всего относится к разделам "Знания" и "Умения" учителя ФК. Среди учителей физической культуры, особенно в крупных городах, есть специалисты с ученой степенью кандидата педагогических наук или доцента. Представляется, что они вполне могут быть освобождены от аттестации по ряду слагаемых, в частности перечисленных нами под пунктами 1, 2, 3, 5, 6. Аттестация учителей физической культуры, работающих в начальной школе, должна осуществляться на тех же основаниях, что и в основной средней школе.
Количество проработанных лет по специальности для определения и повышения категорийности в 9, 6 и 3 года исчисляется на основе существующего отечественного и зарубежного опыта, хотя эти временные отрезки тоже могут быть подвергнуты коррекции. В отдельных случаях учителю, который достиг заметных результатов в своей работе и имеет высокий авторитет среди коллег, может быть присвоена более высокая категория и до того, как он дослужится до необходимого стажа.
Говорить о конкретных ставках в соответствии с категориями в настоящее время не представляется возможным. Вероятно, в разных регионах они могут не совпадать. Тем не менее думается, что в денежном исчислении различия между категориями должны быть достаточно ощутимы. Ставки заработной платы внутри выделенных категорий работников тоже, наверное, могут быть неодинаковыми.
На наш взгляд, многие недостатки школьного обучения и воспитания проистекают из-за отсутствия обоснованных критериев оценки деятельности учителя, в соответствии с которыми определялся бы уровень его компетентности, эффективности затраченного труда, стремления к самосовершенствованию и в конце концов уровень его материального обеспечения. Захватывающие нашу страну рыночные отношения еще более обострили эту проблему.
Глава 2. Стиль педагогической деятельности учителя физической культуры как условие достижения спортивных результатов учащихся
2.1. Исследование характера влияния преобладающих педагогических стилей преподавателей физической культуры на спортивные достижения учащихся
Программа исследования
Рассмотрев в предыдущей главе педагогические стили учителя на уроках физической культуры, педагогические стили и их влияние на поведение детей (учащихся), содержание педагогической деятельности учителя физической культуры и особенности личности учителя посчитал необходимостью провести исследование влияния педагогических стилей на спортивные достижения учителей на уроках физической культуры.
Цель: исследовать характер влияния педагогических стилей на результативность педагогической деятельности учителей физической культуры.
Объект: учителя физической культуры.
Предмет: характер влияния педагогических стилей.
Выборка: 28 человек.
База исследования: школы Республики Коми
Этапы:
исследовательский
2) аналитический
Исследовательский этап.
Цель: исследовать характер влияния педагогических стилей на результативность педагогической деятельности учителей физической культуры.
Задачи: исследовать склонность учителей физической культуры к определенному педагогическому стилю и его влияния на результативность педагогической деятельности.
Методы:
исследовательский: исследование педагогических стилей , исследование спортивных достижений учащихся
аналитический
Характеристика методов:
1. Экспериментальная диагностика определения стилей педагогического взаимодействия [15].
Методика направлена на изучение трех классических педагогических стилей взаимодействия: демократического (Д), авторитарного (А) и либерально–попустительского (Л).
Характеристика педагогических стилей:
Авторитарный стиль. Авторитарные взрослые добиваются от детей слепого и беспрекословного подчинения, исключают любое объяснение, аргументацию, злоупотребляют отрицательными оценками. Уровень требований и контроль за поведением детей сверхвысокие. При таком типе воспитания строгость и наказание - основные педагогические средства. В итоге формируется ущербный ребенок. Общие черты детей при таком воспитании - заниженная самооценка, неуверенность в себе.
Демократический стиль. Взрослые, декларирующие этот тип общения, уважительно относятся к детям, стараются наладить эмоциональный контакт, учитывают индивидуальные особенности. Не подавляя строгостью и наказанием, разъясняют конкретную ситуацию, убеждают почему, в силу каких причин необходимо выполнить то или иное требование. У таких взрослых в общении с детьми преобладают положительные оценки, жизнеутверждающий, оптимистический стиль. Они воспитывают организованность, дисциплинированность, не сковывая самостоятельности, не подавляя активности детей. Демократический стиль воспитания наиболее продуктивен в воспитании личности ребенка. У детей формируется чувство собственного достоинства. Права ребенка при этом не нарушаются.
Либеральный стиль. Либеральные взрослые почти не контролируют действия детей, все позволяют, не предъявляют порой даже элементарных требований, за исключением, быть может, тех случаев, когда возникает угроза жизни ребенка, физической травмы. Внешне привлекательное, на самом деле такое отношение свидетельствует о равнодушии к жизни ребенка. Такой тип воспитания формирует в ребенке вседозволенность и безразличие к другому человеку. Ребенок привыкает не задумываться над чувствами других, потому что сам обделен вниманием.
Анкетирование
Для организации и проведения анкетирования была разработана анкета (Приложение). Цель анкеты - определить содержание спортивных достижений учащихся. Анкета содержит 13 вопросов, в 10 из которых нужно выбрать один вариант ответа, а в 3 нужно вписать письменный ответ.
Аналитический этап.
Цель: проанализировать и сопопставить результаты исследования, и установить характер взаимосвязи преобладающего педагогического стилия учителей физической культуры и спортивных достижений учащихся.
Задачи:
проанализировать результаты исследования педагогических стилей учителей физической культуры.
выявить преобладающие педагогические стили преподавателей физической культуры.
Анализ результатов исследования характера влияния педагогических стилей на результативность педагогической деятельности учителей физической культуры.
Нами было проведено опытно-практическое исследование педагогических стилей учителей физической культуры.
При определении средних показателей представленности педагогических стилей у учителей физической культуры был составлен профиль педагогических стилей (Рис. 1).
Рис.1 Диаграмма исследования преобладающих педагогических стилей
учителей физической культуры.
Профиль педагогических стилей учителей физической культуры представлен следующим образом.
На I месте – авторитарный стиль педагогического общения (средний показатель – 53,5%).
На II месте – демократический стиль педагогического общения (средний показатель – 32,1%).
На III месте – либеральный стиль педагогического общения (средний показатель – 14,2%).
Таким образом, исходя из результатов исследования преобладающих педагогических стилей учителей физической культуры, мы выяснили, что, преобладающим стилем педагогического общения учителей физической культуры является авторитарный (53,5%). Это означает, что учителя такого стиля руководят, не считаясь с мнением окружающих, сами определяют способы и средства достижения цели, потому что считают, что они все знают сами и что лучше их все рано никто не решит. Всю информацию такой учитель замыкает на себя, поэтому актив класса живет догадками и слухами. Вольно или невольно учитель сковывает инициативу школьников, поэтому у них ослабляется чувство ответственности за общее дело. Общественные поручения становятся для них формальностью и общественная активность у учащихся падает. Школьники являются лишь исполнителями замыслов учителя, его планов. Свои решения учитель авторитарного стиля руководства выражает в форме указаний, приказов, инструкций, выговоров и благодарностей. Он мало считается с межличностными отношениями в группе, придает слишком большое значение отрицательным качествам учащихся и недооценивает их положительные стороны. Действительно, в классах, где преподают такие учителя, обычно бывает неплохая дисциплина и успеваемость. У учащихся могут возникать неадекватные заниженные самооценки, задерживается развитие коллективистских отношений между учащимися, развивается культ силы и власти, формируется и неадекватный уровень притязаний (учащиеся ставят перед собой цели, не соответствующие их возможностям).
Между учащимися и учителем физической культуры, ориентирующимся при принятии решений в основном на собственное мнение и не учитывающим мнение класса, команды, может возникнуть барьер нетерпимости. Он выражается в нежелании учителя сблизить свою позицию по некоторым вопросам (например, при избрании капитана команды, старосты спортивной секции и т.п.) с позицией коллектива школьников. Возникает взаимная неуступчивость, ненужная запальчивость, переходящая в упрямство, вызывающая взаимные обиды.
Из диаграммы, представленной ниже, видно, что при авторитарном стиле педагогического общения высок процент участия в соревнования различного уровня. Учащиеся занимают призовые места, имеют спортивные разряды. Исходя из результатов анкетирования, были получены следующие данные:
Разрядники – 15 человек (60%);
Имеют призовые места – 24 человека (96%);
Участие в:
Муниципальных соревнованиях – 20 человек (80%);
Районных соревнованиях - 17 человек (68%);
Республиканских соревнованиях – 12 человек (40%).
Демократический стиль педагогического общения имеют 32% опрошенных учителей физической культуры. Позицию учителя с этим стилем руководства можно охарактеризовать как "первого среди равных". Своим поведением он показывает, что его власть является необходимостью для рационального выполнения стоящих перед школьным коллективом задач, и не больше. Он пытается руководить так, чтобы каждый школьник принимал максимальное участие в достижении общей цели. Для этого он распределяет ответственность между школьниками, поощряет и развивает отношения между ними, создает атмосферу делового сотрудничества и товарищества. Решение принимает коллективно, с учетом мнения актива. Опирается в деятельности на помощь школьников, учитывая их склонности и способности. Умело использует учащихся, пользующихся среди сверстников авторитетом, для укрепления сплоченности и дисциплины в коллективе. Учитель демократического стиля руководства видит смысл своей деятельности не только в контроле и координации действий школьного коллектива, но и в воспитании и привитии учащимся организаторских умений и навыков, поэтому ставит перед ними мотивированные задачи, поощряет индивидуальные усилия каждого, делает их достоянием гласности. Это способствует развитию у учеников инициативы и творческой самостоятельности. Учитель демократического стиля более доступен учащимся; они чувствуют себя с ним свободнее и охотно с ним общаются, поэтому учитель с таким стилем руководства лучше знает внутреннюю жизнь учеников, их переживания, страхи, стремления, надежды. Вербальное общение учителя с учениками основывается на просьбах, советах, доверительной интонации. Установлено, способы общения у такого учителя носят характер команд или отрывистых приказов.
Учителя демократического стиля руководства более адекватно, чем учителя авторитарного стиля оценивают положительные и отрицательные черты характера учащихся.
Ученики с удовольствием принимают участие в спортивных соревнованиях городских, районных, республиканских.
Из диаграммы видно, что у учителя с демократическим стилем педагогического общения, учащиеся занимают большое количество призовых мест, имеют спортивные разряды, а именно:
Разрядники - 10 человек (40%);
Имеют призовые места – 18 человек (72%);
Участие в:
Муниципальных соревнованиях – 17 человек (68%);
Районных соревнованиях - 13 человек (52%);
Республиканских соревнованиях - 7 человек (28%).
14% опрошенных учителей имеют либеральный педагогический стиль общения. Это означает, что учитель как можно меньше вмешивается в дела класса, предоставляет учащимся большой свободы действий, притом не оправданной во многих ситуациях. Учителя с этим стилем руководства не пользуются популярностью у учащихся из-за их неумения организовывать и направлять деятельность учащихся, из-за их недостаточной требовательности и принципиальности. Для них характерно переоценивание положительных качеств учащихся и недооценивание отрицательных.
Учителя стараются уходить от самостоятельного принятия решений, передавая инициативу коллегам, а в процессе урока - ученикам; организация и контроль за учебной деятельностью школьников носит спонтанный характер. В действиях такого учителя проявляется нерешительность, частые колебания. Среди учеников наблюдаются скрытые конфликты, в классе царит неустойчивый микроклимат, причем заметно отсутствие воспитывающего воздействия учителя на учеников.
Ученики с учителем практически не участвуют в каких-либо видах соревнований, отказываются выполнять предъявляемые учителем требования, не реагируют на замечания, занимаются посторонними делами.
Из диаграммы видно, что у учителя с либеральным стилем педагогического общения мал процент учеников, которые занимали бы призовые места и участвовали в соревнованиях различного уровня, а именно:
Разрядники - 3 человека (12%);
Имеют призовые места – 5 человек (20%);
Участие в:
Муниципальных соревнованиях – 6 человек (24%);
Районных соревнованиях - 3 человека (12%);
Республиканских соревнованиях - 2 человека (8%).
Рассмотрев выше влияние педагогических стилей, мы составили общую диаграмму, на кторой представленны соотношения влияния педагогических стилей на спортивные достижения.
Лидирующим педагогическим стилем и влияющим в большей степени на спортивные достижения является авторитарный. Что касается демократического стиля общения, то он выражен в средней степени. У преподавателей с либеральным стилем общения мал процент учеников, которые занимали бы призовые места и участвовали в соревнованиях различного уровня.
Таким образом, исходя из результатов исследования, можно сделать вывод о том, что доминирует авторитарный стиль, который обеспечит учащимся развитие следующих качеств: характеризуется краткими распоряжениями, запретами без снисхождения, часто сопровождаемыми угрозами, четкой речью и неприветливым тоном. Учащимся часто делают замечания и выносят выговоры. Похвала и порицание в адрес исполнителей крайне субъективны, эмоции подчиненных и коллег в расчет не принимаются. Основной метод общения – приказ, а не просьба. Мнение учителя является решающим. При авторитарном стиле педагогического общения высок процент участия в соревнования различного уровня. Учащиеся занимают призовые места, имеют спортивные разряды.
2.2.Методические указания «Использование стилей педагогической деятельности учителя физической культуры для достижения спортивных результатов учащихся»
Определение эффективного стиля руководства должно происходить с учетом многих факторов: психологических особенностей личности самого руководителя, потребностей и интересов подчиненных, степени их квалификации и ответственности, внутренних и внешних факторов, воздействующих на организацию. Выбор адекватного ситуации стиля руководства с учетом наиболее существенных факторов может быть определен как ситуационное лидерство.
Авторитарный стиль
Авторитарный стиль педагогического общения характеризуется чрезмерной централизацией власти учителя, самовластным решением всех вопросов, касающихся деятельности организации, ограничением контактов с подчиненными. Этот стиль свойственен решительным, властным, волевым людям, жестким по отношению к окружающим. Автократ «все знает сам» и не терпит возражений. Никому не доверяет, не ставит в известность о своих намерениях; отдает деловые, краткие распоряжения; запреты часто сопровождаются угрозами. Похвала и порицание работников крайне субъективны. Эмоции подчиненных и коллег в расчет не принимаются. Дела в коллективе планируются заранее во всем их объеме, определяются лишь непосредственные цели для каждого работника. Голос руководителя является решающим, а его позиция находится вне группы. Существуют разновидности авторитарного стиля: «эксплуататорский» и «благожелательный».
«Эксплуататорский» авторитарный стиль сводится к тому, что руководитель, не доверяя подчиненным и не спрашивая их мнения и советов, единолично решает все вопросы, и берет на себя ответственность за все, давая исполнителям только указания, что, как и когда делать, в качестве основной формы стимулирования использует наказание.
Учащиеся относятся к приказам учителя безразлично или негативно, радуются любой его ошибке, находят в ней подтверждение своей правоты. В целом в результате этого в организации или подразделении формируется неблагоприятный морально-психологический климат, и создается атмосфера для развития производственных конфликтов.
При более мягкой «благожелательной» разновидности авторитарного стиля учитель относится к учащимся снисходительно, интересуется при принятии решений их мнением, но, несмотря на его обоснованность, может поступить по-своему. Если это делается демонстративно, психологический климат ухудшается. Данный стиль общения предоставляет подчиненным определенную самостоятельность, пусть даже в ограниченных пределах. Мотивирование страхом здесь присутствует, но оно минимально.
Появление преподавателя – автократа связано с особенностями его характера. В большинстве случаев это властные, настойчивые и упорные люди, с преувеличенными представлениями о собственных способностях, обладающие большим стремлением к престижности и власти. По темпераменту они чаще всего являются холериками.
Демократический стиль
Демократический стиль педагогического общения (коллегиальный) формируется у людей, которые не любят брать ответственность на себя, ответственность не концентрируется, а распределяется в соответствии с переданными полномочиями. Общение характеризуется высокой степенью децентрализации полномочий, активным участием учащихся в принятии решений. Создается атмосфера, при которой выполнение обязанностей становится делом привлекательным, а достижение при этом успеха служит вознаграждением. Этот стиль предусматривает инструкции в форме предложений, не сухую речь, а товарищеский тон, похвалу и порицание – с учетом мнения коллектива. Мероприятия в коллективе планируются. Распоряжения и запреты проводятся на основе дискуссий. Позиция руководителя – внутри группы, т.е. преподаватель, ведет себя как один из членов группы; каждый ученик может при нем свободно выражаться по разным вопросам. По своему складу такой учитель рассеян, безалаберен, толком не может ставить цели, слишком мягкий по характеру, коммуникативный, но слабый организатор. При осуществлении контроля демократ обращает внимание на конечный результат. Такая обстановка создает условия для самовыражения подчиненных, у них развивается самостоятельность, что способствует восприятию достижения целей организации как своих собственных. Такое взаимодействие учителя и учащихся можно определить как сотрудничество.
На практике выделяют две разновидности демократического стиля «консультативную» и «партисипативную».
В условиях «консультативной» руководитель доверяет подчиненным, консультируется с ними, стремиться использовать все лучшие советы, которые предлагают подчиненные. Среди стимулирующих мер преобладает поощрение, а наказание используется в исключительных случаях. Учащиеся удовлетворены такой системой общения, несмотря на то, что большинство решений подсказывается им сверху. Подчиненные стараются оказать своему начальнику помощь и поддержать морально в необходимых случаях.
«Партисипативная» разновидность демократического стиля общения основана на том, что учителя полностью доверяют учащимся во всех вопросах, всегда их выслушивают и используют все их предложения, организуют обмен всесторонней информацией, привлекают учащихся к постановке целей и контролю за их исполнением.
Обычно демократический стиль общения применяется в том случае, когда исполнители хорошо разбираются в выполняемой работе, и могут внести в нее новизну и творчество.
Либеральный стиль
Либеральный стиль педагогического общения (нейтральный, попустительский) формируется у людей, которые не любят брать ответственность на себя. Учитель ставит перед исполнителями проблему, создает необходимые организационные условия для их работы, задает границы решения, а сам отходит на второй план. За собой он сохраняет функции консультанта, арбитра, эксперта, оценивающего полученные результаты.
При этом поощрение и наказание отступают на второй план по сравнению с внутренним удовлетворением, которое получают подчиненные от реализации своего потенциала и творческих возможностей. Учащиеся избавлены от постоянного контроля и «самостоятельно» принимают решения и стараются найти путь их реализации в рамках предоставленных полномочий. Они не догадываются, что преподаватель все уже заранее продумал и создал для этого процесса необходимые условия, которые предопределяют конечный результат. Такая работа приносит им удовлетворение и формирует благоприятный морально-психологический климат в коллективе класса.
Применение этого стиля общения имеет все большее распространение из-за растущих масштабов научно-технической деятельности и опытно-конструкторских разработок, которые выполняются высококлассными преподавателями, которые не хотят находиться под давлением и опекой. Его эффективность зависит от реального стремления учащихся к этому, четкой формулировкой учителя задач и условий их деятельности, его справедливостью в отношении оценки результатов и вознаграждения.
Но такой стиль может превратиться в бюрократический, когда учитель совсем устраняется от дел. Он передает все управление в руки независимых руководителей среди учащихся, которые от его имени управляют классом, применяя жесткие авторитарные методы педагогического общения. Сам же он делает вид, что власть находиться в его руках, а на самом деле все больше становится зависимым от своих помощников.
Становление учителя – либерала может объясняться многими причинами. По характеру такие учителя люди нерешительные, добродушные, боящиеся ссор и конфликтов, не любящие брать ответственность на себя, рассеяны, безалаберны, толком не могут ставить цели, слишком мягкие по характеру. Они недооценивают значимости деятельности класса и то, что класс нуждается в них. Но может оказаться, что это высоко творческая личность, захваченная какой-то сферой своих интересов, но лишенная организаторского таланта. По этой причине обязанности учителя оказываются непосильными.
Заключение
Рассмотрев в дипломной работе основные вопросы стилей педагогической деятельности учителей физической культуры можно сделать определенные выводы.
Педагогическое общение это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально–ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет свои социально–ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе. Наиболее распространенной классификацией стилей руководства, в полной мере, относящейся к педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и либеральный стили.
Направленность содержания занятий по физическому воспитанию должна быть посвящена решению образовательных, воспитательных, оздоровительных, тренировочных и соревновательных задач. Решение этих задач во многом зависит от профессиональной компетентности учителя, его двигательной подготовленности, организаторских способностей, нравственной, эстетической, речевой культуры, дидактических способностей, коммуникативной культуры. Учитель физической культуры должен владеть самоанализом и анализом уроков, уметь проводить их в усложненных условиях, внедрять новации, изобретения в учебно – тренировочный процесс, проводить зачетные уроки, разрабатывать тестирование и домашние задания для учащихся.
Проведя исследование, были получены результаты, свидетельствующие о том, что среди опрошенных преобладает авторитарный стиль, это свидетельствует о том, что у учеников развивается дисциплина, уделяется внимание к срочности и порядку, результат почти всегда предсказуем.
Список используемой литературы
Бадмаев, Б.Ц. Психология в работе учителя: методика. Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. завед. [Текст]/Б.Ц. Бадмаев. – М.: Просвещение, 2000. – 527с.
Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении: Особенности педагогической деятельности. Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. завед. [Текст]/Г. А. Цукерман. – М.: Просвещение, 2005. – 268с.
Гурьянов, Е.В, Навык и действие: [Текст] / Гурьянов, Е.В. МГУ, 1945.– 29–30 с.
Зиглер, И.Д. Теории личности: методика. Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. завед. [Текст]/И.Д. Зиглер. – М.: Просвещение, 2005.– 607с.
Макаренко, А.С. Проблема школьного советского воспитания: Характеристика педагогических стилей. Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. завед. [Текст]/А. С. Макаренко. – М.: Просвещение, 2009. – 577с.
Маркова, А.К. Психология труда учителя: методика. Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. завед. [Текст]/ А.К. Макарова. – М.: Просвещение, 1993 – 500с.
Н.Л. Бернштейн, Проблема навыка в психологии [Текст] / Н.Л. Берштейн, Ходжава З.И, –М.: Просвещение, 1960.–234 с.
Н.Н. Сачко, Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий [Текст] / Н.Н. Сачко, Корифей Волгоград, 1968.–269 с.
Никандров, Н.Д. Педагогическое творчество: Педагогические стили. Учебное пособие для студентов высш. пед. учеб. завед. [Текст]/Н.Д. Никандров. – М.: Просвещение, 2006. – 140с.
Общение, личность и психика ребёнка: Учебник для институтов физ. культуры [Текст]/Под ред. А.Г. Рузской. – М.: НПО МОДЭК, 2009. – 383с.
Педагогическая психология: Учебник для высших пед. институтов [Текст]/Под ред. И. А. Зимняя. – М: НПО МОДЭК , 2004. – 440с.9
Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии [Текст]/С. Л. Рубенштейн, – М.:ВЛАДОС, 1998. – 155 с.
Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды: методика. Международная педагогическая академия [Текст]/Д.И. Фельдштейн. – М.: Просвещение, 2008. – 224с.
Гуру в мире тестов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.gurutestov.ru/test/233/, свободный. – Экспертная диагностика стилей руководства.
Учебно – методический кабинет [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.moi-detsad.ru/metod11-34.htm, свободный. – Стили педагогического общения.
Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и масте ра производственного обучения. М., 1990.101. Курс общей, возрастной и педагогической психологии/Под, ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3.
Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. СПб., 1996.
Учебно – методический кабинет [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/938, свободный. – Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.
13 PAGE 146015
13 PAGE 145915
Заголовок 115