Психолого-педагогическая коррекция детей с РДА – необходимое условие успешной интеграции ребенка в окружающий мир

Психолого-педагогическая коррекция детей с РДА – необходимое условие успешной интеграции ребенка в окружающий мир
Дахбай Б.Д, Исабекова А.Р. (E-mail: aikosha_issabekova@mail.ru)
Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова, Казахстан, город Караганда.

Проблема образования детей с аутизмом в Казахстане сложна и многогранна. В настоящее время отмечается тенденция к увеличению количества детей с аутизмом (по разным данным, от 1:150—100). Все чаще говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге аутистических РДАстройств, который объединяет в себе и классические варианты аутизма и более легкие аутистические нарушения.
Клиническая сторона РДА большинством авторов характеризуется как полиморфная и противоречивая (К.С. Лебединская, 1988; О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг и др., 2003). Ранний детский аутизм (РДА), являющийся одним из наиболее сложных нарушений психического развития, относится современными авторами к группе первазивных (т. е. всепроникающих) РДАстройств. Формируется этот синдром в своем полном виде уже к 2,5-3-летнему возРДАту.
В настоящее время в разработке методов психологического сопровождения детей с ОВЗ все большее значение приобретает проблематика коррекционной помощи детям с РДАстройствами аутистического спектра (РДА). Данная группа РДАстройств характеризуется различными нарушениями общения и социальных связей, а также стереотипным поведением и крайне узким кругом интересов.
Общими для детей с РДАстройством аутистического спектра являются аффективные проблемы и трудности установления активных взаимоотношений с динамично меняющейся средой, которые определяют их установки на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность собственного поведения.
Характерной чертой психического развития ребенка с РДА является противоречивость, неоднозначность их проявлений. О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг (2003) подчеркивают, что психическое развитие при аутизме происходит в особых условиях, когда нарушена регуляция психического и общего жизненного тонуса, снижены пороги аффективной чувствительности. Невозможность адекватного реагирования на окружающую среду приводит к тому, что для ребенка наиболее значимыми становятся как задачи активной адаптации к миру, так и задачи защиты и саморегуляции. Это приводит к искажению в развитии психических функций ребенка с РДА.
Степень нарушения психического развития при аутизме может значительно различаться. Интеллектуальное развитие ребенка с РДА имеет свои особенности. Некоторыми исследователями установлено, что у большинства этих детей наблюдается отставание в интеллектуальном плане, но у некоторых интеллект сохраняется. Считается, что нарушение познавательной деятельности является вторичным результатом поведения этих детей, которое в значительной мере препятствует формированию интеллектуальных функций.
Аутичный ребенок может быть как умственно отсталым, так и высокоинтеллектуальным, парциально одаренным, но при этом не имеющим простейших бытовых и социальных навыков. Подобный тип психического дизонтогенеза В.В. Лебединский (1985) выделил как искаженное развитие.
В условиях гуманизации общества детей, которые ранее считались необучаемыми, в настоящее время включают в систему общего или специального (коррекционного) образования. В связи с этим наиболее остро обозначается проблема создания современной системы образования детей с РДАстройствами аутистического спектра.
Специалисты как общеобразовательных, так и специальных (коррекционных) школ сталкиваются с трудностями, обусловленными характером нарушения психического развития при аутизме. Основными из них в начале обучения являются проблемы поведения и трудности коммуникации, мешающие организации процесса обучения самого аутичного ребенка и его одноклассников.
Учеба для таких детей не становится ведущим видом деятельности. При сохраняющейся или несколько ослабленной способности к усвоению знаний у детей наблюдаются признаки нарушения мышления. Ассоциативный процесс хаотичен. Интеллектуальная деятельность имеет аутистическую направленность. Игры и фантазии обычно далеки от реальности. Как правило, они монотонны. По мнению В. В. Лебединского, нарушения интеллекта больше всего заметны при выполнении заданий, требующих социальной компетенции. Имея значительные знания в отвлеченных областях, дети с РДА затрудняются в простых житейских ситуациях, требующих интуиции и опыта. Часто дети отдают предпочтение заданиям, которые требуют стереотипных решений.
Детям с РДА трудно вписаться в современную систему образования. Без своевременной диагностики и адекватной клинико-психолого-педагогической коррекции большинство таких детей испытывают значительные трудности в усвоении программного учебного материала и оказываются неприспособленными к жизни в обществе. И, наоборот, при ранней комплексной диагностике, своевременном начале коррекционной работы большинство аутичных детей можно успешно подготовить к обучению в общеобразовательной или специальной (коррекционной) школе, а нередко и развить их потенциальную одаренность в различных областях знаний.
Коррекционная работа с аутичным ребенком будет более успешной, если ее проводить комплексно, группой специалистов: врачом-психиатром, неврологом, психологом, нейропсихологом, дефектологом, логопедом, музыкальным работником и, конечно, родителями. Формируемые специалистами навыки ребенка должны закрепляться в повседневной систематической работе родителей с ребенком в домашних условиях.
При оказании комплексной помощи детям с РДА, при организации соответствующих коррекционных условий целесообразно придерживаться следующих принципов:
– осуществление комплексного психолого-педагогического и медико-социального подхода к коррекции;
– интегративная направленность коррекционного процесса в сочетании со специализированным характером оказываемой помощи;
– преемственность коррекционной работы на всех возРДАтных этапах;
– учет интересов аутичного ребенка при выборе специалистом методического подхода;
– индивидуальный характер коррекции на начальных ее этапах с постепенным переходом к групповым формам работы;
– систематическая активная работа с семьей аутичного ребенка.
Работу по восстановлению у ребенка потребности в общении нельзя форсировать, она может быть длительной. Усложнять формы контактов можно только в том случае, если у ребенка появятся положительные эмоции при общении со взрослыми и потребность в контактах с ними. Это усложнение происходит постепенно, с опорой на уже сформировавшиеся стереотипы взаимодействий с людьми.
4. Эмоциональные контакты с ребенком должны быть строго дозированы. При их чрезмерном количестве ребенок может вновь отказаться от общения.
5. На начальных этапах обучения главной задачей является формирование установки на выполнение задания, усидчивости, концентрации внимания.
6. Следует формулировать свою просьбу или задание четко и кратко. Не стоит повторять просьбу несколько раз подряд. Если ребенок не реагирует на нее, следует выполнять задание вместе, либо управляя руками ребенка, либо поручая ему отдельные операции.
7. При обучении аутичного ребенка необходимы: четкая схема действий, зрительная опора, отсутствие отвлекающих предметов, повторение стереотипной бытовой ситуации изо дня в день.
8. Очень важна частая смена деятельности, так как дети с синдромом раннего детского аутизма психически пресыщаемы, они быстро истощаются физически. Каждый вид деятельности должен занимать не более 10 минут.
9. В качестве подкрепления желаемого поведения ребенка можно использовать самые разнообразные развлечения, лакомства, любимые ребенком формы контакта, обычную похвалу. Важно, чтобы ребенок сразу получал награду после подкрепляемого поведения.
10. Необходимо учитывать возРДАтные особенности. Следует четко дозировать нагрузку, приспосабливая ее к внутреннему ритму ребенка. Не стоит лишний раз обращаться с просьбой, когда его внимание поглощено чем-то другим, лучше попробовать ненавязчиво отвлечь его и затем обратиться с просьбой или инструкцией.
11. Не стоит пытаться научить ребенка всему сразу, лучше сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему навыке, постепенно подключая его к наиболее простым операциям в других, часто повторяющихся ситуациях.

12. Близких не должно огорчать и раздражать то, что ребенку, казалось бы, уже усвоившему необходимый навык, еще долго будет требоваться внешняя организация.
13. Процесс освоения аутичным ребенком необходимых навыков является длительным и постепенным и требует большого терпения от взрослых.
Успех социальной адаптации ребенка с РДА, занимающегося в коррекционной группе либо другом специальном учреждении или на дому, тесно связан с возможностью координации действий родителей и всех специалистов.
Не каждого аутичного ребенка можно вывести на уровень массовой или специальной (коррекционной) школы. Но и в случаях, когда он обучается и воспитывается в домашних условиях, труд специалистов, работающих с ребенком, и родителей будет вознагражден тем, что ребенок станет ровнее в поведении, более управляем; у него разовьется интерес к какой-либо деятельности, которая заменит бесцельное времяпрепровождение и сделает его поведение более целенаправленным, эмоционально насыщенным и контактным.
Следует помнить, что работа с аутичными детьми — процесс сложный и длительный, он «…РДАтягивается на много лет, в течение которых эффекты дней, недель и месяцев могут казаться удручающе малыми или вовсе отсутствующими. Но каждый — пусть даже самый малый — шаг прогресса драгоценен: из этих, неуклюжих поначалу, шажков и шагов складывается общий путь улучшения и приспособления к жизни. Да, далеко не у каждого ребенка этот путь окажется так велик, как того хотелось бы. Но обретенное на этом пути ребенком останется с ним и будет помогать ему жить более самостоятельно и уверенно» (В.Е. Каган, 1981).

Литература.
1. Аутизм. Методические рекомендации по коррекционной работе./ Под. ред. С.А.Морозова (материалы к спецкурсу). – М.: Изд-во «СигналЪ», 2003.
2. Аутизм: Практические рекомендации для родителей. – М.: Изд-во «СигналЪ», 2002.
3. Баенская Е. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возРДАт). Серия: Особый ребенок. Исследования и опыт помощи. – М.: Издательство: Теревинф, 2009 г.
4. Брюс Л. Бейкер, Алан Дж. Брайтман. Путь к независимости: Обучение детей с особенностями развития бытовым навыкам. – М.: Издательство: Теревинф, 2002.