Модели личностно-ориентированного обучения в преподавании географии.

Современной школе необходимо внедрение инновационных моделей образования. Преподавание географии особенно остро нуждается в инновационных моделях обучения. Важнейшая из таких моделей – проектная деятельность. На уроках географии существуют широкие возможности применения проектной деятельности.

Мини проекты на уроках. Такой вид работы используется очень часто. В девятом классе, когда мы изучаем различные отрасли промышленности, ребята создают различные проекты предприятий, проекты освоения месторождений полезных ископаемых. Такие задания даются детям на весь период изучения отраслей экономики. К концу изучения темы, ребята должны представить проект любого промышленного предприятия, и обосновать свои разработки на основе знаний, которые они получили в процессе изучения данной темы.
Проекты могут быть долгосрочными. Например, в 6 классе в течении всего года дети выстраивают модель гипотетического материка. Рисуют для него всевозможные тематические карты, придумывают для него новые страны, города, сочиняют историю открытия и исследования.

Работа над таким проектом проходит в течении всего учебного года. На первом этапе дети определяются с местом положения будущего материка на карте. Определяется его географическое положение, при изучении темы «Географические координаты» определяются координаты крайних точек материка, между какими параллелями и меридианами материк располагается. Определяется, какими океанами омывается данный материк, с какими другими материками он соседствует. Таким образом, новый континент получает «прописку» на карте мира.

Далее в процессе изучения каждой новой темы на континенте появляются различные географические объекты.
В процессе изучении темы «Литосфера» дети рисуют физическую карту материка. Обозначают основные формы рельефа, основываясь на картах строения земной коры и картах зон землетрясений и вулканизма. При изучении темы «Атмосфера», мы рисуем климатическую карту. К сожалению в 6 классе дети еще не знают такого понятия как климатический пояс, и не знакомы со схемой постоянных ветров Земли, но они вполне способны обозначить на карте наиболее освещенные, наиболее теплые участки материка, обозначить некоторые виды местных ветров.
При изучении темы «Гидросфера», дети обозначают речные системы, продумывают то, какой режим и тип питания будет в этих реках, обозначают крупные озера, продумывают, какое происхождение они будут иметь.
Аналогично с природными зонами других материков, ученики размещают природные зоны на своем континенте. При этом они придумывают, какие животные и растения могут существовать в данных природных условиях, учитывают то, какие способы приспособления у живых организмов имеются.
При изучении темы «Население Земли» дети заселяют «свой» материк. Появляются города, страны и народы. Эта тема очень интересная. Дети фантазируют, придумывают особенности национальных костюмов, предметов быта и традиций.
Над проектом дети работают как индивидуально, так и в группах. Группы подбираются с учетом способностей и мотивированности учеников. В каждой группе обязательно есть и сильные и слабые ученики. Работа распределяется таким образом, чтобы каждый ребенок принял участие в проекте. Задания подбираются с учетом уровней способностей и развития каждого ребенка.


Такая модель как адаптивная модель обучения – дает возможность учителю перевести свою деятельность из режима информирования в режим консультирования и управления, а ученикам обеспечить возможность выбора пути движения с учетом своих возможностей и способностей.
Продуктивность опыта заключается в том, что такая система работы позволяет создавать между учителем и учащимися атмосферу сотрудничества и взаимодействия, учит взаимоконтролю и самоконтролю, приемам исследовательской деятельности, умению добывать знания, обобщать и делать выводы, взаимодействовать на эмоциональную сферу личности.
Трудоемкость опыта определяется следующими составляющими:
диагностика первоначальных знаний и умений по предмету;
составление технологических карт;
подбор разноуровневых заданий;
обучение навыкам самоконтроля и взаимоконтроля;
мониторинг деятельности учащихся;
определение уровня обучаемости школьников;
итоговая диагностика знаний и умений;
организация групповой и парной работы.

В этой модели учитель, часть времени работает со всеми учениками вместе, обучая их. Остальное время используется для самостоятельной работы учащихся. Казалось бы, что тут нового? Суть в том, что учитель не просто наблюдает за самостоятельной работой школьников, а работает в это время с отдельными учениками индивидуально.
Варианты урока могут быть такие:
входной контроль (взаимопроверка, проведение блиц – опроса, фронтальная беседа, тест, географический диктант);
объяснение нового материала с использованием схем, видеофрагментов, наглядности, опорных систем, проблемных ситуаций;
самостоятельная работа учащихся в группах, в парах по технологическим картам с адаптивными заданиями;
отключенный контроль, индивидуальная работа с учащимися, на фоне самостоятельно работающего класса.

После объяснения материала учащиеся получают технологическую карту, где дается алгоритм действий, блок заданий для более углубленного изучения темы, а также ее закрепления. Учащиеся видят весь объем самостоятельной работы, выполняют его с разной скоростью, что позволяет видеть, кто и на каком этапе затрудняется и какая нужна помощь.
Каждый ученик знает, что он должен сделать, как выполнить, что для этого прочесть, изучить, и как осуществить проверку.
Каждый идет по своей индивидуальной дорожке, со своей скоростью, выполняя необходимый объем заданий.
Главным при выполнении заданий с адаптацией является включение механизмов саморегуляции и полная занятость всех учащихся.
Если учащимся предложены многоуровневые задания, то ученик выбирает уровень. Выполненный первый уровень гарантирует оценку «3» и дает возможность перейти к выполнению следующего. При качественном выполнении заданий оценка может повысится на балл.



Эвристическая модель обучения.

Каждому педагогу знаком такой метод преподавания, как эвристическая беседа. «Эврика» в переводе с греческого – нашел. Такой метод обучения часто применяется при объяснения нового материала. Учитель, беседуя с детьми, задавая вопросы, подводит учеников к правильному пониманию материала и самостоятельной формулировки определений, понятий, законов. Однако, такой метод – лишь элемент, попытка внесения в традиционное изложение материала творческой составляющей. Можно не просто проводить эвристические беседы, а выстраивать целиком «эвристические уроки».
Такая модель работы была опробована в 10 классе, при изучении курса №Экономическая и социальная география мира». В такой модели применялись традиционные формы организации деятельности : урок-объяснение нового материала, кроу-практикум, кроу-семинар. Каждый такой урок строился на основе эвристических методов работы.
Уроки – объяснения материала проводились, как уже знакомая эвристическая беседа. Отвечая на вопросы учителя, дети использовали информацию из учебника, сверялись с картами атласа, и получали необходимую информацию по изучаемой теме.
В процессе таких бесед учитель не дает готовые ответы на вопросы, детям приходится формулировать их самим, а учитель только подтверждает правильно сделанные выводы и корректирует неправильные. По итогам урока у каждого в тетради формируется конспект нового материала. Так как дети сами формулировали его, он получается доступным, понятным и легко запоминающимся.
Урок – практикум. Практические работы – это тоже знакомая форма построения урока. Но в эвристической модели обучения этот урок выглядит несколько иначе. Чаще всего такие занятия проводятся в группах. Задание у каждой группы свое. Такие задания строятся в виде проблемного вопроса и являются частью изучаемой темы. Учитель на таком уроке выступает в роли консультанта.
При изучении некоторых тем проводятся уроки – семинары. Такие уроки проводятся как в форме традиционных семинаров, так и в форме пресс – конференций. Инициативные ребята готовят сообщения по отдельным проблемам, а остальные заранее готовят для них вопросы. Такие уроки позволяют активно работать все ученикам, позволяют активно работать все ученикам, позволяют каждому ребенку включится в учебный процесс и работать в силу своих возможностей. Педагог имеет возможность оценить каждого ребенка.

Модель разноуровневого обучения

Это такая модель учебно – воспитательного процесса, при котором каждый ученик имеет возможность овладеть учебным материалом по отдельным учебным предметам школьной программы на разном уровне («А», «В», «С»)
Разноуровневое обучение дает шанс каждому ученику организовать обучение так, чтобы максимально использовать возможности, которые несет в себе дифференциация обучения, не только внутренняя, но и внешняя. Из практики, целесообразно начинать с учащимися 7-9 классов, так как в этот период у ребят начинают проявляться выраженные способности к отдельным предметам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать далее эти способности.

Применение разноуровневого обучения помогает учителю достичь следующих целей:




Для первой группы «А»

пробудить интерес к предмету путем использования заданий базового уровня, позволяющих работать в соответствии с его индивидуальными способностями.
Ликвидировать проблемы в знаниях и умениях
Сформировать умения осуществлять самостоятельную деятельность по образцу

Для второй группы «В»

развивать устойчивый интерес к предмету
закрепить и повторить имеющиеся знания и способы действия
актуализировать имеющиеся знания для успешного изучения нового материала
сформулировать умение самостоятельно работать над заданием, проектом.

Для третьей группы «С»

развивать устойчивый интерес к предмету
сформировать новые способы действия, умения выполнять задания повышенной сложности.
Развивать воображение, ассоциативное мышление, раскрыть творческие возможности, совершенствовать языковые умения учащихся.


Разделение на уровни происходит к концу 6 класса. Так как, это первый год изучения
Географии и происходит знакомство с детьми. В течении первого года обучения учитель определяет уровень интереса и мотивации к изучению предмета, уровень развития общеучебных умений и навыков. На основании наблюдения и срезовых работ составляются диагностические карты, в которых дети делятся на три группы:

высокомотивированные ученики
среднемотивированные ученики
слабые учащиеся

Такие группы вполне подвижны и динамичны. У каждого ребенка есть возможность повысить свой уровень притязаний и перейти из одной подгруппы в другую.

Наиболее ярко выражен разноуровневый подход при выполнении домашней работы, на этапе закрепления изученного материала, и во время контроля за усвоенностью учебной программы.
Разноуровневый подход можно реализовать и при объяснении нового материала. Наиболее сильным ученикам даются задания по подготовке материала к следующему уроку, и тогда урок строится на основе сообщений детей. Учитель в данном случае выполняет функцию консультанта. Он поправляет, корректирует и уточняет рассказ детей.

Как видно, из опыта работы, основной приоритет при выборе модели обучения, принадлежит тем моделям обучения, которые направлены на воспитание личности ребенка, развитие его индивидуальных способностей и особенностей.





Список литературы

Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов – СПб.: Питер, 2000. – 304 с. – ( Серия «Учебник нового века» ).
Якиманская И.С. Личностно – ориентированное обучение в современной школе. М., 1996г.
Горбенюк О.С., Горбенюк Т.Б. Теория обучения; Учебник для студентов высшего учебного заведения. – М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 384с.
























Модели личностно – ориентированного обучения






Автор: Жихарева Елена Александровна
Учитель географии МКОУ СОШ №12
г. Лиски Воронежской области
Соавтор: Батлукова Лариса Александровна
Учитель географии МКОУ СОШ №12
г. Лиски Воронежской области


2013г.









15