Книга А. Панова Системно-деятельностный подход в образовании

Оглавление
13 TOC \o "1-3" \h \z 1413 LINK \l "_Toc1895346" 14Введение 13 PAGEREF _Toc1895346 \h 1441515
13 LINK \l "_Toc1895347" 14Часть I. Системный подход в образовании 13 PAGEREF _Toc1895347 \h 1461515
13 LINK \l "_Toc1895348" 141. Основания системного подхода 13 PAGEREF _Toc1895348 \h 1461515
13 LINK \l "_Toc1895349" 142. Субъекты. Объекты. Процессы. 13 PAGEREF _Toc1895349 \h 1461515
13 LINK \l "_Toc1895350" 143. Цель. Целеноправленность. Ценность. 13 PAGEREF _Toc1895350 \h 1471515
13 LINK \l "_Toc1895351" 144. Проблемная ситуация. 13 PAGEREF _Toc1895351 \h 1481515
13 LINK \l "_Toc1895352" 145. Задача 13 PAGEREF _Toc1895352 \h 1491515
13 LINK \l "_Toc1895353" 146. Система 13 PAGEREF _Toc1895353 \h 1491515
13 LINK \l "_Toc1895354" 147. Системообразующие связи. Системообразующие отношения. 13 PAGEREF _Toc1895354 \h 14101515
13 LINK \l "_Toc1895355" 148. Структура 13 PAGEREF _Toc1895355 \h 14111515
13 LINK \l "_Toc1895356" 149. Функция 13 PAGEREF _Toc1895356 \h 14111515
13 LINK \l "_Toc1895357" 1410. Организация системы 13 PAGEREF _Toc1895357 \h 14121515
13 LINK \l "_Toc1895358" 1411. Конструкция системы 13 PAGEREF _Toc1895358 \h 14121515
13 LINK \l "_Toc1895359" 1412. Среда 13 PAGEREF _Toc1895359 \h 14121515
13 LINK \l "_Toc1895360" 1413. Входы и выходы системы 13 PAGEREF _Toc1895360 \h 14131515
13 LINK \l "_Toc1895361" 1414. Состояние системы 13 PAGEREF _Toc1895361 \h 14131515
13 LINK \l "_Toc1895362" 1415. Поведение системы 13 PAGEREF _Toc1895362 \h 14131515
13 LINK \l "_Toc1895363" 1416. Режимы поведения системы 13 PAGEREF _Toc1895363 \h 14131515
13 LINK \l "_Toc1895364" 1417. Свойства систем 13 PAGEREF _Toc1895364 \h 14141515
13 LINK \l "_Toc1895365" 1418. Типология систем 13 PAGEREF _Toc1895365 \h 14151515
13 LINK \l "_Toc1895366" 1419. Описание объектов в виде систем 13 PAGEREF _Toc1895366 \h 14161515
13 LINK \l "_Toc1895367" 1420. Модель 13 PAGEREF _Toc1895367 \h 14161515
13 LINK \l "_Toc1895368" 1421. Типология моделей 13 PAGEREF _Toc1895368 \h 14171515
13 LINK \l "_Toc1895369" 1422. Модели 13 PAGEREF _Toc1895369 \h 14181515
13 LINK \l "_Toc1895370" 1423. Основные системные принципы: 13 PAGEREF _Toc1895370 \h 14191515
13 LINK \l "_Toc1895371" 14Литература 13 PAGEREF _Toc1895371 \h 14191515
13 LINK \l "_Toc1895372" 14Часть II. Деятельностный подход образовании 13 PAGEREF _Toc1895372 \h 14201515
13 LINK \l "_Toc1895373" 141. Понятие деятельностного подхода 13 PAGEREF _Toc1895373 \h 14201515
13 LINK \l "_Toc1895374" 142. Понятие деятельности 13 PAGEREF _Toc1895374 \h 14221515
13 LINK \l "_Toc1895375" 143. Структура деятельности 13 PAGEREF _Toc1895375 \h 14241515
13 LINK \l "_Toc1895376" 144. Понятие содержание деятельности 13 PAGEREF _Toc1895376 \h 14251515
13 LINK \l "_Toc1895377" 145. Типология деятельности 13 PAGEREF _Toc1895377 \h 14271515
13 LINK \l "_Toc1895378" 14Пространство деятельности 13 PAGEREF _Toc1895378 \h 14281515
13 LINK \l "_Toc1895379" 14Литература 13 PAGEREF _Toc1895379 \h 14291515
13 LINK \l "_Toc1895380" 14Часть III. Элементы моделирования в образовании 13 PAGEREF _Toc1895380 \h 14301515
13 LINK \l "_Toc1895381" 141. Моделирование и его элементы 13 PAGEREF _Toc1895381 \h 14301515
13 LINK \l "_Toc1895382" 142. Набор формальных моделей (фреймов) педагогического назначения 13 PAGEREF _Toc1895382 \h 14311515
15
Панов А. И. Системно-деятельностный подход в образовании. Методические рекомендации. - Томск, 2002. - 36 с.
В данных материалах изложены основные элементы системного и деятельностного подходов, элементы технологии моделирования в образовании.
Материалы будут полезны руководителям органов управления образования, директорам образовательных учреждений, работникам научно-методических служб, аспирантам, педагогам.
Введение
В современном образовании возрастает роль системного подхода к изучению, проектированию, построению и управлению образовательными объектами (вещами и процессами).
Как отмечает А. В. Гаврилин (вслед за А.С. Макаренко): "Практика отдельного педагогического средства терпит фиаско, необходим не метод, не способ, не прием (как бы "универсален" он не был), а система" [23. С.3]. При этом "Значение воспитательной системы состоит в том, что она без активного личного влияния педагогов воспроизводит воспитывающую деятельность, а главное воспитывающие отношения" [23. С.4]. Именно отношения, как считал А.С. Макаренко, выступают главным предметом педагогической работы. Как указывает А.В. Гаврилин, "Организация управления (обучением, воспитанием - А. П.) предполагает наличие у педагогов нового типа мышления - системного мышления ...", [23. С. 20]. Это особенно важно в условиях вариативности, автономизации и инновационности образования.
По мнению А. Г. Асмолова, "Только системное, целостное видение школы в обществе - залог правильного поиска пути перестройки школы, стратегии воспитания личности" [24. С. 206].
В. А. Караковский утверждает: "Нет сомнения, что системный подход - это стратегия... современной школы, ... совершенствования всего учебно-воспитательного процесса... Тут нужен профессионализм, научный уровень мышления" [25. С. 111].
И. Д. Демакова, отмечая, что "... именно системный подход ... подскажет нам выходы из тупиков школьного функционализма. ... в безупречном владении определенной системой - высшая свобода. ...система школы - это попытка прорыва к целостности..." [26. С.45].
Кроме этого, по мнению В.П. Беспалько, "Системный подход лежит в основе любой педагогической технологии, воспроизводимость и планируемая эффективность которой целиком зависят от ее системности ..." [29. С. 6].
В.Н. Садовский пишет « теоретически любой объект может быть представлен как система» [7, С.5]. В тоже время нельзя абсолютизировать возможности системного подхода. Как отмечают Блауберг И.В., Юдин Э.Г. в работе «Становление и сущность системного подхода» [33.С.98] «в отличие от диалектики и философской методологии системный подход применим не ко всякому научному познанию, а лишь к определенным типам научных (и практических – А.П.) задач, находящихся, так сказать, в юрисдикции соответствующего подхода».
Все существующие в образовании объекты можно разделить на объекты-вещи и объекты-процессы. Для изучения, проектирования, построения и управления системными объектами целесообразно выделить их необходимое и достаточное количество.
Основными вещами в образовании, имеющими системную природу являются:
- ребенок;
- взрослый (преподаватель, воспитатель, учитель, психолог, валеолог, руководитель образования и др.);
- муниципальное образование;
- образовательное учреждение;
- содержание образования;
- организация образования (формы организации детей с целью образования, график, расписание, режим и др.);
- методы;
- занятие;
- задания;
- формы организации взрослых (педагогический коллектив, педагогический совет, научно-методический совет, методические объединения, кафедры, проблемные группы, клубы и др.);
- помещения (кабинеты, мастерские, залы, рекреации, школа в целом);
- органы управления (отделы, комитеты, департаменту, управления и др.).
Основными процессами в образовании, имеющими системную природу являются:
1) сообразование: а) образование: преподавание и воспитание. б) самообразование: учение и самовоспитание.
2) обеспечение сообразования: правовое; педагогическое (учебные планы, программы, учебники, методики); психологическое; валеологическое; кадровое; материально-техническое; финансовое и др.;
3) внешние связи;
4) опытно-инновационная и экспериментальная работа;
5) управление образованием.
В первой части данной работы рассматриваются основные понятия системного подхода. Даётся определение системы. Приводятся свойства систем, их типология.
Во второй части исследуются свойства деятельности, даётся её понятие и типология. Уделяется внимание инвариантным компонентам деятельности. Строится пространство различных видов деятельности образовательного учреждения как средство индивидуально-ориентированного развития и формирования обучающихся (воспитанников).
В третьей части даётся понятие моделирования и приводятся формальные модели (фреймы) педагогического назначения. Накопление таких моделей, создание их банка позволить более эффективно моделировать объекты (вещи, процессы), образовательные среды в образовании, на различных уровнях управления, в том числе на уровне конкретного учителя, класса, группы.
При работе с текстом необходимо обращать внимание на выделенные слова и выражения.

Часть I. Системный подход в образовании
1. Основания системного подхода
Важнейшими обобщениями практики и науки выступают фундаментальные принципы:
- дискретности (делимости) объектов (вещей и процессов). "Всегда следует сложное расчленить на его составные части, мельчайшие части целого" (Аристотель);
- неисчерпаемости свойств объектов и процессов;
- всеобщей универсальной связи частей объектов, объектов между собой.
Эти принципы лежат в основе системного подхода. Системный подход предполагает интегративное использование:
- теории систем;
- системного анализа;
- кибернетики;
- теорий организации и самоорганизации (синергетики);
- моделирования и др.
Рассмотрим понятийный аппарат системного подхода как систему взаимосвязанных непротиворечивых понятий и правил их употребления.

2. Субъекты. Объекты. Процессы.
Субъект - это "некто" проявляющий активность, сознательность, способность к целеполаганию. Субъектом является человек, человеческое сообщество (группа, организация). Субъект адепт (носитель) деятельности, жизнедеятельности. Он взаимодействует с объектом. Без субъекта нет объекта.
Объект - это то с чем взаимодействует субъект. "Объект - это... предмет, включенный в сферу деятельности ..." (жизнедеятельности) субъекта. [Копнин П.В. 1. С. 74]. В работе Э.Г. Юдина «Системный подход и принцип деятельности» отмечается, что нечто является объектом, если оно выделено субъектом, зафиксированы те или иные его свойства, которые ... могут появляться или исчезать, обуславливая переход и одного состояния в другое, при этом сохраняется (или не сохраняться) качественная определенность объекта. [11. С. 357]. Объекты:
- взаимодействуют с субъектом. "Без объекта нет субъекта" (Авенариус).
- имеют различную природу, общность, целостность;
- обладают свойствами (внутренними и внешними);
- существуют в пространстве и времени.
Состояние объекта - это множество свойств (характеристик, параметров) объекта в данный момент времени.
Процесс - это изменение состояния объекта. Различают базовые (основные) процессы, вспомогательные (обеспечения), управления. Основной процесс включает технологический и трудовой процессы.
Объекты существующие в объективной реальности - материальны (вещи ...). Объекты существующие в субъективной реальности - идеальны (понятия, теории...). Объекты и процессы имеют две стороны: эссенциалистскую (сущность), феноменалистскую (явление). Эти стороны существуют в единстве "... сущность является. Явление существенно" (В.И. Ленин). Неправомерно говорить об изучении явлений. Через явленость нашему сознанию объектов–вещей и объектов–процессов мы постигаем их сущность.
Важно учитывать следующие методологическое положение «Любые объекты могут быть представлены как некоторые системы» [Уемов А.И.32.С.21].
Субъект изучает, проектирует, создает и управляет объектами (вещами и процессами). "Взаимодействие субъекта и объекта в структуре человеческой практики характеризуется диалектикой цели, средства и результата деятельности" (К. Маркс, Ф. Энгельс).

3. Цель. Целеноправленность. Ценность.
Цель - представление (знание) о конечном продукте деятельности (жизнедеятельности) субъекта. В.Н. Сагатовский считает, что «В самом общем плане цель - это состояние, к которому направлена тенденция движения объекта» [31. С.11]. При этом, "Цель ... как закон определяет способ и характер ... действий" (К. Маркс, Ф. Энгельс). Именно "Цель, - полагают А. М. Кориков и др., - вытекающая из проблемной ситуации, дает объективный критерий того, что должно войти в систему из внешней среды" для достижения системой целевого состояния [30.С.10].
По мнению В.С. Лазарев «Цель – это конкретный, охарактеризованный качественно, а где можно, то и корректно количественно, образ желаемого (ожидаемого) будущего результата, которого школа реально может достичь к четко определенному моменту времени» [37.С.220]. Очевидно, что в условиях неопределенности ресурсного обеспечения постановка таких целей теоретически возможна, но практически их реализации неосуществима.
По характеру можно различать объективные и субъективные цели. Действительно «В неживой природе существуют только объективные цели На вход даются не сознательные цели, но только объективные закономерности, которые и определяют тенденцию к целевому состоянию. В живой природе, кроме объективного целевого состояния, существует субъективная цель, которая дается на вход в виде модели потребного будущего и определяет собой направление движения к объективной цели» [Сагатовкий В.Н. 31. С.11].
По источнику постановки цели подразделяются на:
- внешние (телеологические);
- внутренние.
Функции цели:
а) побудительная (интенциональная). "Цель пускает в ход процесс" (Л.С. Выготский);
б) системообразующая (конституциализирующая);
в) организующая. Идеальная модель личности в педагогической прогностике выступает в качестве "... своеобразного эталона, к достижению которого должен быть направлен весь комплекс воспитательных мероприятий" [Гершунский Б.С. 12. С. 25];
г) регулирующая.
Формы представления цели:
а) описание (идеальная модель);
б) образец (материализованная модель).
Детализация представления цели - разбиение цели на подцели по тем или иным основаниям. Основание детализации - это то, относительно чего осуществляется разбиение цели. Глубина детализации определяется числом разбиений. Принцип последовательной детализации – важнейшие средство построения «дерева целей» образовательных систем – учителя, образовательного учреждения, муниципальной системы образования и т.д.
М.Ю. Казаринов, рассматривая вопросы детерминизма в сложных системах управления и самоорганизации, отмечает, что "Целеноправленность ... есть ... стремление преодолеть отклонение от некоторого особого состояния, называемого целью" [2. С. 87].
Наряду с целями, целеноправленностью большое значение имеют ценности. Ценности - это материальные и идеальные объекты (процессы), способные удовлетворить потребности человека (человеческого сообщества). "Ценность ... функционального бытия вещи определяется ее значимостью для человека..." (Нарский М.С.). Различают ценности: идеалы, свойства вещей, вещи. Если субъект ставит цели, то возникает целе-ориентированная деятельность. Если субъект ориентируется на ценности - ценностно-ориентированная жизнедеятельность (поведение).
В.Н. Цыгичко, рассматривая вопросы о принятия решений, отмечает, что "Чем сложнее система ... тем значительнее становится роль ценностных факторов" [3. С. 53]. В связи с этим замечанием, следует осторожно относиться к гипертрофированию управления по целям (результатам) объектами (вещами и процессами) в образовании.

4. Проблемная ситуация.
Анализ проблемной ситуации предполагает использования следующих основных понятий:
а) ситуация (от франц. situation - положение, обстоятельства) - система внутренних и внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность.
б) противоречие. Противоречие - это соотношение моментов, сторон объекта или процесса (или различных объектов и процессов), одновременно дополняющих и отрицающих друг друга. Противоречие выступает как единство и "борьба" противоположностей. Оно является неотъемлемым свойством объектов и процессов действительного мира. Противоречия - источник и движущая сила развития. Выявить противоречие - означает указать противоположности и их несоответствие. Основные философские антиномии позволяют "видеть" противоречия в объективной и субъективной реальности (необходимость и случайность, действительное и возможное, причина и следствие и др.);
в) проблемная ситуация. Проблемная ситуация (от греч. problema - задача, задание и лат. situatio - положение) это не имеющая однозначного решения система противоречий. Она возникает, если не определен хотя бы один из следующих элементов: цель; способ достижения цели; необходимые и достаточные ресурсы. «Ситуация называется проблемной, если она не может быть разрешена имеющимися средствами» [Сагатовский В.Н. 31.С.12]. А.М. Матюшкин, исследуя проблемные ситуации в обучении, пришел к выводу, что "... проблемная ситуация ... включает три главных компонента: а) необходимость выполнения..., б) неизвестность (цели, способа ее достижения, условий), в) возможности выполнения ... [4. С. 34]. Как отмечается [Быков В. Е., Мартынов А.Н. 5. С.8] "основной причиной возникновения проблемной ситуации является не элементарность цели". Элементарность цели означает: существование ее описания или образца, знание способа достижения цели и наличие необходимых для этого ресурсов.
Способ достижения цели предполагает:
- определенность функций системы;
- определенность орудий необходимых при осуществлении функций;
- пространственно-временную организацию взаимодействия средств и предмета обработки;
- определенность ограничений на побочные продукты.
г) проблема. Проблемой называется осознанная субъектом проблемная ситуация. Осознанность проблемной ситуации предполагает знание (явленность субъекту) противоречий и невозможность их решения (преодоления, снятия) средствами наличного опыта (знания и умения). "Проблема - субъективная форма выражения необходимости развития... Она является отражением проблемной ситуации, т.е. объективно возникающего ... противоречия между знанием и незнанием (умением и неумением - А.П.)" (Копнин П.В. Логика научного познания. М., Знание, 1965);
д) анализа. Анализ (от греч. analysis - разложение, расчленение) - практическое или мысленное разложение целого на части. Анализ - это способ исследования объектов и процессов. "Без анализа нет синтеза" (Энгельс). Анализ позволяет выявить противоречия;
е) синтеза. Синтез (от греч. synnhesis - сочетание, соединение) - практическое или мысленное воссоздание целого из его частей. Синтез позволяет сформировать систему противоречий.
ж) источника проблемы. Источник проблемы - это то, где порождены и выявлены противоречия. Основными источниками проблем являются:
- внутренние отдельные объекты и процессы образовательных систем;
- внутренние взаимосвязи между объектами и процессами образовательных систем;
- взаимосвязи объектов и процессов образовательной системы с внешней средой.
з) принципы построения системы проблем. Принцип - это то, чем руководствуется субъект при построении системы проблем. В качестве принципов построения системы проблем можно взять: необходимой и достаточной значимости; необходимой и достаточной сложности; необходимой и достаточной полноты; необходимой и достаточной детализации; необходимой и достаточной операциональности; уровневости; приоритетности; системности и др.

5. Задача
Рубинштейн С. Л. в работе «О мышлении и путях его исследования» отмечает, что речевую формулировку проблемы называют задача [6. С.14]. "В проблемной ситуации сам субъект включен в ситуацию задачи" [Матюшкин А. М. 13. С.120]. Задачу можно определить как проблемную ситуацию представленную в терминах: объект, цель, условия достижения цели.
Ракитов А. И. полагает, что "Условия - это совокупность различных материальных явлений и процессов (объектов - А. П.), без которых данная причина не может вызвать данное следствие ... условие не играет активной, решающей роли в возникновении данного следствия" [14. С. 94].

6. Система
В.Н. Садовский в работе «Основания общей теории систем», проводя логико-методологический анализ основных понятий и принципов, указывает, что система (греч. system - соединенное, составленное из частей) - "есть упорядоченное определенным образом множество элементов, взаимосвязанных между собой и образующих некоторое целостное единство" [7. С. 93]. Ф.И. Перегудов Ф. И., Ф.П. Тарасенко Ф. П. В книге «Введение в системный анализ» отмечают, что часто, для акцентирования назначения системы, ее определяют как "средство достижения цели" [8. С. 68]. Различают дискрептивные (описательные) и конструктивные определения понятия "система".
В.Н. Сагатовский, рассматривая понятие системы, пишет: «Введем следующее дескриптивное определение системы, пригодное для систем любого типа и уровня: система есть совокупность объектов, свойство которой определяется отношением между этими объектами»[31.С.9]. Он указываает, что определение такого типа было дано А.И. Уемовым (Системы и системные параметры. - В кн.: Проблемы формального анализа систем. – М., 1968.). В работе «Системный подход и общая теория систем» А.И. Уемов, изданной в 1978 году, определяет систему как « множество объектов, на котором реализуется отношение с фиксированными свойствами» [32.С.117]. . Аналогично А.М. Кориков и его соавторы считают, что "Система есть совокупность объектов, свойство которой определяется отношениями между этими объектами" [Кориков А. М. и др. 30. С.9]. Конструктивное определение дается следующим образом: "... система есть конечное множество функциональных элементов и отношений между ними, выделяемое из внешне среды в соответствии с определенной целью, в рамках определенного временного интервала" [Кориков А. М. и др. 30.С.11]. Дискрептивный и конструктивный подходы в определении понятия системы дополняют друг друга.
В работе В.Н. Садовского «Основания общей теории систем» [7.С.93-99] приводится более 30 определения понятия «система».
В словаре «Социальное управление», вышедшем под редакцией В.И. Добренькова, И.В. Слепенкова под системой понимается «совокупность элементов, взаимосвязанность и упорядоченность которых позволяет рассматривать ее как целостность» [35.С.142].
Нам представляется возможным и достаточным определить систему как множество взаимосвязанных элементов, выступающих средством достижения цели.
Элемент - это наименьшая, неделимая часть системы при данном способе детализации. Элементами системы могут быть: вещество, энергия, информация, связи, отношения, функции, этапы и т.д.
Совокупность элементов системы образует ее состав.
Система понятие - относительное. Элемент является системой для элементов более низкого порядка. Система является элементом системы более высокого порядка. Существуют надсистемы, системы, подсистемы.
Элементы способные к целеполаганию (люди, сообщества, органы управления и др.) называются целеустремленными. Система с целеустремленными элементами является организационной системой. Элементами системы могут быть элементы-вещи и элементы-процессы.

7. Системообразующие связи. Системообразующие отношения.
Одним из самых существенных свойств действительного мира выступает его материальное или идеальное (мыслимое) единство. Это единство порождает универсальную, всеобщую связь объектов, которая существует (проявляется) в форме:
- взаимодействия;
- отношения.
Отношение - одна из форм единства объектов. Два или несколько объектов и процессов могут быть связаны различными по своему типу отношениями. При этом, выделение связи означает, что объект рассматривается в каком-то одном определенном отношении. Иногда полагают, что «Связь – это сторона отношения» [Новинский И.И., 34. С.120]. В словаре Социальное управление говориться связь определяется как « взаимообусловленность существования явлений, разделенных в пространстве и (или) во времени» [35.С.141]. При этом, следует обратить внимание на то обстоятельство, что «Одним из видов связи выступает взаимодействие» [35.С.141].
Системообразующие связи - это необходимые, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи, порождающие качественную определенность системы. А.И. Уемов выделяет следующие свойства связей: объективность, порождающую объективность систем; существенность; многообразие типов связей; направленность связей – объект А связан с объектом В и наоборот; универсальность, порождающую универсальность систем; рефлексивность (связь объекта с самим собой); относительность (относительный характер связей). [Уемов А.И. 32.С.21-22]. При этом «Всякая связь, - утверждает А.И. Уемов, - является взаимосвязью» [32.С.21].
А.И. Уемов отмечает « отношения, характер которых однозначно определяется соотносящимися объектами, можно назвать внутренними (или завершенными – А.П.). Эти отношения еще не являются связью. Для установленья связи между объектами необходимо исследовать не только соотносящиеся объекты, но и промежуточные звенья (например, тело отсчета – А.П.). Между телами существует отношение, но отсутствуют связи Такое отношение может быть названо незавершенным. Связь же представляет собой завершенное и вместе с тем внешнее отношение. Таковы особенности связей как вида отношений» [Уемов А.И.32.С.9].
Связи можно разделить:
а) по форме движения: механические, физические, химические, биологические, социальные;
б) по форме существования: пространственные, временные;
в) по природе: вещественные, энергетические, информационные;
г) по характеру: причинно-следственные, логические, семантические, функциональные, генетические;
д) по сфере проявления: внутренние, внешние;
е) по направленности: прямые, обратные.
Приведенная типология является примерной.
Системообразующие отношения - это отношения, порождающие качественную определенность системы. Можно выделить отношения: порядка, соответствия, синхронности, различения, включенности, дополнительности, противоположности, ответственности, взаимопомощи и др.

8. Структура
Структура (от лат. structura) - строение, взаиморасположение. "Конфигурация и характер связей внутри системы и является ее структурой" [15, с. 345]. Данное определение не относит элементы системы к ее структуре. "Структура - совокупность элементов и связей между ними" [9, с.18]. Аналогично полагают Кориков и др. указывая, что "Структура определяется как совокупность элементов и внутренних связей между ними". Указание на внутренний характер связей является излишним, ибо речь идет об элементах системы. В этом определении не используется понятие отношения. Большинство определений структуры включают понятие "отношение".
В словаре Социальное управление отмечается, что «Структура системы задается инвариантным аспектом рассмотрения системы и отражает единство отношений, связей и элементов, выделяемое на основании принципов сохранности и инвариантности (неизменности)» [35.С.142].
Определим структуру как множество элементов и связей между ними. Структура определяет пространственное расположение элементов, следование этапов во времени, уровней координации и субординации и др. Она отражает устойчивость, стабильность системы. Изменение структуры может вести к изменению системы в целом. Структура представляется в виде структурной схемы.
Структурная схема отражает: все элементы, все связи и отношения, все входы и выходы системы. "Структура процесса в отличие от структуры предметов (объектов - А. П.) представляет собой закономерный порядок связи этапов, стадий, состояний". Она "... не может быть изучена отдельно и независимо от структуры состояний объекта на отдельных этапах его развития" [16. С. 40]. Кроме этого следует помнить, что "... не существует бесструктурных систем и внесистемных структур ..." [17. С. 89].
Таким образом, "характер и направление процессов..." в системе "... определяется структурой, понимаемой как совокупность устойчивых отношений и связей между элементами. Структурная оформленность объекта ограничивает область его возможных состояний и возможных преобразований" [18. С. 252].
Основными типами структур являются: линейные; иерархические (разветвляющиеся, древовидные); матричные; сетьевые; обратной связью.

9. Функция
Функция (от лат. functio) - исполнение, совершение. "... функция исследуемой системы выявляется по отношению к другим системам в окружающей среде." [5. С.9]. Для определения функции необходимо учитывать, что существенным моментом "... выступает значение функции как действия, определяющего функциональную роль соответствующего элемента". Функция "означает некоторое действие и ее оператор" [2. С. 73]. "Любая функция системы может рассматриваться как цель, для обеспечения которой используется надлежащее оборудование и разрабатывается последовательность операций" [19. С. 63]. С другой стороны "Определим функцию системы как способ достижения поставленной цели" [Кориков А. М. и др. 30.С.10].
Функция - это действие системы (или ее элементов) на окружающую среду (продукт, условия) и (или) на саму себя. Основными характеристикам функции являются:
а) согласованность с целью;
б) содержанием действия (операции);
в) свойством системы на основе которого реализована функция;
г) носителем (элементы-вещи, элементы-процессы, система в целом).
Полагают, что "Исследование системы требует прежде всего анализа ее функций как способа активности, жизнедеятельности социальной системы и ее компонентов. Функции имеют целевой характер" [20. С. 89]. "Любая система может быть правильно понята, как единство структуры и функций. От природы системы как целого зависят не только функции ее как целого, но и функции каждого из элементов системы" [21. С. 32].
Описание системы в терминах функций:
а) задает целевое назначение системы;
б) определяет поведение системы (элементов-объектов, элементов-процессов, системы в целом).

10. Организация системы
Организация - это единство структуры и реализуемых ею функций. Она отражает упорядоченность, согласованность в пространстве и времени проявления функций. Формой проявления организации является программа функционирования (правила распределения функций, уровни управления, ресурсные потоки). Организация учитывает факторы и условия деятельности (жизнедеятельности) системы. Уровень организации определяется качеством программ функционирования и развития системы.
Структурно-функциональная схема отражает структуру системы и все функции реализуемые как отдельными элементами, так и системой в целом.

11. Конструкция системы
Конструкция системы - материальная основа системы, реализующая функции.

12. Среда
Все то, что входит в рассматриваемую систему образует внутреннюю среду, что не входит - внешнюю. Окружающая среда - это часть внешней среды с которой у системы осуществляется обмен веществом, энергией, информацией. Целеполагающая среда - это часть окружающей среды, определяющая требования к свойствам конечного продукта, а также к качеству функционирования и развития системы. Актуальная среда - это часть окружающей среды, которая потребляет продукт рассматриваемой системы и обеспечивает ей необходимые условия для функционирования и развития. Как замечает А. М. Кориков и др. "...проблемная ситуация - цель - функция - структура - внешние условия, представляют собой логическую последовательность действий при построении (синтезе) системы, и носят конструктивный характер" [30.С.11].

13. Входы и выходы системы
Вход (выход) системы есть ни что иное как связи системы и внешней среды воздействующие на систему (среду).
Вход - это воздействия окружающей среды на систему. Входы можно разделить на два вида:
а) заказы (представление о продукте);
б) ресурсы (вещество, энергия, информация, люди...) все, что поступает в систему из актуальной среды для выполнения заказа. Ресурсы бывают внутренние (внутрисистемные) и внешние.
Выход - это воздействия системы на внешнею среду. Выходы можно разделить на два вида:
а) основной продукт;
б) побочные продукты.

14. Состояние системы
Показатели (параметры) - это качественные или количественные характеристики свойств системы.
Состояние системы - это совокупность значений параметров (показателей), зафиксированных в данный момент времени.

15. Поведение системы
Всякое изменение может быть описано как смена состояний объекта (системы), либо как превращение в иной объект (систему). Поведение (деятельность, жизнедеятельность) системы - это изменение её состояния в пространстве и времени.

16. Режимы поведения системы
Функционирование системы - это поведение системы при сохранении состава, структуры и реализуемой программы функционирования. Если совокупность реализуемых функций, их сила и интенсивность не изменяются (изменяются) с течением времени, то такое функционирование является стационарным (нестационарным). В процессе функционирования сохраняется количественная и качественная определенность системы.
Рост системы - это поведение системы при увеличении (уменьшении) количественных и сохранении качественных показателей.
Развитие системы - это поведение системы при изменении состава, структуры и реализуемой программы функционирования. В процессе развития не сохранятся количественная и качественная определенность системы.
Развитие системы осуществляется в двух диалектически взаимодействующих формах: саморазвития и несамостоятельного (внешнего) развития. Существует "Единство саморазвития и несамостоятельного развития... характерно, что внешние параметры управления (моменты несамостоятельного развития) переходят во внутренние параметры управления (моменты саморазвития). Вряд ли правомерно категорически утверждать, как это делает М.М. Поташник, что «никому, находящемуся вне школы, не удастся ее развить, качественно изменить ее, если сами работники школы и учащиеся этого не захотят и сами не станут субъектами развития» [36.С.81].М.М. поташник приходит к выводу об идентичности, синонимичности понятий «развитие» и «саморазвитие» [36.С.82].
По направлению (линии) развитие бывает прогрессивное и регрессивное.
По характеру - эволюционное и революционное.
Источником развития системы выступают внутренние противоречия между элементами системы и противоречия между системой и внешней средой.

17. Свойства систем
Основные свойствами систем:
а) целостность. Система существует как целое, которое можно делить на элементы. Элементы существуют в силу существования целого. "Целое больше суммы его частей" (Аристотель). Целое первично. Целостная система обладает интегративными качествами не присущими ее элементам:
б) обособленность от внешней среды;
в) бесконечность. Бесконечность системных свойств и потенциальных описаний (конечность качественных и количественных параметров, а также осуществленных описаний) системы;
г) иерархичность. Элементы системы могут быть представлены как системы, а сами системы как элементы более широких систем;
д) масштаб. Масштаб определяется числом элементов. Большие системы - малые системы;
е) сложность (состава, структуры, организации).
Основные свойства организационных систем:
а) целенаправленность;
б) единство функционирования и развития;
в) непрерывность функционирования и развития. Система существует только функционируя и развиваясь;
г) устойчивость. Система способна сохранять свою качественную определенность при изменении состава, структуры и функций элементов в границах динамического равновесия. Организационная система никогда не может достичь полного равновесия в силу большого числа факторов, спонтанности внутренней и внешней среды. Согласно принципу Ле Шателье при воздействии на систему находящуюся в стационарном режиме в ней произойдут такие изменения, которые уменьшат результат этого воздействия (отклонения от положения равновесия). "Чтобы система была устойчивой ее надо постоянно раскачивать" (афоризм).
д) лабильность. Подвижность функций элементов при изменении системы в целом;
е) дифференциация. Повышение разнообразия элементов;
з) адаптивность. Механизм адаптации определяется лабильностью и дифференциацией. Адаптация обеспечивает устойчивость системы;
и) неопределенность развития. Конкретный путь развития системы принципиально неизвестен. Известно только общее направление, потенциально включающее существенно различные пути;
к) неполная наблюдаемость. Данное свойство определяется невозможностью прямого и тотального наблюдения за многообразием параметров, характеризующих организационную систему, а так же доминированием качественных параметров.

18. Типология систем
Системы можно различать:
а) по наличию и характеру обмена с окружающей средой: изолированные (нет обмена), закрытые (есть доступ в систему, нет выхода из системы), открытые (есть обмен);
б) по наличию интегративных качеств: целостные, аддитивные;
в) по зависимости состава от времени: стабильные, нестабильные;
г) по числу состояний: статические, динамические;
д) по параметрам: с качественными, количественными, смешанными;
е) по типу связей между входами и выходами: с неизвестным типом связи, с частично известным, известным, известным до параметров;
ж) по способу управления: внешнее, внутреннее (самоуправление), смешанное;
з) по степени ресурсного обеспечения: с полным ресурсным обеспечением, с недостаточным ресурсным обеспечением;
и) по роли людей в системе: организационные, автоматизированные, автоматические;
к) по степени идеальности (нематериальности): идеальные, материализованные, материальные. Система все элементы которой являются формами мышления (понятия, суждения, теории) являются идеальными (абстрактными). Материализованные системы - это идеальные системы представленные в форме знаковых систем (текстов).
Для ответа на вопрос какой системой является общеобразовательная рассмотрим примеры систем:
- анатомическое строение организма - статическая, стабильная система;
- физиологически функционирующие системы организма - динамические стабильные системы.
В общем случае образовательное учреждение - это целеполагающая, комплексная, развивающаяся, нестабильная, с качественными параметрами, сложнейшим типом связей между входными и выходными параметрами, с комбинированным управлением, с недостаточным ресурсным обеспечение система.

19. Описание объектов в виде систем
При описании объекта в виде системы необходимо руководствоваться следующими принципами:
а) цели. Цель системы определяет способ и форму описания объекта. Декомпозиция объекта на части (детализация) определяется как целью объекта-системы, так и строением объекта;
б) многоуровневого подхода. К уровням относятся:
- описание объекта как элемента надсистемы;
- описание объекта как системы;
- описание элементов системы (подситем) на необходимом и достаточном уровне детализации;
в) единства языка. Содержательное описание - на естественном языке. Формальное описание - на формальном языке. Формализация - это описание системы в терминах формального языка. Формальный язык обладает высокой степенью однозначности используемых понятий. При формальном описании системы используется идеализация (абстрагирование) от несущественных элементов, связей и отношений существующих в системе. Идеализация и детализация являются не тривиальными процедурами.
Для представления объекта в виде системы в соответствии с [10. С. 9] необходимо указать:
а) состав системы на данном уровне детализации;
б) связи между элементами;
в) вид упорядоченности (закон композиции).
Виды описание системы:
а) морфологическое. В результате морфологического описания возникает представление (знание) о структуре системы;
б) функциональное. Результатом функционального описания возникает представление ( знание) о организация системы;
в) информационное. Итогом информационного описания является программа функционирования системы.
Этапы описания: а) построение формальной схемы; б) построение м
·одели.
В формальной схеме фиксируются: все элементы; все связи; все функции; показатели элементов, связей, отношений, функций; пространственно-временные зависимости элементов, связей и функций.

20. Модель
Модель - это отображение (описание, представление, воспроизведение) системы (объекта). В книге "Моделирование и философия" В. А. Штофф под моделью понимает " мысленно представляема или материально реализованная система, которая отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте". [22. С.19]. В процессе построения и исследования моделей раскрываются новые свойства, связи элементов и системы в целом, которые переносятся на реальную систему (объект).
Основными свойствами моделей являются:
- конечность моделей (отражение бесконечного в своих проявлениях реального объекта (системы) конечными средствами);
- упрощенность моделей ( абстрагирование, идеализация реальных объектов и процессов);
- адекватность моделей (полнота, точность, правильность, соответствие модели поставленным целям и др.).

21. Типология моделей
Модели можно разделить:
а) по практической реализованности отражаемого: познавательные, прагматические;
б) по зависимости состава, структуры и организации от времени: статические, динамические;
в) по способу воплощения моделей: абстрактные модели, материальные модели;
г) по уровню описания объекта (системы):"черного ящика", состава, структурные, структурно-функциональные, организационные;
д) по способу управления (внешнее управление, самоуправление, смешанное управление).
Познавательные модели являются формой представления и организации знаний, средством получения новых знаний. Познавательные модели - приближение к реальности.
Прагматические модели - приближение реальности к модели, отражающей желаемое (план, чертеж, экзаменационные требования). Прагматическая модель является средством организации практических действий, способом представления деятельности (в том числе управляющей) и ее результатов.
Средствами создания абстрактных моделей являются: логическое мышление, образное мышление, эвристика и т.д. Средствами создания материальных моделей являются объекты и процессы материального мира.
Материальные модели создаются на основе: прямого подобия (аналогии), косвенного подобия, условного подобия (карта - модель местности, паспорт - модель владельца).
Условные модели можно разделить на графические, знаковые, логико-математические.

22. Модели
Существуют следующие основные типы моделей:
а) "черного ящика". Для создания модели "черного ящика" необходимо указать все входы системы, все выходы системы. Например, модель очки ("черный ящик") включает:
входы: лучи света, влияния внешней среды (температура, влажность), требования к эксплуатации (прозрачность, прочность), органы регулирование (кривизны стекл, расстояния между стеклами,
цвета стекл, угла наклона стекл к "плоскости" лица, формы упора, формы дужек);
выходы: лучи света, влияние на зрение, переносицу, ушные раковины.
Разработка модели системы в виде "черного ящика" является творческой процедурой в силу множественности входов и выходов.
б) «состава». Для создания модели состава необходимо выбрать основания декомпозиции системы, необходимое и достаточное число уровней детализации. В модели состава необходимо указать все подсистемы, все элементы подсистем. Например, модель состава очков, включает:
стекла (подсистема 1): стекло левое, стекло правое;
оправа (подсистема 2): корпус, дужка левая, дужка правая, упор.
в) «модель структуры». Для создания модели структуры необходимо указать все элементы, связи и отношения между элементами. Модель структуры очков включает:
- связи между левым и правым стеклами (симметричность стекл, равноудаленность от упора);
- связи между оправой и стеклами (зажим стекла дужками корпуса);
- связи между корпусом и дужками (вертикальный шарнир, 90 градусов);
- отношения между дужками (симметричность дужек);
- связи упора и внешней среды (переносицы), дужек и внешней среды (ушных раковин).
г) «структурно-функциональная модель». Структурно-функциональная модель очков, дополнительно к модели структуры, включает:
- функции корпуса (соединение стекл, упора и дужек);
- функции стекл (преобразование света, защита глаз);
- функции упора (фиксации стекл относительно глаз);
- функции дужек (крепление очков к глазам).
д) кибернетические модели. Кибернетические модели предполагают построение:
- моделей окружающей среды (актуальной, целеполагающей);
- моделей управляющих систем;
- моделей управляемых систем;
- моделей процессов управления (предварительного управления: прогнозирования, программирования, планирования; оперативного управления: организации дела, регулирования, анализа). Данные модели отражают взаимодействие управляющей и управляемой систем (см. Схема 1).
Схема 1
Модель управления

Прямая связь

Управляющая Управляемая
система система

Обратная связь


23. Основные системные принципы:
- целостности (принципиальная несводимость свойств системы к сумме свойств составляющих ее элементов и не выводимость из последних свойств системы как целого);
- структурности (возможность описания системы через установление ее структуры, обусловленность поведения системы не столько поведением ее отдельных элементов, сколько свойствами ее структуры);
- взаимозависимости системы и среды (система формирует и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой, являясь при этом ведущим компонентом взаимодействия);
- многоуровневости, иерархичности систем (надсистемы, системы, под-системы);
- множественности описания системы (исследование системы требует построения множества различных моделей, каждая из которых описывает лишь определенный аспект системы).





Часть II. Деятельностный подход образовании
1. Понятие деятельностного подхода
Рассмотрим деятельность с точки зрения системного подхода. По мнению А. Н. Леонтьева "...системный анализ человеческой деятельности необходимо является также анализом по-уровневым. ... позволяет преодолеть противопоставление физиологического, психологического и социального, ровно как и сведение одного к другому" [15. С.123 ].
Полагают, что "Суть так называемого деятельностного подхода... в анализе... форм преобразования наличной действительности" [Швырев В.С. 1, с.9]. Причем, именно "...категория деятельности задает... основу деятельностного подхода" и через него " для социального и гуманитарного знания "научную картину реальности" [Швырев В. С. 1. С. 20]. В рамках темы исследования, понятие "деятельностный подход", ""деятельность" нас интересует в той мере, в какой оно необходимо для системного понимания человека, и в особенности для системного понимания управленческой деятельности человека как специфического вида деятельности" [Афанасьев В. Г. 2. С.45]. На наш взгляд, деятельностный подход в управлении образованием на уровне группы, класса, образовательного учреждения, муниципальной системы образования является принципом понимания, объяснения, преобразования и управления образовательными объектами и процессами.
Деятельностный подход позволяет выявить основополагающие содержательные и методологические основания образования. Он рассматривается как "...одна из педагогических стратегий, вошедшая в золотой фонд педагогической культуры. Сущность её в том, что воспитание школьников строится на основе формирующей их деятельности" [Журавлев В. И. 3. С.44]. Это положение имеет давнею традицию. Еще А. Дестервег отмечал, что знания и умения "... не могут быть даны или сообщены. Всякий кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть это собственной деятельностью... Извне он может получить только возбуждение..." [4. С.113].
Пространство совместной деятельности, в котором находятся участники образовательного процесса, выступает условием эффективного развития и формирования детей, ибо "Развитие представляет собой воспроизводство индивидом исторически сложившихся видов деятельности" [Давыдов В. В. 5. С.10]. О значении деятельности как средства идентификации и формирования человека писал С. Л. Рубинштейн: "Субъект в своих деяниях, актах творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Поэтому, тем, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого" [6]. "Деятельность... выступает как обмен деятельностями и деятельностными способностями, не в форме разделения труда, а в форме социально организованного сотрудничества... результатом такой деятельности... оказывается способность к самоформированию" [8. С. 21]. Таким образом, знание основных положений деятельностного подхода позволяет более эффективно работать с объектами и процессами, входящими в состав образовательных систем различного уровня.
Однако, следует помнить, что "... деятельность не есть единственно возможный, универсальный способ бытия человека, культуры, социальности, но есть единственный и всеохватывающий способ взаимосвязи человека с миром" [Батищев Г. С. 7. С.25].
Глубинное общение, ценностные отношения, как считает Г. С. Батищев, лежат за границей приминимости принципа деятельности. Тем не менее "Одна из целей... системы воспитания состоит в том, чтобы дать возможно более полную подготовку для включения в наличную систему видов и форм деятельности [Давыдов В.В. 8. С.6]. Использование деятельностного подхода предполагает понимание деятельности как таковой, ибо "... критическая рефлексия наличных форм деятельности возможна лишь потому, что любой исторически ограниченный вид деятельности содержит наряду со своими особенными свойствами и всеобщее определение деятельности" [Давыдов В.В. 8. С.7].

2. Понятие деятельности
Установление понятия "деятельность" связано "... с выявлением существа деятельности как формы активности..." [Швырев В. С. 1. С.9]. Причем содержанием деятельности, как формы активности, является "... целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе наличных форм культуры" [Юдин Э. Г. 11. С.268]. Деятельность "... это процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему его миру, - другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь" [Рубинштейн С. Л. 16. С.256-257]. Как отмечается "...понимание деятельности связано с выделением определенного типа отношений к миру, определенного типа бытия в мире... И лишь исходя из такого понимания, можно раскрыть теоретические основания внутреннего единства всех частных видов активности человеческих сообществ и отдельных индивидов" [Швырев В.С. 1. С.11] Чаще всего понятие "деятельность" раскрывается в аппозиции понятию "поведение". "...деятельность как определенный тип отношения к действительности... в отличии от поведения в животном мире определяется не биологическими задатками, а исторически выработанными социокультурными программами" [Швырев В. С. 1. С.11]. Если "...для биологически ориентированного поведения характерна целеноправленность... то деятельность... предполагает возможность свободного целеполагания" [Швырев В. С. 1. С.15].
Аналогичную точку зрения высказывает А. Л. Никифоров: "... деятельность носит целенаправленный характер, т.е. это такая активность, которая направлена на достижение сознательно поставленной цели... пока нет цели нет и деятельности... важной чертой деятельности является предварительная продуманность... создается идеальная схема деятельности, которая определяется с одной стороны, целью, с другой - ситуацией в которой находится деятель... [9. С.53]. В данных положениях существенным признаком деятельности является наличие цели. Для управления образованием важно, что "если поставленная цель в принципе достижима, то это означает, что реально существует путь последовательность действий, набор средств, объективные процессы приводящие к этой цели..." [Никифоров А. Л. 9. С.54]. Именно наличие целей и их реалистичность является необходимым условием эффективности управления функционированием и развитием образования. Однако, индивид, как замечает Гегель"...не может определить цель своего действования, пока он не действовал..."[Гегель. 10. С.212-213]. Это положение заставляет обратить внимание на соотношение ценнностно-ориентированного и целе-ориентированного поведения-деятельности. Если цель возникает в процессе деятельности, то что определяет направление активности человека до этого? На наш вгляд - это ценностные ориентиры. Тем не менее, понимание истории как деятельности "преследующего свои цели человека" (К.Маркс) и общества как продукта взаимодействия людей "ориентирует педагогику на учет системы деятельности, которая непосредственно обеспечивает функционирование и развитие общества" [13. С.89].
Когда говорят "... о деятельности, сравнивая ее с поведением животных, часто подчеркивают ее осознанность..." [Никифоров А. Л. 9. С.54]. Однако, "Вопрос о том, является ли поведение человека более общим понятием, чем деятельность (труд, учение, игра и т.д.), или, напротив деятельность есть родовая характеристика человека, по отношению к которой поведение - частный вид, решается конкретно, в зависимости от плоскости рассмотрения человека... кода нас интересует личность и её структура, можно считать поведение человека в обществе родовой характеристикой, по отношению к которой все виды деятельности... имеют частное значение" [Ананьев Б. Г. 12. С. 276].
Итак, "...если поведение животного обусловлено врожденными морфофизиологическими механизмами, то деятельность человека строится в соответствии с законами тех природных объектов, которые в нее вовлечены, т.е. по "логике" предмета" [14. С. 68]. Как отмечает А. Н. Леонтьев "основной...конституирующей характеристикой деятельности является ее предметность... Выражение "беспредметная деятельность" лишено всякого смысла.... Деятельность может казаться беспредметной, но научное исследование деятельности необходимо требует открытия её предмета." [Леонтьев А. Н. 15. С.84]. И далее, "Отдельные конкретные виды деятельности можно различать между собой по какому угодно признаку: по их форме, по способам их осуществления, по их эмоциональной напряженности, по их временной и пространственной характеристике, по их физиологическим механизмам. Однако главное, что отличает одну деятельность от другой, состоит в различии их предметов" [Леонтьев А.Н. 15. С.102].
Важной чертой "... деятельности... является ее безличный характер. Деятельность безлична в том смысле, что она не зависит от того, кто именно ее совершает. Последовательность операций детерминируется целью и объективными условиями деятельности, а не особенностями субъекта... [Никифоров А. Л. 9. С.55]. Поведение же "... носит личный характер, т.е. оно специфично для каждого индивида." [Никифоров А. Л. 9. С.60].
Деятельность всегда результативна. Как отмечает А. Л. Никиворов: "Свое завершение деятельность находит в результате" [9. С.55].
Таким образом, для идентификации или проектирования деятельности, необходимо учитывать ее существенные признаки к которым можно отнести:
1) Активность.
2) Наличие цели.
3) Осознанность.
4) Предметность.
5) Безличность.
6) Результативность.
При этом следует помнить, что "деятельность... принципиально открытая система, способная к неограниченному развитию" [Швырев В.С. 1. С.13]. При анализе деятельности выделяются три плана ее рассмотрения: генетический, структурно-функциональный, динамический. В генетическом плане исходной формой любой человеческой деятельности является совместная деятельность, а механизмом развития психики человека выступает интериоризация. В ходе интериоризации происходит превращение внешней совместной деятельности во внутреннюю индивидуальную деятельность. При рассмотрении деятельности в динамическом плане изучаются механизмы, обеспечивающие движение самой деятельности (надситуативная активность, установка).
Для управления образованием особое значение имеет теория "функциональной системы" П. К. Анохина. Всякая деятельность имеет кольцевую структуру: обстановочная афферентация - эффекторные процессы (ощущения, восприятия, представления) - афферентный синтез - принятие решения (выбор цели) - реализация программы действий - обратная афферентация (обратные связи) - коррекция и обогащение афферентирующего образа [17. С.19-21].

3. Структура деятельности
Структурно-функциональный анализ деятельности и его результат зависит от аспекта рассмотрения деятельности. Важнейшими, на наш взгляд, являются философский и психологический аспекты. Например, "Мы выделяем следующие моменты, общие для всех видов деятельности: субъект, предмет, средство, процедура, условия, результат. Все это - непроцессуальные ("субстанциональные") образования" [Габай Т. В. 18. С. 12]. Причем, "Каждая из ситуаций, имеющая место в действительности, образуется наличием... структурных моментов деятельности в их определенных конкретных воплощениях... Эта информация вместе с ее материальными носителями составляет систему ориентиров деятельности" [Габай Т. В. 18. С.18]. Система ориентиров важна не только для адепта деятельности, но и для адепта "... деятельности управления. Последняя является по отношению к "вызываемой" деятельности своего рода "метадеятельностью..." [Габай Т. В. 18. С. 43]. Для управления персоналом, и в первую очередь школьниками, важно помнить, что "Субъект должен знать различные способы выполнения деятельности и то, какому конкретному набору ориентиров является адекватным тот или иной способ" [Габай Т. В. 18. С.18]. Как отмечает Леоньтьев А.Н.: "...осуществляющееся действие отвечает задаче; задача - это и есть цель, данная в определенных условиях. Способы осуществления действия я называю операциями" [Леоньтьев А.Н. 15. С.107]. В данном случае, под ""условиями подразумеваются как внешние обстоятельства, так и возможности, или внутренние средства, самого действующего субъекта" [Гиппенрейтер Ю.Б. 21. С.103]. Отсюда,"...объективно одна та же задача является психологически задачей различной трудности, когда ее приходится решать в различных ситуациях" [Рубинштейн С. Л. 19. С.566]. При этом, "Управлять - это не подавлять, не навязывать процессу ход, противоречащий его природе, а наоборот, максимально учитывать природу процесса, согласовывать каждое воздействие на процесс с его логикой" [Талызина Н.Ф. 20. С.43].
Таким образом, с точки зрения философской традиции в деятельности выделяют: субъекта, объект (предмет), средства, процедуры и результат. Средства и процедуры образуют то, что называют "содержанием деятельности". С точки зрения психологии в структуре деятельности выделяются мотивы, действия, движения, результат. Как отмечает А. Н. Леонтьев "... понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. ..."немотивированная" деятельность - это... деятельность с субъективно или объективно скрытым мотивом" [15. С.102]. И далее "...когда перед нами развертывается конкретный процесс - внешний или внутренний, - то со стороны его отношения к мотиву он выступает в качестве деятельности человека, а как подчиненный цели - в качестве действия или...цепи действий"... "Человеческая деятельность не существует иначе, как форме действия или цепи действий" [Леоньтьев А. Н. 15. С.104-105]. Под "Действием мы называем процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут т.е. процесс подчиненный поставленной цели" [Леоньтьев А. Н. 15. С.103]. Причем "Роль общей цели выполняет осознанный мотив, превращающейся благодаря его осознанности в мотив-цель" [Леоньтьев А. Н. 15. С.105].
Интересно определяет деятельность Гиппенрейтер Ю. Б. : "...совокупность действий, которые вызываются одним мотивом, и называется деятельностью, а конкретнее, особенной деятельностью или особым видом деятельности...В качестве примеров обычно приводят игровую, учебную, трудовую деятельности" и далее: "Полимотивированность человеческих действий - типичное явление [21. С.116-117]. Этот факт необходимо учитывать управлении образованием при осуществлении мотивации учащихся и педагогического персонала. "В теории деятельности эмоции определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву [Гиппенрейтер Ю. Б. 21. С.118]. Именно "Мотивационной сферой человека определяется масштаб и характер его личности" [Гиппенрейтер Ю. Б. 21. С.131].
Возникает вопрос о соотношении "аспектных" структур деятельности. На наш взгляд, этот вопрос снимается при установлении понятия "содержание деятельности".

4. Понятие содержание деятельности
Содержание деятельности - это система ее инвариантных сторон. Леднев В.С. отмечает "...речь идет об инвариантной стороне деятельности индивида без учета ее предметного расчленения" [22. С.117]. Он устанавливает "... различие между инвариантными сторонами и морфологическими видами деятельности. Под инвариантными... сторонами деятельности индивида... понимаются...реально не существующие в обособленном виде компоненты деятельности..." [22. С.117]. К инвариантным сторонам деятельности Леднев В.С. относит " познавательный аспект деятельности - обязательный компонент любого вида деятельности, ценностно-ориентационный, операционально-инструментальный, коммуникативная сторона, физическая, эстетическая" [22. С.109-117]. "Морфологические же виды человеческой деятельности - это реально существующие в социальной жизни и относительно самостоятельные особые виды деятельности: познавательная, целе-мотивационная, преобразовательная, коммуникативная (общение), эстетическая и физическая" [Леднев В. С. 22. С.118]. Причём "... всякая конкретная реальная деятельность одновременно является и преобразовательной, и познавательной, и ценнностно-ориентационной, и общением, и эстетической и физической" [Леднев В. С. 22. С. 119]. Именно анализ инвариантных сторон деятельности и морфологических видов деятельности позволяет В. С. Ледневу установить влияние структуры деятельности на структуру содержания образования, вести речь о функционально полном наборе учебных предметов в структуре учебного плана.
По мнению Б.Г. Ананьева "Поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов социальных деятельностей..., но и как общение..." [12.C.С.276-317]. Общение выступает стороной (компонентом) поведения.
В своё время, В. Г. Афанасьев отмечает: "На наш взгляд, преобразование является непременной принадлежностью всякой деятельности... Мы не можем согласиться с выделением М. С. Каганом ценностно-ориентационной деятельности, как одного из родовых типов деятельности человека" [2. С.37]. Далее он подчеркивает: "... общение, обмен информацией опять-таки непременный атрибут всякой деятельности - производственной, духовной, социальной"[2. с.35]. Точку зрения В. Г. Афанасьева разделяет В. В.Давыдов "Общение людей может осуществлятся лишь в процессе реализации деятельности" [24. С.148]. Однако А. В. Мудрик полагает, что вычленения "свободного общения" в качестве "особого вида деятельности может и должно быть признано весьма целесообразным"[25. С.74]. В. И. Бакштановский утверждает, что "Любой вид человеческой деятельности имеет нравственную сторону" [23. С.30].
Обобщая данные положения, можно предложить следующую структуру содержания любой деятельности:
1) Перцептивно-познавательный компонент (знания о предмете деятельности, о способах деятельности и др.);
2) Мотивационно-потребностный компонент;
3) Ценностно-ориентационный компонент (ориентацию в средствах, способах, результатах и др.);
4) Проектировочный компонент;
5) Организационно-коммуникативный компонент;
6) Конструктивно-проектировочный компонент;
7) Операционно-орудийный компонент (осуществление операций с помоцью орудий);
8) Эмоционально-волевой компонент;
9) Эстетический компонент (эстетическое отношение к предмету деятельности, к средствам, процессу, результату и др.);
10) Физический компонент;
11) Нравственный компонент;
12) Рефлексивно-аналитический компонент.
Таким образом, структура любой деятельности включает:
1) Субъект.
2) Объект (предмет).
3. Содержание деятельности.

4) Условия.
5. Результат.
Причём в содержание деятельности не включается предметное содержание. Например, если образование - это деятельность, то содержание образования не есть знания, умения, техники понимания и т.п. Содержание образования как деятельности - это системное описание и осуществление инвариантных сторон. Таким образом, при анализе или проектировании конкретной предметной деятельности необходимо раскрыть содержание этих структурных элементов. В частности - управленческой деятельности.

5. Типология деятельности
В качестве оснований построения типологии можно взять:
- субъекта (совместная, совместно-разделенная, индивидуальная деятельности).
- предмет, ибо "Человек... осуществляет много конкретных видов деятельности, которые различаются между собой прежде всего своим предметным содержанием" [Давыдов В. В. 24. С.152].
Развертывание деятельности внутри или вне органического тела субъекта (внутренняя, внешняя). М. С. Каган в работе "Человеческая деятельность" ( М. -Политиздат, 1974) выделяет систему взаимосвязанных основных видов деятельности: преобразовательная, познавательная, ценнностно-ориентационная и коммуникативная. В. Г. Афанасев анализируя данную работу, замечает: "Основные виды деятельности в трактовке М. С. Кагана рядоположены, равнозначны. Между тем исторический подход предполагает нахождение в многообразии видов человеческой деятельности основополагающего, генетически первого вида... Таким основным видом является материальная, производственная деятельность человека" [2. С.39].
Г. И. Щукина отмечает: "Разносторонняя деятельность в учебном процессе часто проявляется в синтезе...различных ее видов (познавательно-игровая, познавательно-трудовая, художественно-оформительская и др." [26. С.7]. Ительсон Л. Б. к основным виды деятельности у человека относит игру, учение, труд [27. С.176-186]. В. С. Шубинский предлагает, что "...все виды деятельности целесообразно сгруппировать в три типа: 1) материально практическую, 2) Социальную и 3) духовную. В основе этой типологии естественная (иерархическая) классификация видов деятельности по их принадлежности к материально-практической или духовной жизни как основополагающим ее сторонам" [13. С.90]. И далее В. С. Шубинский раскрывает видовой состав типов деятельности. Материально-практическая деятельность включает: трудовую деятельность, опытно-экспериментальную, универсально-преобразующую. Социальная деятельность включает: общественную, социально-политическую, организационно-управленческую, коммуникативную...(общение), семейно-бытовую, образовательно-педагогическую, деятельность по охране и укреплению здоровья. Духовная деятельность включает: познавательную, ценностно-ориентационную, эмоционально-чувственную [13. С.91-97]. "Знание особенностей структур типов деятельностей необходимо при формировании содержания образования для отбора и включения в него компонентов конкретных видов деятельности: целей, предметов(объектов), средств, операций" [Щубинский В. С. 13. С.99].
Обсуждая вопрос о ведущих типах деятельности Д.И. Фельдштейн пишет: "Каждый новый тип деятельности, становясь на определенной стадии психического, личностного, развития ведущим, не исключает другие. ...вместе с ним существуют многие другие виды деятельности, и жизнь ребенка тем богаче, чем он шире вовлечен на каждом этапе онтогенеза в различные формы деятельности" [28. С.95]. "Видами выступает деятельность общения, игровая, учебная, трудовая, художественная, спортивная, организационно-общественная и другие деятельности..." [Фельдштейн Д. И. 28. С.96].
Приведенные выдержки показывают отсутствие точного и ясного понимания того, что такое тип, вид, форма деятельности и их взаимосвязи. Это приводит к уровню произвольности не допустимой для научного языка.
На наш взгляд, основными типами деятельности, имеющими конкретное предметное содержание являются:
1) Игровая.
2)Учебная.
3) Профессиональная.
4) Досуговая.
К основным видам деятельности относятся:
1) Биофизичекая.
2) Художественная.
3) Интеллектуальная.
4) Социальная.
Возникает пространство деятельности (см. Таблицу) как средство развития и формирования школьников.
Таблица
Пространство деятельности


Вид деятельности

Тип деятельности
Социальная
Интеллектуальная
Художественная
Биофизическая

Игровая
1
2
3
4

Учебная
5
6
7
8

Профессиональная
9
10
11
12

Досуговая
13
14
15
16


Данное пространство включает 16-ть различных деятельностей. Например, 5 - это учебная социальная деятельность. Для описания каждой из шестнадцати деятельностей необходимо использовать 11-ть инвариантных сторон. Приведенная матрица является как аналитической, так и проектировочной.
Традиционно в образовании большое внимание уделяется умственному и физическому труду. В тоже время можно вести речь о художественном и социальном труде. Возникает вопрос: “Как связано понятие труда и деятельности”. По мнению Б. Ф. Ломова "... труд был и остается сознательной деятельностью человека, а человек - субъектом труда" [30. С.15-39]. На наш взгляд, любая деятельность (система деятельностей) может именоваться трудом, если она имеет общественный характер.
Таким образом, "Основой формирования личности является ее собственная деятельность, которая по отношению к своему исполнителю (агенту) является всегда формирующей, а по отношению к лицу, которое вызвало или организовало эту деятельность, формируемой. ...Формирующая деятельность - это деятельность, которая оказывает влияние на формирование личности... К ней можно отнести любой вид производственной, общественной, политической, научной, культурной, хозяйственно-бытовой... и педагогической деятельности... Формируемая деятельность - это такая деятельность, на которую влияет непосредственно или опосредовано любая другая деятельность" [Коротяев Б.И. 29, с.39-44]. Взаимодействие формируемой и формирующей деятельности предметно-практически развертывается в пространстве деятельности функционирующем и развивающимся в образовательной системе того или иного уровня.


Часть III. Элементы моделирования в образовании
1. Моделирование и его элементы
Моделирование - это метод исследования и проектирование систем (объектов) реального мира на основе построения и исследования моделей, отражающих эти системы (объекты).
В процессе построения и исследования моделей раскрываются новые свойства, связи элементов и системы (объекта) в целом, которые переносятся на реальную систему (объект). В этом состоит эвристическая функция модели (моделирования).Таким образом моделирование - одно из средств осуществления системного подхода.
Технология прагматического моделирования состоит из следующих этапов:
1. Из набора формальных моделей (фреймов) строится формальная модель системы (объекта).
2. Осуществляется привнесение в формальную модель элементов новизны ( по составу, по структуре, по организации, по функциям).
3. Осуществляется декомпозиция полученной модели до заданного уровня детализации.
4. Практическое воплощение модели и коррекция.
К формальным моделям общего проявления можно отнести модели:
- "черного ящика";
- состава;
- структуры;
- входов и выходов организационной системы (среда, вышестоящие, нижестоящие системы, сама система);
- ресурсного обеспечения ( вещественные, энергетические, информационные, временные, финансовые, кадровые ресурсы);
- деятельности ( субъект, средства, окружающая среда, объект);
- жизненного цикла (начало, развитие, эффективное функционирование, спад, окончание) и другие;
Опора на данные формальные модели ( фреймы ) позволяет построить формальную модель системы (объекта), которая в большей степени отвечала бы целям и граничным условиям функционирования системы (объекта).
2. Набор формальных моделей (фреймов) педагогического назначения
В данный набор следует включить следующие модели:
Содержания образования по И. Я. Лернеру являющейся проявлением культурологического подхода: знания о мире и способах деятельности; опыт деятельности по образцу; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
Личности по К. К. Платонову:
I. Направленность, отношения, моральные черты:
а) направленность ( желания, интересы, склонности, идеалы, мировозрение, убеждения, потребности);
б) отношения ( к людям, к себе, к труду);
в) моральные черты ( честность, коллективизм, гуманизм, целеустремленность и т.д.);
II. Опыт (знания, умения, навыки, привычки);
III. Психические процессы ( восприятие, внимание, память, мышление, воображение, чувства, воля);
IV. Темперамент (сила, уравновешенность, подвижность);
V. Характер ( активность, энергичность, настойчивость, самостоятельность и т.д.);
VI. Способности ( интеллектуальные, художественные, организаторские, практические, соматические).

Личности по В. П. Беспалько (Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М. : Педагогика, 1989):

Личность

Основные свойства
Социальные
Опыт
Интеллектуальные
Генетические

Качества
мировозрение
ннравственность
эстетичность
трудолюбие
объём
научность
осознанность

восприятие
внимание
воображение
мышление
рецепторы
эффекторы
нервная система
способности

диагностируемые
признаки






Данная структура личности позволяет ставить диагностичные цели учебно-воспитательного процесса, проектировать их достижение и осуществлять оценку результативности педагогических систем. Большое число диагностируемых признаков делает данную модель трудно реализуемой в плане реального технологического процесса образования.
Обобщенная модель личности по В. С. Ледневу (Леднев В.С. Содержание образования. М.:Высш.шк.,1989.):
I. Опыт личности:
А: направленность; познавательные качества; трудовые качества; коммуникативность; эстетические качества; физические качества.
В: знания; умения и навыки.
С: обученность общая; обученность специальная.
Д: репродуктивная деятельность; творческая деятельность.
II. Функциональные механизмы психики: восприятие; мышление и речь; память; психомоторика; подсистема управления ("я").
III. Типологические свойства личности: характер; темперамент; задатки и способности.
IV. Динамика личности: деятельность; развитие; поэтапность развития, ведущие виды деятельности.
V. Индивидуальные качества личности.
Модель личности реализуемая в практике работы школ: 1. Общественно-политические качества. 2. Нравственные качества.3. Интеллектуальные качества. 4. Эстетические качества. 5. Эмоционально-волевые. 6. Трудовые качества.7. Физиологические качества.8. Кинетические качества.
Данные компоненты являются достаточно произвольной детализацией модели личности К. К. Платонова. Однако, эта детализация отражает процессуальные аспекты формирования личности и соответствует традиционным подсистемам учебно-воспитательного процесса.
Факторов формирования личности: образование; наследственность; среда.
Деятельности: ориентация; целеполагание; планирование (выбор средств, этапы достижения целей); реализация (условия деятельности, режим); контроль (самоконтроль); результат деятельности.
Обобщенная модель функциональной структуры деятельности В. И. Мильман (Мильман В. И. "Компоненты и уровни в функциональной структуре деятельности" - М: Педагогика, ж-л. Вопросы психологии",1,1991) : потребность; мотив; объект; цель; предмет; условия среды; средства; состав; контроль; оценка; продукт.
Стадии деятельности: развитие потребности; мотивационный поиск; целеобразование; предметное преобразование; контроль и оценка; коррекция.
Обучения: учение (деятельность ученика); преподавание (деятельность учителя).
Учения по М. А. Данилову и Б. П. Есипову: восприятие; осмысливание (предметов, явлений и связей между ними); обобщение осмысливаемых явлений, фактов; закрепление; применение знаний по заданиям учителя;
Преподавания по М. А. Данилову и Б. П. Есипову: изложение материала; организация наблюдения учащимися изучаемых предметов и явлений; руководство работой учащихся по усвоению и применению знаний; проверка усвоения знаний, умений и навыков.
Процесса обучения (и воспитания ) по В. А. Онищуку: цели обучения и воспитания; мотивы учебной деятельности; формы организации учебного процесса; методы, приемы и средства обучения; контроль (самоконтроль); коррекция (самокоррекция).
Урока: цель; задачи; информация учителя (учебника); постановка проблемы или познавательной задачи; решение проблемы; усвоение; контроль; коррекция.
Процесса обучения (звенья) по Ю. К. Бабанскому: усвоение и конкретизация целей и задач обучения; конкретизация содержания обучения; планирование средств обучения, отбор форм и методов деятельности; дидактическое взаимодействие; регулирование хода обучения; анализ результатов определенного этапа процесса обучения.
Школы (как педагогической системы) по В. П. Беспалько:
А. вход: общественно-государственный заказ, абитуриенты;
Б. элементы: 1. Учащиеся. 2. Цели обучения и воспитания. 3. Содержание образования и воспитания. 4. Дидактические процессы. 5.Организационные формы. 6. Учителя и ТСО.
С. выход: выпускники;
Функциональная схема (модель) школы по Э. Г. Костяшкину: управление (в том числе педагогическое руководство) административно-хозяйственная; ухода за детьми; образования (программное, непрограммное); воспитания (труд, нравственность, эстетика, здоровье); просветительная (родители, общественость); работа с кадрами.
Аспектов рассмотрения педагогических явлений и процессов:
- философский, связанный с актуализацией проблемы философии современного образования;
-социально-экономический, связанный с коренным изменением социально-экономических отношений;
- социокультурный, связанный с изменением роли образования в жизни общества;
- психолого-педагогический;
- эргономический;
- технический;
- организационный.
Приведенные формальные модели описывают педагогические системы с той или иной точки рассмотрения. Представляется важным выделить в качестве отдельной формальной модели состава модель инновационных процессов в которых функционируют педагогические системы. Она включает: деидеологизацию; гуманитаризацию; социализацию; демократизацию; индивидуализацию образования.
Перечисленные компоненты, с одной стороны, являются средствами достижения, а с другой - определяют содержание гуманизации школы. Индивидуализация осуществляется средствами дифференциации и специализации.
Моделирование - процесс творческий. Однако, обладая широким набором формальных логических моделей, можно значительно эффективней осуществлять этот важнейший проектировочный процесс. Вне исходных моделей (фреймов) процесс творческого моделирования педагогических систем (объектов) невозможен.








13PAGE 15


13PAGE 14215




 
·