Доклад на тему «Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка»

Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка
Термин “орфография” создан на базе корней греческих слов orthos "правильный" и grapho "пишу"; буквальным переводом (калькой) его на русский язык является термин “правописание”;
В современном понимании орфография — это система правил написания слов. Правила эти не однотипны, поэтому и в самой орфографии выделяется несколько относительно самостоятельных частей. Основными частями орфографии являются следующие:
1) Буквенное обозначение звукового состава слов. Эта часть орфографии является непосредственным продолжением графики (и алфавита), поэтому общая задача буквенного обозначения звукового состава слов решается графикой и орфографией совместно, например (орфографическая часть выделена): город, поддержка, возьми и т. п. Все другие части орфографии с графикой несопоставимы.
2) Раздельные, слитные и полуслитные (через дефис — черточку написания: никто, ни к кому, кое-кто; сделано по-твоему и т. п.
3) Употребление прописных (больших, заглавных) и строчных (малых), букв: орел — птица, Орел — город и т. п.4) Правила переноса—правила, позволяющие одну часть слова написать в конце одной строки, а другую часть — в начале следующей строки: пи-сьмо или пись-мо, но не “п-исьмо”, “пис-ьмо”, “письм-о”.
5) Графические (буквенные) сокращения слов: сокращение слов на письме: сознание. — с., созн., но не “со.”, “соз.”, “созна.” и т. п.Теоретические основы орфографии — это прежде всего принципы, на которых она построена. Принципы орфографии — наряду с типом письма (звуковым, слоговым или иным) и составом его знаков — являются одним из важнейших характеризующих ее признаков, и построение методики преподавания орфографии прямо от них зависит. Эту зависимость подчеркнул когда-то названием своей монографии Н. С. Рождественский; он назвал книгу так: “Свойства русского правописания как основа методики его преподавания” (М., 1960).
Орфография, как система правил, состоит из пяти разделов: 1) правила передачи фонем буквами в составе слов; 2) правила употребления прописных (заглавных, больших) и строчных (малых) букв; 3) правила переноса слов из одной строки в другую; 4) правила о слитных, полуслитных (дефисных) и раздельных написаниях слов; 5) правила графических сокращений слов.
Каждый из этих разделов покоится на определенных принципах.
Центральным разделом орфографии является первый: в зависимости от того, на какой основе строится обозначение фонемного состава слов в той или иной национальной орфографии, говорят о принципе той или иной орфографической системы.
Не останавливаясь подробно на принципах, лежащих в основе второго — пятого разделов, поскольку они не вызывают существенных разногласий в определении и трактовке обратимся к первому разделу. Именно здесь больше всего различных мнений. Они менялись с течением времени, с развитием языка и науки о нем. Но даже в одно и то же время оказывались и оказываются возможными разные теоретические интерпретации принципов орфографии, на которых основано обозначение фонем. Это вызвано тем, что развитие науки о письме теснейшим образом связано с развитием науки о звуковой основе письма.
Каково положение учителя в этом случае?
Прежде всего, учителю, конечно, нужно знать саму науку, уметь сопоставлять различные точки зрения и выбирать среди них такую, которая в большей степени отвечает его собственным взглядам. А главное — не смешивать между собой различные фонемные
Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится прежде всего на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что “правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком”.
Д. Н. Богоявленский определяет роль упражнений “как выработку умения применить грамматико-орфографические правила в практике самостоятельного письма”.
С этой целью используются так называемые специальные орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых вырабатывается навык применять правила на практике, относятся упражнения типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения сопровождаются устным или письменным языковым разбором.
Упражнения типа списывания — это осложненное списывание текста без пропуска букв и осложненное списывание текста, в котором пропущены буквы. Что касается диктантов, то, если иметь в виду характер деятельности ученика, в школьной практике наибольшее распространение получили такие обучающие диктанты, при проведении которых:
1) учащиеся записывают текст полностью, без изменений (предупредительный, объяснительный диктант),
2) учащиеся записывают текст выборочно (выборочный диктант),
3) учащиеся, записывая текст, подвергают его изменениям (творческий и свободный диктанты).
В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа осложненного списывания и диктанты различного вида, сопровождаемые орфографическим разбором, выполняются параллельно: дома — упражнения типа осложненного списывания, в классе — диктанты различного характера. Диктанты эффективнее, чем списывание. Об этом говорят экспериментальные данные Л. П. Федоренко: в классе, в котором большинство упражнений выполнялось под диктовку, грамотность оказалась почти в три раза лучше, чем в том, где преобладали самостоятельные работы по учебнику. Но по вполне понятным причинам диктанты возможны только в условиях класса. Проводя упражнения типа осложненного списывания и диктанты параллельно, учитель должен заботиться о том, чтобы орфографические упражнения выполнялись в определенной последовательности, в определенной системе.
Когда речь идет о системе орфографических упражнений, то имеется в виду не только целесообразная последовательность этих упражнений, но и характер дидактического материала, подобранного для них.
Стержнем системы орфографических упражнений является степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домашней работы. Упражнения типа списывания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических навыков, начатой в классе, другими словами, домашние упражнения — это составная часть системы орфографических упражнений, способствующих выработке того или иного орфографического навыка.
Что касается классной работы, то обычно намечается такая последовательность диктантов: вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие, свободные. Отметим, что творческий и свободный диктанты способствуют тому, что учащиеся проходят “через этап “совмещения” двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы”. В этом их ценность. А в целом последовательность диктантов определяется, как уже говорилось, степенью самостоятельности учащихся.
При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста устно проводится объяснение определенных орфограмм, имеющихся в словах, которые входят в данное предложение или текст. Чтобы учащиеся более внимательно относились к устному орфографическому разбору, учитель предлагает во время диктанта непосредственно перед написанием слов. письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из них).
При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т. е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осуществляется после записи текста. Чтобы все учащиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной орфограммой (или с нужными орфограммами), учителя предлагают письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых слов (без предварительного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся.
Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учителя имеет возможность обучать детей умению связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами — в степени самостоятельности учащихся.
Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограммы или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классификации слов на правило, например: в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (ветошь, глушь и т. д.), в другой — существительные 2 склонения (рощ, сокровищ).
Выборочный диктант требует от учащихся большого умственного напряжения, полной мобилизации внимания и знаний. Этот диктант является одним из самых активных приемов обучения орфографии. Экономичный во времени, он дает возможность приучить школьников быстро схватывать особенности звукового и морфологического состава слова и уже в ходе чтения учителя отбирать на слух нужное”. Это следующая ступень самостоятельности учащихся. Далее проводятся диктанты с изменением текста: творческий диктант, свободный диктант.
При написании творческого диктанта учащиеся по заданию вставляют в диктуемый текст определенные слова или изменяют грамматическую форму диктуемых слов и письменно или устно объясняют соответствующие орфограммы. При этом у учащихся вырабатывается навык применять орфографические правила в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.
При свободном диктанте учащемуся приходится думать не только о содержании и грамматическом оформлении предложений, но и о связности изложения мыслей. Если учащийся письменно объясняет орфограммы (обычно на определенное правило), то он так же, как и при творческом диктанте, приучается применять орфографические правила в условиях, приближенных к тем, когда приходится излагать свои мысли.
Такова система диктантов с учетом постепенного наращивания самостоятельности учащихся.
Дома, как уже говорилось, учащиеся выполняют упражнения типа списывания, производя, как правило, письменно орфографический разбор слов с соответствующими орфограммами. Упражнения эти посвящаются развитию того же умения рассуждать, которое отрабатывалось на уроке при проведении диктантов различных видов, и таким образом включаются в общую систему специальных упражнений, способствующих формированию определенного орфографического навыка.
При определении системы орфографических упражнений очень важно учитывать, насколько при их выполнении обеспечивается участие зрения, слуха, речедвигательных восприятий.
Речедвигательные восприятия имеют место и при списывании, и тем более при написании диктантов (при выполнении этих упражнений предполагается внутреннее произнесение слов).
Слуховые восприятия наличествуют при написании диктантов.
Что касается зрительных восприятий, то здесь дело обстоит сложнее. Чаще всего, выполняя упражнения типа списывания, учащиеся имеют дело с текстом, в котором буквы в словах пропущены, служебные слова заключены в скобки и т. п. (см. школьные учебники по русскому языку). В этих случаях нельзя говорить о зрительном восприятии слов с изучаемыми орфограммами. Слова с изучаемыми орфограммами зрительно воспринимаются в том случае, если учащийся, выполнив упражнение типа списывания, напишет их правильно. То же самое нужно сказать и о диктантах. Если же интересующие нас слова и при списывании, и во время диктанта написаны неправильно, то зрительное восприятие не играет своей положительной роли. А между тем при зрительном восприятии “накапливаются зрительно-графические образы, модели изучаемых орфограммой укрепляется зрительно-графическая память учащихся, что чрезвычайно важно. Вот почему необходимо стремиться к тому, чтобы перед учащимися в самом начале работы над орфографической темой в правильном написании предстали наиболее трудные для них слова с изучаемой орфограммой. Поэтому на дом задается списывание текста без пропуска букв с запоминанием правописания слов, а в классе проводится подготовленный диктант по тексту без пропуска букв.
Таким образом, при создании системы орфографических упражнений надо заботиться о том, чтобы в ходе выполнения специальных орфографических упражнений обеспечивалось участие не только слуха и речедвигательных восприятий, но и зрения.
Очень важно, кроме того, чтобы система орфографических упражнений была построена “на развитии тех умственных способностей, которые делают возможным овладеть столь сложным комплексом знаний, умений л навыков, как безошибочное письмо”. Поэтому при подборе дидактического материала для специальных орфографических упражнений необходимо учитывать различия в отдельных этапах применения орфографических правил. Рассмотрим эти различия и покажем, какую умственную работу должен проделать учащийся в ходе применения орфографических правил.
Чтобы писать в соответствии с орфографическим правилом, учащийся должен:
— обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);
— установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);
— решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа).
Задача первого этапа — опознать орфограмму, задача второго этапа — выбрать нужное правило, задача третьего этапа — применить правило к данному конкретному случаю. Таковы различия в задачах отдельных этапов применения орфографических правил.
На уроке ознакомления с новым орфографическим правилом отрабатываются задачи третьего (заключительного) этапа анализа, так как учащиеся знают, над какой орфограммой они работают и какое орфографическое правило изучают. Затем в дидактический материал упражнений включаются слова с орфограммами, имеющими тот же опознавательный признак, что и изучаемая на уроке орфограмма. В результате учащиеся будут отрабатывать не только задачи третьего, заключительного этапа анализа, но и второго, выборочного. И наконец, в поле зрения учащихся должны оказаться ранее изученные орфограммы с разными опознавательными признаками. В этом случае школьники должны производить трехэтапный анализ орфограммы: опознавать орфограмму (опознавательный этап), выбирать нужное правило (выборочный этап), применять выбранное правило (заключительный этап).
Итак, чтобы школьники научились применять орфографические правила в практике своего письма, необходимо дидактический материал для упражнений подбирать в указанной выше системе, с учетом задач отдельных этапов применения орфографических правил. В таком случае внимание учащихся направляется на осознание всех этапов применения орфографического правила (на содержание и последовательность орфографического разбора в устной и письменной форме) в соответствии с формулировкой орфографического правила, что способствует формированию у школьников навыков сознательного, анализирующего письма. При этом закрепление навыков должно проводиться не только на том уроке, на котором учащиеся познакомились с данной орфограммой, но и на последующих уроках, для того чтобы учащиеся преждевременно не перестали пользоваться правилом. А это случается, если сокращается период письма, сопровождаемого орфографическим разбором по схеме, соотнесенной с формулировкой соответствующего правила.
При определении системы орфографических упражнений учитывается не только характер умственной работы учащихся по применению орфографических правил, но и особенности орфограмм, подлежащих изучению (варианты орфограммы). Вариант орфограммы — это разновидность орфограммы, находящейся в своеобразных семантических, фонетических или грамматических условиях, вызывающих трудности в применении соответствующего орфографического правила. Укажу, например, варианты орфограммы “Буквы з и с на конце приставок”.
На разных этапах обучения орфографии (имеются в виду I - IV, V - IX классы) в тексты для упражнении должны включаться слова со всеми вариантами той или иной изучаемой орфограммы. Но на каждом этапе обучения орфографии в упражнения включаются различные слова с одним и тем же вариантом орфограммы, если таких слов много: безжизненная (пустыня), бесчисленные (вопросы), расшатать (стул), расщелина (в горе), бесцельный (взгляд), разбить (чашку), разгрести (сено), раздать.
Выработка орфографической зоркости и навыков грамотного письма.
Навыки грамотного письма, относящиеся к числу сложнейших, требуют непрерывной целенаправленной работы.
Принимая в начале учебного года новый класс, я с первой же недели стараюсь выявить наиболее слабых учащихся, чтобы, не теряя времени, начать с ними индивидуальную работу. В тетради учёта успеваемости на отдельной странице записываются фамилии этих учеников, а затем первые ошибки, ими допущенные. После каждой письменной работы эти записи пополняются. Это дает возможность не только классифицировать ошибки, но и видеть, когда ученик допускает ошибки в одних и тех же словах (они подчёркиваются).
Главное в словарно-орфографической работе - выработка орфографической зоркости.
С досадой обнаружила, что ученики, пришедшие из начальной школы, не умеют списывать и допускают ошибки даже в тех словах, где нет пропущенных букв. С тех пор я провожу контрольное списывание, предупреждая пятиклассников, что за одну ошибку при списывании ставится неудовлетворительная оценка. Результаты первой работы были очень плохими. Но постепенно дети становились более внимательными. До сих пор я провожу две такие работы каждую четверть.Очень важно формировать умение опознавать орфограммы. В любой письменной работе учащиеся выделяют, показывают орфограмму, в устных работах обязательно называют её: "В слове далёкий в корне безударная гласная, проверяемая ударением, - даль". И т.п. Здесь очень помогает справочник на форзаце учебника, которым с первых же дней ученики должны научиться пользоваться.На каждом уроке проводится словарно-орфографическая работа. Это или "По следам ошибок", когда вызываются двое-трое учащихся (поочередно) и получают задание записать слова, в которых ранее были допущены ошибки; или работа над новыми словами, которые даны в учебнике для заучивания; или словарные диктанты (два в четверть).
В словарные диктанты включаю слова, над ошибками в которых класс работал (в конце моей тетради учета есть страница, где указываются дата, вид письменной работы и слова, в которых было допущено наибольшее количество ошибок). Это помогает увидеть, над какими ошибками надо работать, какие новые слова еще не усвоены.
Если ученики получают за словарный диктант"2", то они имеют возможность через несколько дней переписать его, но оценка при этом на балл снижается. Если ученик не готовился к работе повторно, значит, двойка остается, но на уроках я с ним работаю индивидуально, подключая его к работе "По следам ошибок".
Полезным видом словарно-орфографической работы, формирующим орфографическую зоркость, может быть работа с готовым текстом, в котором нужно устно дли при списывании выделить орфограммы и объяснить их. Для устной работы целесообразно использовать детские стихи, считалки и под.
Оживленно проходит работа с книжками-малышками: учитель подчеркивает в них слова и дает задание: объяснить орфограммы, слово с пометкой разобрать по составу, а первое предложение - по членам.
Очень результативна работа по карточкам, на которых даны несколько картинок с изображением предметов, явлений, действий, называемых словами с трудными орфограммами. Ученик, получая такую карточку-задание, записывает слова на доске и выделяет орфограмму. Оценки за эти ответы обычно бывают положительные.
Наряду с традиционными карточками, содержащими тексты и задания, я пользуюсь и карточками, которые содержат только задание (его можно записать и на доске - если работает весь класс). В качестве текста в таком случае выступает указанная учителем страница учебника. Например, на доске вычерчена таблица, в которую школьники вписывают слова из "Муму" И.С. Тургенева (от слов "Но вот Герасима привезли в Москву... "до"...как недоумевает"; или: от "Дела у него было немного... "до" И надо сказать..."). В тетради получается такая запись.
Очень хорошо, что подобные работы включены сейчас в учебники. Насколько тщательно выучены и повторены правила правонаписания, проверять нужно постоянно.
В классе постоянно проводится работа над ошибками, но некоторым ученикам после проведенных диктантов я предлагаю индивидуальные задания по допущенным ошибкам. Например:
1. Найди и объясни ошибки в словах с безударными гласными.
2. Правописание предлогов. Найди ошибку в тексте, найди еще 2-3 примера из текста.
3. Как пишется не с глаголами? Найдя ошибку в тексте.
Это задание можно дать ученику на уроке, а можно - для работы дома. Такие индивидуальные карточки очень помогают повышать грамотность.
Очень часто, когда у ученика, плохо написавшего диктант, спрашиваешь, как пишется слово, в котором он допустил ошибку, он отвечает, что знает это правило, и это знает, и это...
Да, он знает правила, он их заучил, но, когда пишет, он не видит случаев, когда их нужно применить.
Важно так организовать работу, чтобы каждый ученик ежедневно чувствовалответственность за свои знания. Особенно пристальный контроль следует установить за слабо успевающими учениками, которым необходимо оказывать повседневную помощь в работе на уроках русского языка.
Как добиться, чтобы ученик не только заучивал правила, но и видел орфограммы?
Выработка навыков правописания — процесс длительный. Чтобы научить детей успешно преодолевать те или иные орфографические трудности, нужно систематически и кропотливо работать на протяжении многих лет. Но это очень скучно! Вот и постройте практические работы так, чтобы они могли захватить ребят, удивить.
Ученик должен удивляться тому что:
- он видит орфограммы,
- он может написать их правильно,
- всё это дает хорошие результаты,
- ему нравится работать,
- на уроках русского языка интересно!
Ученик не должен переставать удивляться. Он будет приходить на урок с определенным настроением, будет стремиться к знаниям, потому что на каждом уроке он будет убеждаться, как это просто, интересно, что ему все по силам. Он видит, он может. С каждым уроком его грамотность улучшается. И дома нет проблем: дома тоже удивляются и с нетерпением ждут, какую оценку и какие новые знания получит ребенок.
Не переставайте удивлять своих учеников - удивлять нестандартностью!
Работа над ошибками. Приняла я как-то хороший класс. В начальной школе он по русскому языку имел хорошую успеваемость.
Когда из начальной школы учащиеся переходят в среднее звено, они встречают разных учителей, у каждого своя методика преподавания, каждый считает, что его предмет самый главный. Задают много. Сыплются "тройки" и "двойки". Дети теряются, не успевают справляться с домашними заданиями.
Первые же мои диктанты дали плохие результаты. После каждого диктанта взволнованные родители ждали меня после уроков, просили показать контрольные работы, объяснить, почему их ребенок, успешно учившийся в начальной школе, стал получать тройки и двойки, просили совета, как помочь дочери или сыну. Но помочь не каждый из родителей мог. Да и не каждый приходил в школу и знал, за что его ребенок получил "2". Ведь тетради для контрольных работ хранятся в классе, домой их не дают. Работали над ошибками тоже в классе, в этих же тетрадях. Работу над ошибками делали все: и те, кто получил "2" и "3", и те, кто получил "4" и "5". Выписывали на доску слова, в которых были допущены ошибки, объясняли правописание слов, записывали проверочные примеры на это правило и т. д. И так на доске оказывалось 12— 15 слов, а то и больше.
Успевающие ученики справлялись с этой работой, а тот, кто получил "2", еле успевал механически списать написанное на доске. Эта работа поможет ему улучшить грамотность? Никогда. И вообще, зачем такую работу надо выполнять всем учащимся? Зачем, например, Иванову, который за диктат получил "4", работать над ошибками, которые сделали Петров, Сидоров и другие ученики?
Как-то после такой работы (когда работали над общими ошибками) я подошла к ученице, которая получила "3", и спросила, какие ошибки она допустила в диктанте. Она назвала мне те ошибки, над которыми работал весь класс, которые были записаны на доске, свои вспомнила кое-какие, а те, которые допустила в прошлых работах, совсем забыла, даже не могла вспомнить, на какое правило они были.
Надо было срочно искать выход. И я его нашла. Это оказалось очень просто и эффективно.
На родительском собрании попросила родителей купить своим детям альбом для рисования (никакие блокноты не подходят, листы должны быть из ватмана, так как альбом рассчитан на 5 лет), объяснила, для чего они нужны.
Учащимся было дано задание:
1. Листы с обеих сторон разлиновать шариковой ручкой (карандаш быстро стирается), как в тетради, с интервалом 1 см.
2. Вместе с одной обложкой листы согнуть пополам и прошить посередине.
Получился толстый блокнот , у всех учащихся одного размера, с красивой обложкой. Блокноты подписали: "Работа над ошибками Иванова Сергея".
На следующий день в классе я показала , как расчертить и расписать первую страницу, а остальные они должны были сделать дома.
После первого же контрольного диктанта я раздала проверенные тетради для работы над ошибками.
Ученики открыли свои блокноты и каждый крупно записал на первой строке класс, в котором он учится, на следующей — вид работы (диктант, изложение, сочинение) и дату, количество ошибок, допущенных в работе, оценку.
Затем каждый записал слова, в которых он сделал ошибки. Орфограммы только подчеркнул (никаких объяснений или примеров писать не надо); если есть пунктуационные ошибки, то записывается их вид.
Учащиеся, которые получили за диктант оценку "5", пишут только вид работы, число и оценку. Они свободны и могут заняться повторением, подготовкой к уроку, могут помочь соседу по парте разобраться в его ошибках.
Все! Работа над ошибками закончена!
Дальнейшая работа учителя на уроке — по его усмотрению: если диктант был написан плохо, можно выполнить какое-то упражнение с орфограммами, на которые ученики сделали больше всего ошибок. Если диктант написан более или менее благополучно, можно начинать новую тему. Если писали сочинение или изложение, заняться только стилистическими ошибками (орфографические записаны в блокноте).
И ученикам и их родителям я объяснила, что правописание всех слов, которые записаны в блокноте, дети должны знать, так как эти орфограммы будут дополнительным вопросом каждому ученику, отвечающему у доски: ученик выходит отвечать к доске, кладет свой блокнот на учительский стол и после ответа пишет на доске под диктовку учителя 2—3 слова из блокнота, подчеркивая или выделяя все орфограммы, которые есть в этих словах.
Если все написано правильно, объяснять эти орфограммы не надо. Похвалите ученика за то, что слова, в которых он когда-то делал ошибки, пишет правильно. Поставьте ему оценку на балл выше, и он всегда будет серьезно относиться к работе над ошибками.
Но если ученик опять допустил ошибку, поставьте в его блокноте напротив этого слова красную галочку и как можно чаще напоминайте ему об этом слове, об этой орфограмме.
Вы можете продиктовать слова не только те, которые были выписаны из последней работы, а любые, находящиеся в блокноте. Это могут быть слова, написанные 2—3 месяца или 2—3 года назад.
В такой работе над ошибками есть большое но: ее надо проводить на каждом уроке или вообще за нее не браться.
Готовясь к уроку русского языка, ученик должен обязательно заглянуть в блокнот, вспомнить "свои" орфограммы, запомнить, как они пишутся. Он должен знать, что на любом уроке его могут спросить. И если он хорошо справится с работой, то получит хорошую оценку – появляется надежда следующий диктант написать лучше.
Да и родителям легче проследить за грамотностью своего ребенка. Родители перестали ко мне ходить после каждой контрольной работы. Они теперь знают, за что их ребенок получил ту или иную оценку: ведь в блокноте у него записаны все слова, в которых он допустил ошибки, поставлены оценки.
Итак... Каждый урок должен заканчиваться подведением итога. В конце урока, минут за 5—7 до звонка, взяв в руки тетрадь, ученики должны вспомнить все орфограммы, с которыми они встретились на уроке, начиная с "разминки". Каждый, кого вы спросите, отвечает, что он повторял во время "разминки". Затем упоминаются орфограммы, с которыми ученики работали кто у доски, кто в тетрадях, когда выполняли индивидуальную работу; если была работа с перфокартами, то с какими частями речи работали (это мог быть синтаксический разбор предложения, разбор по составу, фонетический или морфологический разбор). А какие орфограммы были записаны при работе над ошибками? И, наконец, с какими новыми орфограммами познакомились при объяснении нового материала?
За эти 5—7 минут будут перечислены десятки орфограмм. Это прекрасное повторение и закрепление, способствующее активизации мышления учащихся и повышению сознательности усвоения материала.
Таким образом был найден тот своеобразный подход к практической направленности уроков, который в итоге дал наилучшие результаты.
Проверочные работы как средство развития опорных умений и навыков учащихся.
Практика показывает, что формирование орфографического навыка — очень трудный и длительный процесс, так как для правильного письма необходима быстрая орфографическая ориентировка, а она становится возможной в том случае, когда весь процесс обучения обеспечивает такой уровень овладения опорными знаниями, при котором учащийся способен переносить правило правописания на любой вариант орфограммы, относящийся к данному конкретному правилу.Я убедился в том, что орфографический навык успешно формируется на базе более простых навыков и умений, которые являются компонентами орфографического навыка. Я имею в виду:
— автоматизированный графический навык письма,
— умение производить звуко-буквенный и слоговой анализ слов,
— умение распознавать части речи,
— умение устанавливать морфемный состав слов, — умение подбирать однокоренные слова,
— умение опознавать орфограммы. При обычной организации обучения рекомендуется одна проверочная работа в конце темы, промежуточные же результаты усвоения материала не учитываются (они выводятся на основе общих наблюдений за работой всего класса, выполнения тренировочных упражнений.Из своего опыта знаю, что крайне необходимы систематическая проверка усвоения именно опорных знаний и формирование на их основе умений и навыков учащихся. Осуществлять ее можно с помощью проверочных работ, которые позволяют выявить уровень подготовленности каждого ученика, проследить темпы его продвижения в обучении, а также своевременно обнаружить и устранить пробелы в знаниях отдельных учащихся, предупредить неуспеваемость.
Моя система проверочных работ предусматривает проверку знаний учащихся на трех основных этапах обучения: первичное усвоение материала, последующее его закрепление, активное оперирование усвоенным.
Для проверки первичного усвоения я даю наиболее простые задания, позволяющие определить степень понимания учащимися изучаемого материала.
Для проверки прочности усвоения материала и умения оперировать изученным брались более сложные задания, включающие и вопросы по повторению.
Третий этап — этап контрольной или творческой проверки знаний, умений и навыков по определенной теме; его цель — установить, насколько свободно и уверенно учащиеся владеют знаниями, насколько сформированы их умения и навыки.
Время проведения проверочной работы —5— 7—10минут; итоговые, творческие задания рассчитаны на 15—20 минут урока или домашнего задания).Таким образом, выполняя данные задания, учащиеся от простого воспроизведения теоретических сведений переходят к их сознательному применению в различных ситуациях. Благодаря этому развивается теоретическое мышление, быстрее и успешнее совершенствуются умения учащихся, позволяющие достаточно глубоко постигать изучаемые языковые явления.
Результаты проверочных работ дают учителю конкретные факты, на основе которых обеспечиваются управление умственными, действиями учащихся, приближение результатов усвоения к наилучшим, быстрое продвижение каждого ученика. Такая работа носит исследовательский характер.
5.Совершенствование орфографических навыков при повторении изученного.
Я думаю, что повторение — важный этап в осмыслении знаний, совершенствовании умений и навыков учащихся по русскому языку. Оно дает возможность воспроизвести в памяти ранее изученный материал, а также выполнить еще раз практические задания, основанные на использовании повторенных понятий, определений, правил. Однако задачи повторения не исчерпываются этим. Они включают в себя совершенствование приемов умственной работы (опознавание, отнесение орфограмм к определенному орфографическому правилу; определение написаний в упражнениях, построенных на трудном языковом материале), обобщение материала, отработку навыков самоконтроля.
При организации повторения важно иметь в виду, что за время, отведенное на изучение того или иного орфографического материала и дальнейшее его закрепление, не у всех учащихся вырабатываются прочные орфографические навыки. По моим данным, такие написания, как безударные гласные корня, не с частями речи, употребление н—нн в составе слова, употребление дефиса, дают высокий (30—50 % от общего числа) процент ошибок даже в старших классах. Одна из причин низкого уровня обученности школьников — отсутствие дифференцированного подхода к разным по успеваемости группам учащихся, для которых требуется неодинаковое количество упражнений (предъявлении), чтобы навык сформировался. Например, в моей, практике при изучении правописания безударных окончаний имен существительных в V классе, где у школьников формировались навыки самоконтроля (письменное грамматическое обоснование до записи существительного), ошибки исчезли после второго упражнения (группа хорошо успевающих школьников), после третьего (среднеуспевающие) и после шестого (слабоуспевающие). В другом классе, где обоснование окончаний проходило устно, такого количества предъявлений было недостаточно. Для выработки прочных орфографических навыков правописания чередующихся гласных о — а в корнях раст- — рос- с использованием самоконтроля (выделение корня, подчеркивание букв ст и щ, проведение от этих букв стрелки к гласной а в корне, подчеркивание ее) группе хорошо успевающих школьников потребовалось 48—50, группе среднеуспевающих — 65, группе слабоуспевающих учащихся 80 слов на это правило. В другом классе, где учащиеся объясняли правописание слов с данными корнями устно (сначала вслух, затем “про себя”), потребовалось проанализировать и записать большее количество слов: соответственно 90—95, 110 и 116 примеров. Разное количество предъявлении для разных по успеваемости групп учащихся необходимо при усвоении и других орфографических правил. Поэтому при повторении и обобщении изученного нужно учитывать неодинаковую степень сформированности орфографического навыка у разных групп учащихся и планировать упражнения таким образом, чтобы довести до автоматизма грамотное письмо школьников.
При повторении и обобщении материала следует широко использовать учебник русского языка. Так, повторяя правописание слов, выделенных в учебнике V класса для запоминания, можно провести взаимодиктанты и самодиктанты с последующей самопроверкой по словарику “Пиши правильно”, который дан на внутренней обложке учебника. Организация соревнования между учащимися в правильном написании как можно большего количества слов повысит заинтересованность в работе. При коллективной проверке написанных диктантов работа усложняется: школьники подбирают к записанным однокоренные слова, проговаривают их, называют орфограммы и объясняют те из них, которые проверяются правилом.
Разнообразные задания, способствующие обобщению материала, можно предложить, используя список изученных орфограмм. Учащиеся отыскивают в этом списке указанные учителем орфограммы, группируют их (орфограммы в приставках, в корнях слов; правописание мягкого знака после шипящих; орфограммы, требующие грамматического обоснования, и другие), формулируют обобщенное правило, составляют таблицы, подбирают примеры.
Работа по повторению орфографии должна проводиться в тесной связи с развитием речи учащихся. С целью обогащения словаря школьников можно предложить такие виды заданий: назвать глаголы речи (кто больше!), определить спряжение и поставить во 2-м лице ед. и мн. числа (сказать, вымолвить, поддакнуть, воскликнуть, расспросить, беседовать, прибавить, запнуться и т. д.); подобрать к именам существительным глаголы, подходящие по смыслу, и объяснить правописание их окончаний: ветер, облака, солнце, дождь, снег и др.; заменить глаголы торжественной речи обычными, разговорными, записать, поставив, например, во 2-м лице ед. числа: простираться, провозгласить, восторжествовать, восхвалять.Для развития связной речи учащихся полезно провести наблюдения над текстом. Учащиеся определяют тему и главную мысль отрывка, пересказывают его содержание, объясняют повторяемые орфограммы. Анализируя текст, я решаю и воспитательные задачи — воспитание любви к родной природе, к Родине.
Большой интерес у учащихся вызывает проведение восстановленного диктанта. Школьники, например, выписывают из прочитанного учителем текста словосочетания “сущ.+прил.”, объясняют правописание окончаний имен прилагательных, а затем по выписанным словосочетаниям восстанавливают текст.
Уроки повторения я также провожу и в конце года - обобщающие уроки, и понятно, что главная задача таких уроков - привести в систему полученные знания. Уроки обобщения должны сосредоточивать внимание учащихся на самом важном, практически нужном материалом. Уроки повторения - уроки, развивающие самостоятельность и инициативу учащихся: они создают и свои упражнения и разнообразные карточки - зачеты и пишут разного рода творческие работы.
Заключение
Вот так я провожу уроки по развитию орфографической зоркости учащихся на уроке русского языка.
Ведь в науке уже давно и активно подчеркивается, что эффективность обучения орфографии зависит от знания и понимания учителем теоретических основ правописания. Д.Н. Ушаков считал, что такое занятие необходимо и учителям, и широким слоям пишущих, так как “постоянно встречающийся у нас в образованном обществе недостаток известных теоретических сведений мешает правильному отношению и к вопросам реформирования письма”.