Основы психодиагностики. Тема 2 История психодиагностики

Тема 2. История развития психодиагностики
Психология имеет длинную предысторию
и очень короткую историю.
Г. ЭббингаузСодержание темы
2.1 Экспериментальная психология как источник возникновения психодиагностики.
2.2 Различие между дифференциальной психологией и психодиагностикой.
2.3 Прикладная психология как источник психодиагностики.
2.4 Тестология как неотъемлемая часть психодиагностики.
2.5 Дефектологическая диагностика Л.С. Выготского как инновационная идея в диагностике детского развития.
Можно предположить, что источники возникновения диагностики связаны с тестированием и теряются в глубокой древности. В частности, А. Анастази и С. Урбина напоминают о существовавшей в китайской империи на протяжении 2000 лет системе экзаменов при поступлении на гражданскую службу [1, с. 48]. У древних греков испытание (testing) стало неизменным дополнением учебного процесса: учеников подвергали испытаниям для оценки овладения физическими и умственными навыками.
В античном мире диагностами называли людей, которые подсчитывали убитых и раненых на поле сражения. Позже диагностика интенсивно стала применяться в медицине для обозначения процесса распознавания болезней. Благодаря швейцарскому психиатру Герману Роршаху (1882-1922) возник термин «психодиагностика» в книге с одноименным названием.
Существенным шагом в научном понимании сущности диагноза применительно к детскому психическому развитию стало обращение ряда ученых в конце 19-го – начале 20-го века к разработке понятий педологического диагноза и педологического прогноза (С. Холл, А. Гезелл, А.П. Нечаев, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.)
Однако ограничим нашу ретроспективу обращением к теоретическим коллизиям, сопровождающим вычленение четырех наиболее важных источников становления психолого-педагогической диагностики: тестологии, экспериментальной, дифференциальной и прикладной психологии.
2.1 Экспериментальная психология как источник возникновения психодиагностики
Экспериментальная психология оказала влияние на развитие диагностики благодаря работам основателя психофизики Г. Фехнера (1860), который обосновал возможность измерения интенсивности ощущений. В Лейпцигской лаборатории В. Вундтом (1879) разрабатывались методы исследования сущности сенсорных и сенсомоторных феноменов.
Вместе с тем В. Вундт считал, что высшие психические функции, составляющие сущность личности, недоступны экспериментальному изучению. Однако многие его выдающиеся ученики не согласились со своим учителем. Дж. Кеттелл, Э. Крепелин, В. Меде и др. приобрели известность именно благодаря исследованиям в этой области психологии. Ими были впервые сформулированы и утверждены требования к стандартизации экспериментально-психологических методов, а в психологии в противовес «экспериментальной интроспекции» как основного метода изучения психических явлений того времени появилось понятие «тест».
Как известно, в ходе эксперимента исследователь планомерно варьирует условия (манипулирует одной или несколькими переменными) для того, чтобы вызвать и зарегистрировать то или иное психологическое явление. В ходе тестирования, наоборот, для всех испытуемых создаются одинаковые условия с тем, чтобы выявить индивидуальные различия между ними в психической деятельности.
Дж. Кеттелл (1890) первым увидел в тестах средство измерения, казалось бы, не измеряемых высших психических функций. Он считал, что для решения этой задачи необходимо выполнить два важных требования: 1) всем испытуемым дается одинаковая инструкция по выполнению заданий теста, из которой они должны хорошо усвоить, что и как им надо делать; 2) лаборатория для тестирования должна быть хорошо оборудована и в нее не должны допускаться зрители.
Переход от применения экспериментов к использованию тестов не просто обнаружил новые возможности выявления индивидуальных различий между людьми, но и позволил создать условия для постановки индивидуального диагноза и в целом возникновения психодиагностики как научно-практического направления в психологии. До сих пор стандартные правила, касающиеся «одинаковости» инструкции тестируемому, стимульного материала, процедуры его предъявления, фиксации тестовой продукции и т.д., играют важную роль в психодиагностической работе в образовательных учреждениях.
2.2 Различие между дифференциальной психологией и психодиагностикой
Дифференциальная психология, изучающая индивидуальные различия между людьми (и группами), также оказала влияние на развитие психолого-педагогической и дифференциальной диагностики. Ее основателем считается немецкий психолог В. Штерн, опубликовавший в 1900 году книгу «О психологии индивидуальных различий» и известный, в частности, тем, что ввел в научный обиход понятие коэффициента интеллекта (IQ). Им проводились сравнительные исследования разных популяций (т.е. групп населения), в ходе которых выявлялись половые, возрастные и другие различия индивидов и социальных групп и устанавливались корреляционные связи между ними.
Возникновение психодиагностики характеризуется переходом от исследования индивидуальных различий к исследованию личностной индивидуальности. Существенным признаком этого перехода является выявление интраиндивидуальных взаимосвязей психических свойств. Именно изучение внутренней структуры отношений между отдельными психологическими особенностями личности составляет основу постановки высшего уровня психологического диагноза – типологического.
Иногда предмет психодиагностики ошибочно сводят к установлению различий в свойствах человека. Но исследование степени проявления свойств у одного человека – это лишь необходимая предпосылка для характеристики индивидуальности отдельной личности, но не собственно предмет психодиагностики. Иногда в таком ключе еще более расширяют предмет психодиагностики, говоря о том, что она должна заниматься и выявлением психологических условий, благоприятных для оптимального развития ребенка. Между тем А. Анастази подчеркивает, что объективное количественное исследование индивидуальных различий в поведении является предметом дифференциальной психологии: «Какова природа этих различий, насколько они велики? Что можно сказать об их причинах? Как на них влияет подготовка, развитие, физическое состояние индивидов? Каким образом различные характеристики соотносятся друг с другом и сосуществуют? Вот некоторые из фундаментальных вопросов, которыми занимается дифференциальная психология…» [2, с. 5-6]. В этом ключе пытаются разделить дифференциальную психологию и психологическую диагностику по тому признаку, что первая ориентирована на измерение индивидуальных различий, а для второй существенно проникновение в сущность причин и следствий этих различий.
Основным методом дифференциальной психологии стали тесты. Путем математико-статистической обработки их результатов выявляются факторы, сигнализирующие об общих свойствах интеллекта или личности. На этом основании определяются количественные вариации в психологических свойствах отдельных индивидов. Однако, если предметом дифференциальной психологии являются индивидуальные различия между людьми, то назначение психологической диагностики – глубокое проникновение в личностную индивидуальность человека. «Без предшествующих достижений дифференциальной психологии психодиагностика, целью которой является изучение и характеристика конкретной личности, не смогла бы превратиться в самостоятельную дисциплину» [3, с. 33]. Появился  особый  исследовательский  метод – диагностический. Основным его признаком выступила измерительно-испытательная, оценочная направленность, за счет которой достигается количественная квантификация и качественная   квалификация изучаемого явления. Очевидно, что в практической психологии образования педагогическая направленность психодиагностики имеет ключевое значение.
2.3 Прикладная психология как источник психодиагностики
Одним из важнейших источников психолого-педагогической и дифференциальной диагностики была прикладная психология, возникновение которой также связано с именем В. Штерна [см.: 3, с. 36]. Называя себя автором этого понятия, Штерн различал психологическую оценку и психологическое воздействие (психотехнику). Очевидно, что под психологической оценкой он понимал, если обратиться к современной терминологии, психодиагностику.
В то же время Штерн сформулировал принцип единства диагностики и развития личности. В дальнейшем этот принцип был подхвачен Л.С. Выготским в качестве необходимой методологической основы практики диагностирования детей.
Из критики Л.С. Выготским сложившегося к его времени статического подхода к измерениям в психике следует, что психодиагностика занималась поиском неизменных свойств личности, посредством которых можно было бы характеризовать индивидуальность на протяжении всей жизни. Однако уже тогда в педагогических теориях обучения и воспитания ставился, прежде всего, вопрос об изменении свойств личности. Ясно, что возвращение к новой абсолютизации статического подхода в современной психолого-педагогической и дифференциальной диагностике было бы неоправданным шагом. Поэтому неслучайно в настоящее время идет интенсивный поиск новых путей, открывающих возможность синтеза «техники оценивания» и «техники изменения» человека. «Здесь должно существовать диагностико-коррекционное, диагностико-воспитательное (или развивающее) направление работы, единое по своей сущности» [4, с. 83]. Отсюда следует, что в конкретной практической деятельности речь не может идти отдельно о диагностике, а отдельно о развитии или коррекции.
2.4 Тестология как неотъемлемая часть психодиагностики
Самое сильное влияние на психолого-педагогическую и дифференциальную диагностику оказала тестология, поскольку ею были разработаны такие способы объективного выявления психических свойств, которые в определенной мере сохранили свое значение до настоящего времени. Так сложилось в истории психологии, что задолго до формулирования теорий интеллекта под влиянием практического запроса стали изобретаться измерительные средства – тесты. Создание тестов повлекло за собой разработку соответствующих технологий, что собственно и обусловило возникновение тестологии.
Основателями тестовой диагностики единодушно признаются английский биолог Френсис Гальтон и американский психолог Джеймс Кеттелл.
Ф. Гальтон считал, что тесты сенсорного различения (например, различения длины, высоты звука и т.п.) могут служить средством оценки интеллекта. Многие из его тестов, например, линейка и свисток Гальтона, серия разновесов для измерения кинестетического различения и др., применяются до сих пор. Он разработал методы шкалирования, впервые применил анкетирование и технику свободных ассоциаций, вел систематические массовые обследования для накопления информации, необходимой для применения статистических методов.
Дж. Кеттелл (1860-1944) впервые применил термин «интеллектуальный тест» в значении, близком его современному пониманию, создав в США 50 лабораторных тестов. С момента возникновения этого понятия оно обозначало стандартизованную процедуру измерения индивидуальных особенностей человека.
Одним из основателей тестологии считается также французский психолог Анри Бине, который в начале ХХ века провел ряд экспериментов по изучению памяти, внимания, мышления детей, которые после применения статистических процедур стали использоваться как тесты уровня умственного развития. Он ввел в тестологию понятие умственного возраста в отличие от паспортного. После усовершенствования его теста в Стенфордском университете США с помощью использования коэффициента IQ, предложенного В. Штерном, возникла методика измерения интеллекта, получившая название шкалы Стенфорд-Бине.
Благодаря и перечисленным и другим ученым тестология получила всеобщее признание. Как прикладное направление в науке, она включает в себя основы конструирования тестов, определения норм и доказательства качества проводимых с их помощью измерений. Постановка диагноза во многих случаях как раз и зиждется на применении разнообразных тестов. Вот почему тестология и разработанная ею теория измерений входят составной частью в теорию психолого-педагогической диагностики.
2.5 Дефектологическая диагностика Л.С. Выготского как инновационная идея в диагностике детского развития
Дефектологическая диагностика Л.С. Выготского явилась инновационной идеей в диагностике детского развития. Выдвинутая Выготским при разработке общей психологической теории высших психических функций, она была введена и в психодиагностику дефективного ребенка [5]. Раскрывая динамику, лежащую в основе своеобразия развития умственно отсталого, физически дефективного и трудновоспитуемого ребенка, он показал и положительные стороны личности этих детей. Оптимистическая установка на поиск возможностей развития аномального ребенка является ведущей во всех дефектологических работах Выготского. Внимание Выготского – и в этом состояла новизна его подхода – привлекли те способности, которые оставались сохранными у таких детей и могли составить основу для развертывания их потенциальных возможностей. Именно возможности, а не дефекты, прежде всего, заинтересовали ученого.
Л.С. Выготский настаивал на новом подходе к дефективному ребенку – в первую очередь на отказе от изучения только феноменов того или иного дефекта. Он показал необходимость структурно-генетического анализа системы психических функций – во-вторых, в направлении оценки развития не только их самих, но и их интрафункциональных связей. В-третьих, существенным было рассмотрение своеобразия детского развития в причинно-следственном плане.
В качестве основы теории и практики педологической диагностики Выготским впервые сформулировано требование перейти от изучения симптомов того или иного дефекта к изучению сущности изменений в психике, выражающих себя в этих симптомах. Такой переход, осуществленный в психиатрии Э. Крепелином, был близок Выготскому поиском за симптомами психического заболевания причинно-следственных связей. Однако это лишь начало движения: подход Крепелина представлял собой фактически замену симптома симптокомплексом.
Л.С. Выготский ставил перед диагностикой важнейшую задачу перехода от изучения симптокомплексов как самоцели к изучению процессов развития, «лишь обнаруживающих себя в этих условиях». Трудно переоценить плодотворность этой идеи, направленной на раскрытие закономерностей процесса развития ребенка. По отношению к дефектологической диагностике задача, поставленная Выготским, формулируется как необходимость клинико-психологического изучения природы нарушений, характерных для того или иного аномального типа детей. Выготский указывает, что создать психолого-педагогическую дефектологическую диагностику – значит теоретически и экспериментально исследовать во всем богатстве каузальнодинамических связей основные типы, механизмы и формы развития нормального и аномального ребенка.
Между тем, как отмечают многие ученые, до настоящего времени большинство специалистов в области психодиагностики ориентированы в основном на оценку уровня интеллектуального и личностного развития детей [6, с. 33-34]. Специалисты успешно констатируют недоразвитие или отсутствие той или иной функции, но недостаточно ориентированы на выявление позитивного потенциала личностной индивидуальности, на основе которой возможно решение умственных, речевых и социально-личностных проблем ребенка. Эффективность коррекционно-педагогического процесса определяется не только констатацией негативных факторов, но в первую очередь – выявлением психологических возможностей, на основе которого возможно построение системы индивидуального сопровождения ребенка.
Литературные источники
Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. – СПб. : Питер, 2007. – 688 с.
Анастази, А. Дифференциальная психология.Индивидуальные и групповые различия в поведении / Пер. с англ. / А. Анастази. – М. : Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 752 с.
Психодиагностика: теория и практика / Ред. Н.Ф. Талызина. – М. : Прогресс, 1986. – 207 с.
Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. – М. : ТЦ «Сфера», 1998. – 528 с.
Выготский, Л.С. Основы дефектологии // Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.5. – М. : Педагогика, 1983. – 369 с.
Психолого-педагогическая диагностика / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др.; под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. – М. : Издательский центр «Академия», 2007. – 320 c.