Методический материал Произведения крупной формы в младших классах

Работа над произведениями крупной формы в младших классах
Трудно переоценить значение правильного выбора учебного репертуара для успешной педагогической практики. С первых занятий, когда начинается обучение ребёнка на скрипке, актуальными становятся вопросы: каким в данном конкретном случае должен быть учебный материал? В какой последовательности его нужно давать?
Конечно, существует программа, ориентированная на усреднённого ученика. В ней никак не могут быть указаны критерии выбора музыкальных сочинений в зависимости от характера дарования, специфики способностей и конкретного состояния игры ученика в данный момент. В этом педагог может полагаться только на свою интуицию и опыт.
К работе над произведением крупной формы ученик должен быть подготовлен и физически, и эмоционально – нужна немалая выдержка сыграть развёрнутое произведение и уметь почувствовать характер целого сочинения и его отдельных тем, эпизодов, найти кульминационные места, ярко выразить их в исполнении и т.д.
Ученики, разумеется, бывают очень разные – не только по своим музыкальным возможностям, но и по качеству внимания, способности к его концентрации, интересам, потребностям, складу характера и т. д. Вообразим, например, ученика, у которого наблюдается временное (связанное с возрастными особенностями), а может быть и постоянное отсутствие исполнительской яркости – некоторая вялость, сдержанность в отношении к музыке, своего рода инертность, флегматичность, внешний покой, определённая замедленность эмоциональной реакции. Очень важно в данном случае проанализировать ситуацию и разобраться, отчего возникает эта исполнительская скромность, вялость игры. Может быть, ребёнок внутренне чувствует, как надо сыграть, но думает, что это будет слишком свободно, и потому словно стесняется играть выразительно. В иных случаях подобная музыкальная «скромность» связана с отсутствием технической свободы, что, естественно, сковывает играющего, ограничивает проявление его творческих устремлений.
Как же должен поступать педагог в такой ситуации? Определив индивидуальные особенности ученика - черты его характера и все остальные значимые факторы исполнительского поведения, а главное, его игровое состояние на сегодняшний день, педагог должен подобрать такие произведения – пьесы крупной или малой формы, которые будут вынуждать музыкально «скромного» ученика играть не так, как ему « удобно», как ему «нравится», а более активно, эмоционально, энергично. Понятно, что для такого случая нужна пьеса, требующая по своему музыкальному содержанию исполнительской активности – масштабности звучания, подвижности, ярких контрастов, акцентировки.
Напротив, если ученик чересчур активен, а его игра чрезмерно эмоциональна и не в меру темпераментна, то для него целесообразно подбирать более спокойный репертуар. Таким учащимся нужно больше исполнять кантиленных пьес, особенно старинных авторов, уделяя внимание тщательной работе над фразировкой. Иначе говоря, в противовес недостаточно управляемой, эмоциональной сфере, нужно включать рациональное начало, развивая понимание строение мелодической линии, формы, характера музыкальных образов произведения и т. д.
Нередко встречаются скрипачи, у которых плохо развито чувство фразы и отсутствует необходимая чуткость в применении разнообразных фразировочных средств: громкостно-динамических нюансов, артикуляции и акцентировки, вибрато. Это связано с самыми разными причинами: возрастом, особенностями мышления, характера, внимания и, в первую очередь, с недостаточной музыкальностью. Бывает, что ученик не проявляет естественного стремления к лёгкости, изящности, красоте звучания – ему недостаёт исполнительских качеств, столь необходимых для изучения пьес различного стиля. Поэтому репертуар учащемуся надо подбирать так, чтобы владение важнейшими исполнительскими средствами воспитывалось естественным путём, то есть их развитие происходило органично, в соответствии с исполняемыми произведениями – их содержанием, художественными образами, общим характером, спецификой технических задач.
Каждый квалифицированный педагог, подобно врачу, владеющему всем арсеналом лекарственных средств, эффективность которых обусловлена их индивидуальным назначением, должен свободно ориентироваться в учебном репертуаре скрипача, знать различного рода трудности, встречающиеся в том или ином произведении – концерте, сонате, вариациях, - чтобы верно оценить целесообразность работы над ним с учениками различной индивидуальности.
Первые трудности в работе над произведениями крупной формы состоят в осознании сочинения как единого целого, осмысливании отдельных эпизодов в их взаимосвязи, а также в использовании различных видов техники и необходимости поставить их на службу художественному воплощению произведения.
В период, предшествующий работе над крупной формой, целесообразно одновременное изучение нескольких разнохарактерных пьес малой формы. Их освоение и исполнение приучают учащегося к охвату большого объёма материала, а главное – вырабатывает навык переключения на различные музыкально-художественные и технические задачи.
Мы обычно начинаем подступы к изучению произведений крупной формы с таких произведений как «Гавот с вариациями» Генделя, Концерт Ридинга h-moll, затем Концерт Ридинга G-dur Iч., Вариации на тему «Тень-тень» Тростянского, Вариации «Жил-был у бабушки» Саравайских, Сонатина и Концертино Баклановой, затем концерт №1 Зейтца, Аллегро Телемана, Концерты Вивальди и т. д.
Первый этап работы над произведением посвящается ознакомлению ученика с музыкой, общему охвату материала. Желательно прослушать произведение, если есть хорошая запись. Побеседовать о его стиле, художественных образах, о композиторе, его творчестве и эпохе создания произведения. Очень важно также сделать небольшой анализ формы сочинения. Если это вариации, поговорить о них как о простейшем виде крупной формы, помочь разобрать и услышать вариационные изменения темы. В концертах обнаружить соотношение главной и побочной темы и т. д. И конечно, дать элементарные понятия о крупной форме как о циклическом произведении, соотношении частей в концерте, сонате. Всё это будет способствовать наиболее всестороннему овладению стилем, более глубокому и заинтересованному изучению и, кроме того, будет способствовать дальнейшему проявлению интереса ученика к музыке, музыкальной литературе, к творчеству композиторов. Учащийся должен научиться самостоятельно знакомиться с произведениями, и разбираться в их особенностях.
В стадии разбора нужно выделить более трудные и неудобные места и выучить их отдельно. К этому же этапу работы относится не только твёрдое и грамотное овладение текстом, но и выучивание его наизусть. Но если на первом этапе работы происходит в основном техническое осваивание текста в сдержанном темпе, процесс «выравнивания» трудностей , то на следующем этапе происходит более углублённая работа по раскрытию содержания, образов и выбору средств для достижения этой цели. С аккомпанементом первое время можно играть по нотам, так как предстоит работа над ансамблем в отношении динамических и агогических (темповых) оттенков.
И наконец, последний этап – работа над исполнительской интерпретацией произведения, показывающей творческое лицо музыканта. На этом этапе происходит более тонкая шлифовка всех оттенков, фразировки и других деталей.
Во время репетиций в зале, где предстоит ответственное исполнение произведения, нужно обратить внимание на качество звучания с учётом акустики зала и даже на место, где должен стоять скрипач. А стоять он должен так, чтобы звук от скрипки шёл в зал, а не в боковую его стену, и чтобы быть в поле зрения концертмейстера.
Уже при первых контактах скрипача с произведением он должен полностью включаться в него как психологически, так и эмоционально. Ю. Янкелевич писал: «Есть исполнители , у которых настроение появляется на эстраде или при публике.
Это неправильно. Настроение должно появляться, когда берётся произведение. Если исполнитель не увлекается им, не живёт музыкой, не играет с полной отдачей – он не станет музыкантом … Музыкант должен быть всегда увлечён, жить музыкой а не ожидать прихода «вдохновения» на эстраде», лишь тогда, по его мнению, можно выработать чувство уверенности, спокойствия, что всё получится, необходимое ощущение самоконтроля. Но при этом «ни в коем случае не возбуждаться… важно следить за выпуклостью передачи художественной мысли, что стабилизирует исполнительский процесс, успокаивает, способствует охвату формы как целого, укрепляет связи последования частей и двигательные последовательности, улучшает координацию представления и двигательного воплощения, а также даёт ясный контроль деталей».
У педагога должна быть яркая, образная, богатая ассоциациями речь. Необходимо уходить от плоских, однозначных замечаний и инструкций, владеть искусством точной формулировки заданий, поэтического разговора о музыке.
«Всякая музыка программна, - утверждал Д.Шостакович, - так как она отражает и выражает жизнь. Иначе это не музыка».
Ойстрах советовал ученикам искать ассоциативные связи сочинения с жизнью, другими искусствами, но неуклонно идти от непосредственных аналогий к более глубоким, пробуждать инициативность мышления. По его мнению, « есть произведения, где программность выражена, в других она скрыта или её нет. В одних легче найти ассоциативные связи с жизнью, культурой – помогает их колорит, применённые выразительные средства. Другие вызывают скорее эмоциональные ощущения, которые трудно выразить словом или найти им содержательную ассоциацию. Здесь важно определить своё отношение к музыке, психологическое состояние».
Пробуждая необходимый круг жизненных представлений, игровых ситуаций и картин, активизируя детское воображение и фантазию, мы помогаем ученику создать необходимые двигательные и внутренние ощущения , смоделировать их в реальной жизни.
Выяснение сложного взаимоотношения текста и контекста происходит уже на начальных этапах ознакомления с произведением. Постепенно, по мере выгрывания в него («Работа над музыкальным произведением – процесс бесконечного вслушивания» - К.Игумнов), всё глубже раскрываются его образная сфера, психологический настрой, пространственно-временные связи, проясняются основные « действующие лица» (драматургия), жизненные ассоциации.
Важнейшим моментом в занятии над произведением является умение не замкнуться на связи: сочинение – интерпретация, но всегда представлять себе конечную – зал, игру для публики. Ведь лишь в публичном исполнении рождается Музыка, ибо конечная цель музыканта – доведение музыкальных образов до сознания слушателя, пробуждение в нём творческого отклика, преобразование его души.
Не случайно Дж.Энеску писал: «Если хоть один человек уйдёт с моего концерта и скажет себе: «Во мне что-то изменилось», - я посчитаю свою задачу выполненной». Если не иметь эту цель в сознании в каждый момент занятий, нахождение на эстраде не будет естественным продолжением процесса овладения сочинением.