Психологическая готовность учителей начальных классов к внедрению инклюзивного образования

Психологическая готовность учителей начальных классов к внедрению инклюзивного образования
Аннотация. В данной статье рассматривается вопрос психологической готовности учителе начальных классов к обучению детей с особенностями психофизического развития в условиях массовой школы. В статье представлены результаты эмпирического исследования, демонстрирующие основные параметры психологической готовности учителей начальных классов к включению детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательный процесс.
Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с особенностями психофизического развития, психологическая готовность учителя начальных классов.
Введение
В Дагестане одним из приоритетных направлений реформирования образования является внедрение инклюзивного обучения детей с психофизическими недостатками в условиях общеобразовательного учебного заведения.
Каждый ребенок - особенный. Но все же есть дети, о которых говорят «особые» не для того, чтобы подчеркнуть уникальность способностей, а для того, чтобы отметить те особые потребности, которые отличают их от других детей. Получение такими детьми качественного общего образования является одним из основных условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества. Инклюзивное обучение обеспечивает доступ к образованию детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах за счет применения методов обучения, учитывающих индивидуальные особенности таких детей.
Внедрение инклюзивного образования является важным фактором развития общества, предполагает обучение всех без исключения детей в общеобразовательных учебных заведениях, а также создание условий приспособления образовательного процесса к особым потребностям ребенка.
Для того чтобы инклюзивные идеи могли стать полной реальностью недостаточно только нормативных или законодательных реформ, необходимо правильное понимание со стороны общества и педагогов.
Инклюзивное обучение - это система образовательных услуг, основанный на принципе обеспечения основного права детей на образование и права получать ее по месту жительства, что предполагает обучение ребенка с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательного учреждения [1, 2].
В последнее время встал вопрос необходимости изменений в системе современного образования.
Причинами этих изменений являются:
- повышение качества психолого-педагогической помощи детям с психофизическими недостатками;
- создание служб раннего выявления и ранней помощи данной категории детей;
- организация и подготовка специалистов, которые будут работать в новой системе;
- рост рождаемости детей с различными нарушениями [3].
На сегодняшний день общей целью является разработка концепции коррекционно-превентивного обучения, направленного на интенсификацию процесса формирования у детей с особыми потребностями знаний, умений и навыков с последующей реализацией ее положений в целостном процессе дошкольного и школьного обучения [4, 5].
В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей; обеспечивает одинаковое отношение ко всем людям, но создает специальные условия для детей с особыми потребностями. И хотя «инклюзия» не является коренным новым явлением для нашей страны, на пути ее эффективного внедрения существует много трудностей и препятствий.
Прежде всего, речь идет о профессиональной и личностной подготовке педагогов к обучению детей с особенностями психофизического развития. Эта проблема на сегодняшний день стоит достаточно остро и требует разработки научно и практически обоснованных путей ее решения.
Как показывает практика внедрения инклюзивного обучения в Дагестане, учителя общеобразовательных школ, привыкшие в течение многих лет работать по отлаженной схеме, апробированным учебным планам, оказались ни мотивационно, ни содержательно, ни личностно не готовы к новым требованиям, которые ставит перед ними инклюзивное образование.
Инклюзивное образование, которое входит в практику современной школы, ставит перед ней много сложных вопросов и новых задач. Инклюзивную образовательную среду, адаптированную к образовательным потребностям любого ребенка, возможно создать только при тесном сотрудничестве всех участников образовательного процесса. При этом многие специалисты, указывая факторы, которые препятствуют реализации идей инклюзивного образования в массовых школах, в качестве важнейших выделяют социально-психологические барьеры [6]. 
Результаты исследований практики показывают, что «уже на первых этапах развития инклюзии остро встает проблема неготовности учителей массовой школы к работе с детьми с особыми образовательными потребностями, обнаруживается недостаток профессиональных компетенций учителей к работе в инклюзивной среде, наличие психологических барьеров и профессиональных стереотипов педагогов [7].
Кроме того, при реализации интегрированного обучения перед педагогами возникают задачи не только создания общего образовательного пространства, максимально комфортного для всех учащихся, но и оказание родителям детей с ОВЗ эмоциональной поддержки, формирования у них адекватного отношения к своему ребенку, установки на сотрудничество, умения принять ответственность в процессе реализации стратегии помощи [8].
Активность родителей как участников процесса инклюзивного образования, понимание ими его сути и цели является необходимым условием эффективности образовательного процесса и процесса социализации детей с ОВЗ. Вместе с тем, по признанию специалистов, вопрос вовлечения родителей в инклюзивный образовательный процесс на сегодняшний день разработан очень слабо. Низкая степень родительской включенности, пассивная родительская позиция «потребителя образовательных услуг» может свести на нет саму идею инклюзивного образования [9].
Проведенные в различных странах исследования указывают на недостаточную информированность педагогов об инклюзии как системе образования детей с психофизическими недостатками; нередки случаи, когда учителя не знают, что такое инклюзивное обучение и кто такие дети с особыми образовательными потребностями. Так, у некоторых педагогов наблюдается так называемый дуализм в отношении детей с особенностями психофизического развития: с одной стороны, каждый из них с сочувствием относится к этим детям и их проблемам, а с другой, сталкиваясь с трудностями обучения таких детей, пытается «изолировать» их от обычной среды. Хотя, в целом, большинство респондентов-участников исследований теоретически поддерживают идею совместного обучения здоровых и с психофизическими недостатками. [10]
Кроме этого, большую роль играет и недостаточность у педагогов знаний об особенностях развития, обучения и воспитания учащихся с особыми образовательными потребностями. И вполне можно понять беспокойство учителя, в класс которого попадает такой ребенок. Ведь это вызывает целый ряд вопросов по организации учебно-воспитательного процесса, его дидактического и технического обеспечения, адекватного восприятия потенциальных возможностей учащихся с психофизическими недостатками, учета их индивидуальных особенностей, взаимодействия классного коллектива, родителей и самого особенного ребенка.
Именно в процессе взаимодействия на первый план выступает психологическая готовность или неготовность учителя начальных классов воспринимать ребенка с недостатками психофизического развития как полноправного члена классного коллектива. И от этой готовности в конечном итоге будет зависеть успех социальной адаптации ученика.
По мнению исследователей, психологическая готовность педагогов к внедрению инклюзивного образования включает следующие составляющие:
- эмоциональное принятие детей с психофизическими недостатками (принятие-отторжение) - один из базовых психологических процессов, влияющих на эффективность деятельности педагога, который занимается включением ребенка с особенностями в развитии в процесс общего образования.
- готовность включать детей с психофизическими недостатками в деятельность на уроке (включение-изоляция);
- удовлетворенность собственной педагогической деятельностью [11].
Эмоциональное принятие имеет профессиональный «барьер» – учитель психологически не принимает того ребёнка, в успешности обучения которого он не уверен. Он не знает, как оценивать его индивидуальные достижения, каким способом проверять его знания. Для того, чтобы процесс эмоционального принятия педагогом детей с психофизическими недостатками был успешен, у учителей необходимо формировать эмпатию по отношению к такому ученику. Эмпатия учителя по отношению к ученику является не только одной из форм проявления уважения, но также индикатором его полноценной личностной включенности в общение, своеобразной «работой над собой» в непростом процессе воспитания и развития учащихся. Способность к сопереживанию не только повышает адекватность восприятия «другого», но и ведет к установлению эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися. Проявление эмпатии находит эмоциональный отклик у учащегося, и между ним и педагогом устанавливаются положительные отношения.
Еще одним базовым компонентом психологической готовности к внедрению инклюзивного образования является мотивационная сфера учителя начальных классов, которая обусловливает целенаправленный, сознательный характер его действий и определяет потенциальные возможности личности.
Инклюзивный подход в образовании призван сформировать положительную психолого-педагогическую мотивацию учителей, стереть негативные стереотипы и установки, которые мешают воспринимать ребенка с особыми образовательными потребностями как целостную личность, полноценного члена общества.
По мнению исследователей, положительная мотивация, настрой на успех является залогом хорошего результата в любой деятельности. Учитель общеобразовательной школы, а особенно это касается учителей начальных классов, является для учащихся авторитетом, носителем общественного мнения, под влиянием которого формируются установки, убеждения и дальнейшее поведение детей. [12]
Кроме этого, неоспоримым является и тот факт, что наличие положительной мотивации учителя в отношении инклюзии, уверенность в ее соответствии современным общественным требованиям, ее целесообразности как средства обучения и воспитания детей с психофизическими недостатками будет способствовать развитию его собственной профессиональной компетентности, побуждать к усвоению новых знаний, умений и навыков.
Много исследований в республике Дагестан посвящено социально-психологической адаптации детей с ОВЗ и внедрением в ВУЗы образовательных технологий, посвященных обучению будущих специалистов к работе с такими детьми [ ]
Таким образом, если у учителя отсутствуют предвзятое отношение и негативные социальные установки к ребенку с психофизическими недостатками, если он положительно относится к пребыванию его среди здоровых сверстников и создает условия для благоприятного социально-психологического климата в коллективе, то соответственно это положительно сказывается и на отношении остальных учеников к такому ребенку.
И наоборот - если поведение педагога строится, в первую очередь, на негативных стереотипных представлениях, и эти установки охватывают все сферы педагогической деятельности - это не только препятствует адаптации «особенного» ребенка в классном коллективе, но и осложняет резко снижает эффективность работы самого учителя.
Это же касается и работы учителя с родителями здоровых детей, которые, как правило, недостаточно положительно, а иногда и крайне негативно, относятся к совместному обучению своих детей вместе с детьми с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, задержкой психического развития и т.д.
Что же касается личной составляющей готовности педагогов к внедрению инклюзивного обучения детей с психофизическими недостатками, то результаты проведенных экспериментальных исследований, которые проводились с целью определения личностных качеств, необходимых для успешного воплощения инклюзивного обучения, свидетельствуют, что опрашиваемые учителя такими качествами считают терпение, выдержку, любовь к детям, умение найти индивидуальный подход к ребенку, умение понять ребенка и тому подобное.[13]
Методика
В условиях внедрения идей инклюзивного образования особую, иногда новую для себя роль, будет выполнять педагог. Ведь успешность всего учебного процесса будет зависеть от его способности адаптироваться к новым требованиям, от способности и желания сделать свой собственный, индивидуальный вклад в осуществление педагогического процесса, его развитие и совершенствование.
Особую роль в готовности педагога к инклюзивному образованию играют его профессионально значимые психологические качества. Ведь готовность к внедрению инклюзивного процесса в обучении заключается не только в наличии нового методического материала, материальной базы, но и в моральной, психологической готовности педагога к работе с детьми с психофизическими недостатками.
Поэтому целью нашего исследования стало выявление психологических факторов готовности педагогов начальной школы к инклюзивному образованию.
В нашем исследовании принимали участие 33 респондентов. Исследуемая группа включала в себя педагогов гимназии №13 города Махачкалы республики Дагестан (11 педагогов), а также учителей начальных классов образовательного учреждения, где введено инклюзивное образование – Государственное образовательное учреждение «Республиканский центр социально-трудовой адаптации и профориентации имени У.М.Муртузалиевой» Министерства образования и науки РД, город Махачкала (РЦ СТАиП МОН РД) (22 педагога).
Использованы методики:
методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В.Бойко, которая позволяет определить рациональный, эмоциональный, интуитивный каналы эмпатии, а также установки, которые способствуют эмпатии, идентификации и проникающей способности в эмпатии;
методика PARI Е. Шиффера и Р. Белла предназначена для изучения отношения к различным сторонам семейной жизни (семейной роли), при этом нас в наибольшей степени интересовало отношение педагогов к детям;
тест самоактуализации (САТ), который содержит шкалы: ориентации во времени, поддержки, ценностей, пластичность поведения, сенситивности, спонтанности, самоуважения, самопринятия, представлений о природе человека, синергии, принятия агрессии, контактности, познавательных потребностей и креативности.
Кроме того, была использована авторская анкета с целью изучения отношения педагогов к внедрению инклюзивного образования в условиях начальных классов общеобразовательной школы.
Статистическая обработка результатов исследования проводилась при помощи Т-критерия Стюдента с целью выявления различий в отношении к инклюзивному обучению учителей разных образовательных учреждений.
Результаты
Педагоги гимназии «Самопознание» в большей мере, чем учителя начальных классов гимназии №13 готовы к внедрению инклюзии в системе образования (t = -2,62, р = 0,01; t = -3,53, р = 0, 01), готовы к внедрению инклюзии в школе, в которой они работают (t = 10,05, р = 0,000; t = -3,58, р = 0,001) и к обучению детей с особыми потребностями в классе, в котором они работают ( t = 4,00, р = 0,000; t = -0,58, р = 0,56).
Готовность работать с детьми с особыми потребностями у педагогов РЦ СТАиП проявляется в значительно большей мере (психологическая: t = -3,59, р = 0,000; материальная: t = -2,08, р = 0,044 и профессиональная: t = -3,02; р = 0,004).
Таким образом, полученные результаты показали, что на положительное отношение к инклюзии влияет непосредственная включенность педагога в этот процесс.
Конечно, наличие соответствующей материальной базы в гимназии «Самопознание» способствует позитивному отношению, однако отсутствие контакта с детьми с особыми потребностями у учителей гимназии №13 может вызывать возникновение негативных стереотипов, касающихся таких детей, определенной их стигматизации.
Если принимать во внимание проблемы и трудности, которые могут возникать или возникают в процессе адаптации детей с особыми потребностями в ученическом коллективе общеобразовательного учебного заведения, то следует отметить следующие знаковые результаты исследования:
70% педагогов-респондентов РЦ СТАиП и 60% учителей-респондентов гимназии №13 отмечают, что проблемой является негативное восприятие детей с особыми потребностями другими школьниками (эмоциональное отторжение, насмешки, агрессия и т.д.);
55% учителей-респондентов РЦ СТАиП , 55% учителей-респондентов гимназии №13 в качестве проблемы называют психологическую неготовность педагогов, страх перед необычными и нелегкими проблемами в работе с детьми, которые требуют особого внимания;
60% педагогов-респондентов гимназии «Самопознание» называют проблемой негативное отношение других родителей к общению и совместной деятельности их детей с ребенком с особыми потребностями;
25% педагогов-респондентов РЦ СТАиП и 15% учителей-респондентов гимназии №13 отмечают, что проблемой является неучет администрацией и педагогами потребностей и возможностей ребенка.
Таким образом, основными трудностями, которые могут возникнуть и возникают в процессе внедрения инклюзивного образования, является, по мнению педагогов начальных классов, трудности собственно психологического характера - неготовность других школьников, педагогов и родителей к включению детей с особыми образовательными потребностями в состав ученического коллектива.
Кроме того, при работе с учащимися, имеющими особые образовательные потребности, возникают следующие проблемы и трудности: у 60,5% педагогов возникают проблемы, связанные с отсутствием специального образования для работы с детьми с особыми потребностями; у 60% - недостаток или полное отсутствие специальных программ и дидактического материала; у 45% - недостаточное материальное поощрение; у 40% педагогов - тяжелая эмоциональная нагрузка.
Итак, педагоги отмечают, что для работы с детьми с особыми потребностями им не хватает методического обеспечения и дополнительного обучения, при этом, потребность в материальном поощрении присутствует, но не выходит на первый план.
При выявлении различий в психологических особенностях педагогов инклюзивного образовательного учреждения и общеобразовательной школы, в которой не введена инклюзия, обнаружено отличие в уровне установки на эмпатию - у педагогов РЦ СТАиП он выше по сравнению с гимназией №13 (t = -3,52; р = 0,00) - педагоги РЦ СТАиП в большей степени склонны проявлять глубокий интерес к другому лицу в ситуации межличностного взаимодействия, не ограничивать «диапазон» эмоциональной реакции.
Выявлены различия в отношении к разным сторонам семейной жизни: у педагогов гимназии №13 в большей степени, чем у педагогов РЦ СТАиП оказываются такие характеристики, как: забота только о семье (t = 2,87; р = 0,006), чрезмерная забота о детях (t = 2,12; р = 0,03), угнетение агрессии (t = 2,65; р = 0,01) и сексуальности ребенка (t = 3,07; р = 0,003), желание ускорить развитие ребенка (t = 3,12; р = 0,003).
Таким образом, педагоги инклюзивного образовательного учреждения в большей степени готовы к безусловному принятию детей, не склонны чрезмерно подавлять их сексуальные и агрессивные проявления. Готовность не ускорять чрезмерно развитие ребенка способствует их работе с детьми с особыми потребностями.
По показателям теста самоактуализации выявлены более высокие показатели у педагогов РЦ СТАиП по сравнению с педагогами гимназии №13 по следующим характеристикам: ориентация во времени (t = -2,44; р = 0,01), поддержка (t = -3,07 ; р = 0,003), ценностные ориентации (t = -3,43; р = 0,001), спонтанность (t = -2,12; р = 0,04), самоуважение (t = -3,58; р = 0, 0009), познавательная потребность (t = -2,26; р = 0,02), креативность (t = -2,37; р = 0,02).
Такие педагоги опираются на гуманистические ценности, которые обусловливают желание работать с детьми с ограниченными возможностями.
Высокие показатели креативности у педагогов инклюзивного образовательного учреждения, вызванные требованиями, которые предъявляет к ним специфика их деятельности, а именно - поиск, а иногда и разработка программ для работы с детьми, индивидуальный подход к каждому ребенку.
Для выявления связей между психологических особенностями педагога и отношением к инклюзии в образовательном процессе начальной школы использовался коэффициент корреляции Пирсона.
Установлено, что готовность учителя начальной школы к внедрению системы инклюзивного образования обусловлена в большей мере тем, что он разделяет ценности самоактуализации, стремится к неманипулятивным отношениям с другими людьми и учениками в частности, гибкий в общении, способен к самораскрытию и характеризуется отсутствием социальных стереотипов. Также существенную роль играет то, что такой учитель не избегает близкого общения с учениками, с интересом относится к их проблемам и переживаниям.
Наличие гуманистических ценностей (r = 0,33), высокий уровень эмпатии (r = 0,37), а также поощрения словесных проявлений ребенка (вербализации) (r = 0,32) связаны с готовностью педагога к тому, чтобы дети с особыми потребностями учились в той школе, где он работает.
Обсуждение
Подводя итоги исследования, факторы отношения педагогов к внедрению инклюзивного образования можно разделить на две группы: внешние и внутренние.
К внешним факторам относим наличие материального обеспечения учебных заведений, наличие специальных программ и дидактического материала а также вовлеченность педагогов в инклюзивный процесс, наличие опыта работы с детьми с особыми образовательными потребностями.
К внутренним факторам - уровень самоактуализации педагога, его стремление к неманипулятивным отношениям с другими людьми и учениками в частности, гибкость в общении, способность к самораскрытию и отсутствие социальных стереотипов; уровень эмпатии педагога, а также особенности отношения к ученикам - поощрение вербализации, принятия нормальных проявлений агрессии и сексуальности у детей и нежелание слишком ускорить развитие детей.
В целом, оптимальный процесс формирования психологической готовности педагога к интеграции детей может быть построен на основе включения в учебный план программы, которая способствовала бы повышению интереса педагогов к инклюзивной практике, формированию у них навыков самостоятельного приобретения знаний и применения их при организации работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья; формированию толерантности, положительного отношения, эмпатии к детям с ограниченными возможностями здоровья, снятию психологического напряжения и формированию положительной мотивации к работе с детьми с особыми образовательными потребностями.
Проведенное исследование позволило предложить следующие рекомендации, направленные на повышение эффективности внедрения инклюзивного образования в условиях начальных классов.
Чтобы обучение детей с психофизическими недостатками в инклюзивных классах начальной ступени образования общеобразовательных школ проходило успешно, педагог должен овладеть необходимыми знаниями и навыками:
1. Ознакомиться с анамнезом ученика, иметь представление, какие психические процессы и функции у него нарушены.
2. В процессе учебной деятельности изучать динамику внимания, утомляемости, темп работы каждого ребенка.
3. Учитывать состояние слуха, зрения, общей и мелкой моторики.
4. Научиться адаптировать учебные планы, методы работы, дидактический материал к индивидуальным потребностям детей.
5. Уметь создавать оптимальные условия для общения, способствовать налаживанию дружеских отношений между детьми, формированию коллектива.
6. Формировать у детей опыт отношений в социуме, навыков адаптации к социальной среде.
7. Подготовить детей класса до того, что рядом с ними будут учиться ученики с особыми потребностями, научить детей налаживать дружеские отношения, чтобы дети с особыми потребностями чувствовали себя членами коллектива.
8. Не допускать пренебрежительного отношения к детям с ограниченными возможностями.
Содержание, формы и методы учебно-воспитательной работы в инклюзивном классе должны иметь коррекционную направленность. Это означает, что каждая тема, которую изучают дети, каждый метод, должны способствовать не только усвоению знаний, умений и навыков, формированию поведения, но и направляться на исправление пороков развития (в зависимости от нозологии).
Очень важными моментами в работе с такими детьми является правильно выбранный темп работы, повторяемость, углубленный индивидуальный и дифференцированный подход, опора на способности ребенка, которые являются более развитыми, а также обеспечение предосторожности учебного процесса, во избежание перегрузки. Следующей составляющей готовности педагогов начальных классов к инклюзивного обучения детей с особыми образовательными потребностями, является овладение следующими личностными качествами, такими как: терпение, выдержку, любовь к детям, умение найти индивидуальный подход к ребенку, умение сотрудничать с другими специалистами и использовать их советы, доброта, доброжелательность, умение понять ребенка и тому подобное. Следовательно, успешная и эффективная практическая реализация процесса инклюзивного обучения зависит, в первую очередь, от отношения к нему учителя как субъекта учебной деятельности.
Если особенности психофизического развития ребенка - это почти всегда неизменный фактор, то способность учителей на сознательное изменение своего отношения к ним, расширение знаний, умений и навыков в обучении и воспитании детей с психофизическими недостатками, использовании ими различных форм, методов и приемов работы могут измениться к лучшему. Именно при таких условиях возможно эффективное введение инклюзии в практику работы общеобразовательных учебных заведений. Лица с нарушением развития потребует не только сочувствие, но и помощи стать полноправными членами общества, иметь возможность полностью социализироваться в наше настоящее.
Очень важными моментами в работе с такими детьми является правильно выбранный темп работы, повторяемость, углубленный индивидуальный и дифференцированный подход, опора на способности ребенка, которые являются более развитыми, а также обеспечение предосторожности учебного процесса, во избежание перегрузки.
Учителям, работающим в инклюзивных классах, можно дать следующие советы по работе с детьми, имеющими особенности психофизического развития:
- помните, что детям, которые имеют нарушения психофизического развития, как никому, нужна психологическая поддержка со стороны учителя;
- хвалите ребенка, используйте обратную связь, эмоционально реагируйте на его маленькие достижения, повышайте самооценку, статус в коллективе;
- для детей с недостатками психофизического развития нужен облегченный режим обучения, однако это вовсе не означает снижения требовательности к усвоению программного материала, это соответствующая организация режима обучения;
- задания и инструкции, которые адресованы всем ученикам класса, для такого ребенка нужно детализировать, чтобы они стали доступными для понимания и исполнения;
- необходима адаптация учебный материал с потребностями ученика;
- формируйте положительную мотивацию в обучении;
- находите различные возможности для выступления ученика перед классом, привлекайте его к коллективным видам деятельности, чтобы он не чувствовал себя лишним и ненужным в классном коллективе;
- во время работы опирайтесь на сильные стороны ученика, отмечайте его успехи, особенно в деятельности, к которой он проявляет интерес;
- постоянно поощряйте ученика, используйте корректные способы указать на ошибки;
- при любых обстоятельствах придерживайтесь тактики толерантного поведения;
- тесно, как можно чаще общайтесь и сотрудничайте с родителями ученика.
Заключение
Преподаватель является важнейшим звеном в организации инклюзивного обучения.
Для работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности, необходимо осуществить диагностику возможностей и потребностей ребенка, дать их квалифицированную оценку и разработать на этой основе индивидуальные учебные программы, отказаться от коллективных методов.
Для этого преподаватель должен обладать глубокими знаниями своего предмета, методики преподавания, а также методики работы с детьми с особенностями психофизического развития.
Большое количество преподавателей испытывают трудности, так как не обладают такими знаниями, не имеют опыта работы в команде, не используют знания и опыт коллег, родителей в организации учебно-воспитательного процесса лиц с особыми образовательными потребностями.
Поэтому очень важно подготовить преподавателей к работе, предоставить им знания специальной и социальной педагогики, обеспечить инструментарием и моделями альтернативного обучения.
Решение проблемы психолого-педагогической готовности педагогов-психологов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья позволит интенсивно вводить инклюзивное обучение в стране; повысит уровень профессиональной компетентности выпускников, т.е. удовлетворит запросы всех потребителей образовательных услуг - личности, общества, государства
Таким образом, успешная и эффективная практическая реализация процесса инклюзивного обучения зависит, прежде всего, от отношения к нему учителя как субъекта учебной деятельности.
Список литературы
1. Специальное образование в развитии / Под ред. К.Рейнсвейка. С.-П .: 1996.
2. Брызгалова С. О. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями / С. О. Брызгалова, Г. Г. Зак // Специальное образование. - 2010. - № 3. - С. 14-20.
3. Голиков Н. Индивидуальная помощь ребенку - инвалиду в условиях обучения в массовом образовательном учреждении / Н. Голиков // Учитель. - 2006. - №1. - С. 22 - 24.
4. Григорьева М. А. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательное пространство / М. А. Григорьева // Специальное образование. - 2009. - № 4. - С. 98-102.
5. Кизима А. Интеграция детей-инвалидов в массовую школу: преодоление психологических барьеров и особенности обучения и воспитания / Кизима А., Есикова Е.// Директор школы. - 2008. - № 3. - С. 68-73.
6. Маланцева О. Совместное обучение здоровых детей и детей со специальными нуждами / Маланцева О.// Социальная педагогика. - 2008. - № 2. - С. 63-67.
7. Глухова Е. С., Литвина С. А. Проблемы психологической готовности участников образовательного процесса к введению инклюзивного образования // Психология обучения. 2013. 1. С. 28-39.
8. Задорин И. В., Колесникова Е. Ю., Новикова Е. М. Инклюзивное образование в Москве: дифференциация информированности участников как фактор-ограничение // Психологическая наука и образование. 2011. 1. С. 60–71.
9. Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов// Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Педагогического института СГУ, 2002. С. 15-21.
10. Денисова О.А., Поникарова В.Н., Леханова О.Л. Стратегия и тактики подготовки педагогов инклюзивного образования // Дефектология 2012. №3. С. 81-89.
11. Алехина, С.В., Алексеева, М.А., Агафонова, Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алехина // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1. – С. 83-92.
12. Валицкая А. П. Инклюзивное образование - образование для всех / Валицкая А. П., Рабош В. А.// Социальная педагогика. - 2009. - № 1. - С. 18-22.
13. Сорокоумова С. Н. Психологические особенности инклюзивного обучения. // Известия Самарского научного центра РАН, 2010. №3. С.10-12. 
Возможности кафедры социальной медицины как учебно-методического центра подготовки специалистов в области медико-социальной работыМагомедова С.А., Магдиева Н.Т., Мусаева С.Д., Дамадаева А.С., Мамеева Д.М.В сборнике: Формы и методы социальной работы в различных сферах жизнедеятельности Материалы II Международной научно-практической конференции. 2013. С. 223-224.
Особенности социально-психологической адаптации подростов больных бронхиальной астмойШахов Ш.К., Алиева Т.Г., Дамадаева А.С.Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2012. № 3 (20). С. 29-34.