Научная работа на тему Психологическая характеристика трудностей, возникающих при изучении иностранного языка в подростковом возрасте.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Московский педагогический государственный университет»
(МПГУ)
Институт филологии и иностранных языков
Кафедра романских языков
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Бакалавриат
44.03.1
Педагогическое образование
Профиль «иностранный язык»
ТЕМА:
Психологическая характеристика трудностей, возникающих при изучении иностранного языка в подростковом возрасте.
«К защите допущена»
Заведующий кафедрой:
______________________________
(Ф.И.О.)
___________________________
(подпись)
«_____»___________________20___г.
Научный руководитель
Галой Наталья Юрьевна
(должность, место работы)
Канд.псих.наук
(ученая степень, звание)
___________________________
(подпись)
«____»_______________ 20___ г.
Автор :
Клушина Светлана Викторовна
_______________________________
(подпись выпускника)
«_____»__________________20___г.
Москва
2015 год
План
Введение
Глава 1.Психологические предпосылки успешности и трудностей в изучении иностранного языка в подростковом возрасте.5
1.1. Факторы успешности овладения иностранным языком ......5
1.2.Особенности личностной и эмоционально-волевой сферы подростков.....13
1.3.Особенности обучения английскому языку в подростковом возрасте..16
1.4. Трудности освоения английского языка в разных видах речевой деятельности .20
Глава 2.Экспериментальное исследование особенностей психических познавательных процессов и учебной мотивации подростков как предпосылок успешности в изучении английского языка.51
2.1. Описание методов и процедуры экспериментального исследования..51
2.2.Анализ экспериментальных данных по исследованию познавательных процессов подростков..53
2.3.Анализ экспериментальных данных по исследованию учебной мотивации подростков.65
Заключение ...67
Список используемой литературы..68
Приложение.70 Введение.
В связи с тем, что общество быстро развивается в последние годы наблюдается все больший интерес к изучению английского языка. Стремление изучать этот предмет объясняется многими причинами, одна из которых – желание путешествовать по миру, общаться с представителями различных стран и культур. Ведь английский язык- язык международный. Именно поэтому его проходят в школе.
Однако не все дети могут быстро его освоить. Часто возникают разного рода ошибки. Чаще всего они появляются из-за того, что ребёнок сравнивает английский язык и русский. Но далеко не все учителя знают, как правильно избавиться от подобных ошибок. Поэтому в данной работе речь пойдёт о трудностях в изучении английского языка и путях разрешения данных трудностей.
Проблема трудностей изучения английского языка изучалась многими психологами такими, как Артемов В.А., Беляев Б.В., Зимняя И.А. Они считали,что основная причина возникновения трудностей в изучении английского языка – различие его собственной структуры и структуры родного языка,в нашем случае русского. Данные психологи считали, что дети переносят многие явления родного языка на английский.
Целью данной дипломной работы является выявление психологических предпосылок успешности и трудностей в изучении английского языка у современных подростков.
Под психологическими предпосылками успешности или трудностей в изучении английского языка мы понимаем комплекс факторов, определяющих эффективное или неэффективное освоение данного вида деятельности. Эти факторы можно разделить на 2 вида: внешние и внутренние.
К внешним факторам относятся, прежде всего, условия построения данного процесса такие как соблюдения санитарно-гигиенических норм; активного деятельностного участия ребенка в учебном процессе; контроль деятельности ученика на уроке и компетентность преподавателя, им руководящего.
К внутренним факторам относятся индивидуальные особенности учащихся. Наряду с некими врожденными предпосылками к овладению иностранным языком, на его успешность влияют и определенные психические функции ,подлежащие развитию.
Психические функции можно разделить на 3 группы:
К первой группе следует отнести психические процессы и свойства личности, непосредственно связанные с овладением всяким языком и речью: вербальное мышление, вербальную память, лингвистический опыт (синтез накопленных человеком знаний, умений и навыков в области одного или нескольких языков и является частью его общего жизненного опыта). Эти психические явления и свойства можно отнести к вербальным или лингвистическим компонентам психики.
Во вторую группу входят элементы психики, косвенно воздействующие на усвоение языка, т.е. невербальные или экстралингвистические компоненты психики. К ним относятся, например, различные свойства характера (волевые, эмоциональные), отдельные виды и свойства психических функции, жизненного опыта человека, связанные с невербальным интеллектом.
Кроме этих двух групп, на способности к овладению иностранным языком оказывают влияние разнообразные мотивы деятельности вербального и невербального характера, а так же различные способности человека, синтезирующиеся в его общих способностях к учению.
Для решения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:
Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.
Определить трудности изучения английского языка в разных видах речевой деятельности.
Провести исследование по выявлению связи между познавательными процессами ученика и трудностями в изучении английского языка.
Объектом исследования является учебная деятельность на уроке английского языка учащихся шестого-седьмого классов лингвистической гимназии.
Предметом исследования являются индивидуальные психологические особенности и способности учащихся, обуславливающие возникновение трудностей при обучении иностранному языку.
Гипотеза: Существует связь между психологическими особенностями ученика и имеющимися у него трудностями в освоении английского языка.
Практическая ценность данной работы состоит в тренингах и рекомендациях по преодолению трудностей при изучении английского языка. Глава 1.Психологические предпосылки успешности и трудностей в изучении иностранного языка в подростковом возрасте
§1. Факторы успешности овладения иностранным языком
Успешность овладения английским языком – это отдельный вид успешности деятельности субъекта.
В нашем исследовании мы воспользуемся традиционным разбиением всех факторов успешности овладения английским языком на внешние и внутренние факторы.
К внешним факторам относятся, прежде всего, условия построения данного процесса и компетентность преподавателя, им руководящего.
Как известно, один из основных факторов, обеспечивающих успешность усвоения английского языка школьниками и студентами –наличие у них иноязычных способностей. Так, М.К.Кабардов понимает под способностями к иностранному языку такие индивидуально- психологические и психофизиологические особенности, которые характеризуют высокий темп и высокий уровень овладения языком в соответствующих условиях.(12)
К определению иноязычных способностей подходят с трех сторон:
1) с позиции выявления способностей к различным аспектам языка, речевым умениям, речевым процессам рецепции и продукции;
2) с позиции определения особенностей речевых процессов, являющихся ядром структуры способностей (восприятия, памяти, мышления), применительно к усвоению языкового материала;
3) с точки зрения определения влияния индивидуально-психологических, характерологических, личностных особенностей человека на успешность овладения и владения иностранным языком.
На успешность овладения английским языком в значительной мере влияют среда и условия, в которых протекает данный процесс.
На значимость для успешного освоения иноязычного лингвистического опыта интеграции в соответствующую социальную субъектную группу обращает внимание В.Г. Тылец . Исследователь указывает, что способный в языковом отношении индивид, включенный в неблагоприятную среду, может утратить интенциональную ориентацию на овладение иностранным языком. Не свойственной социальной средой могут стать как неадекватные условия обучения, так и негативное социальное окружение.(9)
Занимаясь проблемой психологии обучения иностранным языкам, И.А. Зимняя выделила следующие значимые условия овладения им как учебной дисциплиной: направление пути овладения (по Л.С. Выготскому); плотность общения; включенность языка в предметно-коммуникативную деятельность; совокупность осуществляемых функций; соотнесенность с сензитивным периодом речевого развития. Данные характеристики овладения иностранным языком соотносятся с факторами его успешности.(4)
Значительное влияние на успешность овладения иностранным языком оказывает возможность участия в межличностном общении на данном языке. Общение, будучи важнейшим фактором формирования различных способностей и других особенностей личности, имеет особое значение для способностей, связанных с реализацией коммуникативных потребностей и умений, в частности, языковых способностей. Межличностное общение при этом понимается как процесс оказания взаимовлияний субъектами совместной деятельности друг на друга для достижения определенного практического результата, формирования межличностных отношений между ними, и, как следствие этого, развития личности взаимодействующих .
Включение обучающихся в процесс межличностного общения на иностранном языке выступает формой активизации процесса овладения им. Самой активизации процесса овладения иностранным языком Г.А. Китайгородская, Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович и Г.Е. Сахарова придают особое значение, считая, что данный процесс возможен только в случае, если он сопровождается активизацией учебной деятельности.
В отечественной психологии среди множества факторов, в своей совокупности позитивно влияющих на эффективность овладения субъектом иностранным языком, в качестве наиболее значимых называют такие характеристики преподавателя иностранных языков как: умение представить язык в качестве стройной системы взаимосвязанных элементов, рационально распределить учебную деятельность во времени, создать высокую мотивацию к овладению иностранным языком; интерес к обучающемуся как к субъекту учения; учет индивидуальных особенностей.(9)
В значительной мере на учебную деятельность, в том числе и по овладению иностранным языком, оказывает образовательное пространство учебного заведения.
Наряду с признанием внешних по отношению к овладевающему иностранным языком факторов успешности соответствующего процесса, в психологии подчеркивается первостепенная значимость внутренних для него факторов.Наиболее полное и успешное обеспечение овладения иностранным языком не возможно без учета их индивидуальных свойств.
Значительное количество данных современной дифференциальной психофизиологии свидетельствует о том, что природной предпосылкой индивидуальных различий как в иностранном языке, так и в любой другой дисциплине, являются специально человеческие свойства нервной системы – тип высшей нервной деятельности.
Наряду с некими врожденными предпосылками к овладению английским языком, на его успешность влияют и определенные психические функции, подлежащие развитию.
Выделяются следующие факторы, способствующие успешному овладению иностранным языком: интеллектуальные; мотивационные; личностные.
Некоторые психологи также указывают на то, что успешность овладения иностранным языком во многом определяется совокупностью факторов мотивационного, эмоционального, когнитивного, личностного, психофизиологического и интерактивного порядка.(12)
Значимым фактором успешности обучения иностранному языку называется психологически корректное формулирование целей. Конечные цели обучения иностранному языку определяются социальным заказом и потребностями индивидуального субъекта обучения.
Избираемый субъектом обучения индивидуальный стиль овладения иностранным языком также значим для достижения успешности в данной сфере.
Индивидуальный стиль деятельности проявляется в соотношении ориентировочных, исполнительных и контрольных действий. В исследовании Н.В. Витт и А.В. Чупининой показано наличие индивидуального стиля речи, как «системы личностных эмоционально обусловленных предпочтений по отношению к языковым и речевым характеристикам текста (9).
Среди факторов, определяющих индивидуальный стиль речи, авторами выделяется эмоциональный аспект экстра- и интроверсии. Устная речь экстравертов характеризуется радостной или гневливой окрашенностью в отличие от речи интровертов, носящей наступательный или морализующий характер. Объем устных текстов экстравертов во много раз превышает объём у интровертов .
В совокупности факторов, влияющих на успешность обучения английскому языку особое место занимает мотивация, как фактор, придающий деятельности направленность, избирательность, осмысленность и динамичность.
Как показывают исследования, внешние мотивы не связаны с содержанием учебного материала: долг, обязанности (широкие социальные мотивы), оценка личного благополучия (узко социальные мотивы), отсутствие желания учиться (отрицательные мотивы). Внутренние мотивы, напротив, связаны с содержанием учебного материала: познавательная деятельность, интерес к содержанию обучения (познавательные мотивы), овладение общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы). При этом ключевыми и решающими параметрами считаются те, которые присущи данному индивиду: личный опыт, контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Это позволяет вызвать у обучающихся истинную мотивацию.( 2)
В зарубежной психологии, помимо внешней и внутренней мотивации, различают глобальную, ситуационную и инструментальную мотивацию. Учёные выделяют две группы мотивации: инструментальную (значимость иностранного языка представлена практическими целями: для работы, для чтения газет и т. д.); интегративную (выражается через интерес к стране, народу изучаемого языка).
Исследования показывают, что в процессе учебной деятельности начинают возникать и действовать определенные частные мотивы, руководящие постановкой, принятием и решением отдельных задач для достижения конкретных целей обучения иноязычному речевому общению. Перечисленные виды мотивации необходимы при изучении иностранных языков.
Уровень успешности освоения иноязычного лингвистического опыта опосредуется отношением обучающегося к иностранному языку как предметной области знаний.
Отношение обучающегося к факту и процессу овладения иностранным языком может быть субъектным (позитивным или негативным) или объектным, зависящим от свойств и характеристик речевой деятельности на иностранном языке.(2)
Так, некоторых учащихся характеризует негативное отношение к иностранному языку как к очень трудному предмету, который практически невозможно усвоить. Не имея четкой цели, при отсутствии мотивации они считают изучение иностранного языка бесперспективным занятием, пустой тратой времени и сил. И наоборот, другие, не понимая специфики предмета, уверены в возможности овладения иностранным языком за короткий промежуток времени, не прикладывая усилий, не принимая на веру необходимость ежедневной и систематической работы. Многочисленные эксперименты показали, что в течение одного учебного года отношение обучаемых к различным видам деятельности при овладении иностранным языком может резко изменяться в отрицательную или положительную стороны.
Устойчивое отношение к овладению английским языком образует так называемую психологическую установку. По мнению некоторых психологов установка при изучении иностранного языка определяется не особенностями учащихся, но детерминируется преподавателем или общей атмосферой, создаваемой вокруг иностранного языка.
Вопрос о факторах, обеспечивающих успешное овладение иностранным языком, решается по-разному в зависимости от установок автора, от теоретической платформы, от конкретной методической системы, в рамках которой изучаются способности к иностранным языкам. Исследо- ватели, изучающие мотивационно-эмоциональ- ную сферу личности, говорят о преобладающей значимости формирования положительной моти- вации к изучению иностранного языка. Исследо- ватели, изучающие психологические подходы к обучению иностранным языкам, говорят о важ- ности мыслительно-речевых процессов в речевой деятельности. Другие утверждают, что первоосновой овладения иностранным языком являются процессы запоминания и сохранения.
Следует отметить, что рассмотрение сущности успешности овладения английским языком в процессе обучения через раскрытие ее структурно-процессуальных характеристик позволяет подойти к проблеме систем- но, т.е. через анализ совокупности элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которые образуют определенную целостность и единство. В качестве общих характеристик "системы" выделяют целостность, структурность, взаимосвязь системы со средой, иерархичность и множественность описания . На- ряду с этими общими характеристиками В.А.Ганзен отмечает, что в психологии системный подход позволяет интегрировать и система- тизировать накопленные знания, преодолевая их излишнюю избыточность, находить инварианты описаний, избегать недостатки локального под- хода, повышать эффективность системных исследований и процесса обучения, создавая системные описания психических явлений.
Таким образом процесс обучения английскому языку требует учёта всех факторов, влияющих на успешность усвоения английского языка. Это означает, что успешность овладения английским языком зависит от совокупного влияния на нее психологических факторов и, что изучение успешности должно проводиться в совокупности взаимосвязанных и взаимообусловленных ее характеристик.
§2.Особенности личностной и эмоционально-волевой сферы подростков
Проблема развития эмоционально – волевой сферы личности в подростковом возрасте актуальна, так как подростковый возраст- это переходный, критический период, имеющий важнейшее значение в становлении личности человека. В это время качественно меняется характер, закладываются основы сознательного поведения, формируются нравственные представления. В этот период возникает потребность интимного общения с лицами противоположного пола. В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка.
В самосознании подростка происходят значительные изменения. Самое главное из них – желание считаться взрослым. Физические перемены дают подростку чувство зрелости. Однако учителя и родители не меняют своего отношения к ребёнку. Тогда начинается борьба за признание себя взрослым и это приводит к конфликтам подростка с учителями и родителями.
Поэтому, в этот трудный для подростка период важна поддержка и понимание со стороны взрослых. Надо изменить своё отношение к нему так, чтобы он мог продолжать гармонично развиваться. Эти отношения необходимо строить на основе личности подростка. Взрослые в результате такого изучения могут правильно установить, в каком направлении надо вести воспитательную работу по дальнейшему формированию личности каждого школьника, какие стороны и черты личности школьника надо укреплять, развивать, формировать.(19)
Подростковый период- возраст от 11-12 лет до 15-17. Это самый трудный и самый ответственный период становления личности так как в этом возрасте складываются основы нравственности, социальный установки, отношение к себе. Главная мотивация этого возраста – самопознание, самоуважение и самоутверждение. Главная черта, появляющаяся в психологии по сравнению с ребёнком младшего школьного возраста – более высокий уровень самосознания. «Самосознание есть последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка» (Л.С. Выготский).
Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, и прежде всего, со сверстниками. Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по сравнению с взрослым человеком. Таким образом, на развитие самооценки подростка влияют взаимоотношения со сверстниками, с классным коллективом.(20)
Проблема формирования личности –значимая и сложная, охватывающая огромное поле исследований. Именно в подростковом возрасте происходят значительные влияния на психику человека и личности.(20)
Личность - нечто уникальное, что связано, во-первых, с ее наследственными особенностями и, во-вторых, с неповторимыми условиями микросреды в которой она развивается.
У детей подросткового возраста более всего выражена ригидность и агрессия, акцентированы педантичные черты характера.
Можно сказать, что оттого, как сегодняшние подростки решат свои проблемы, какие выберут для себя ценности, зависит наше ближайшее будущее, наше завтрашнее общество. И надо серьезно задуматься над этой проблемой.(3) §1.3. Межличностные отношения и особенности обучения английскому языку в подростковом возрасте.
Человек – существо социальное. У подростка возникает ещё более высокая потребность в общении, чем у остальных людей. В это же время уровень коммуникативных и организаторских навыков относительно низок. Поэтому, для того чтобы в будущем личность была всесторонне развита, необходимо развивать навыки общения.
Значение общения в жизни подростков огромно и продолжает расти, от него все в большей мере зависят успешность профессиональной деятельности, активность в общественной жизни и, наконец, личное счастье каждого.
Общение - основа межличностных отношений, которые являются наиболее приоритетным видом общения у подростков.
Взросление ребёнка порой проходит слишком быстро. Родители смотрят на подростка и видят всё того же ребёнка и замечают негативные стороны его характера: «скрытный», «непослушный». Но они не видят позитивного нового – эмпатии по отношению ко взрослым,стремление помочь им,поддержать их.
Таким образом, одна из главных тенденций переходного возраста - переориентация общения с родителями, учителями, вообще со старшими на более или менее равных по положению.(4)
Общение со сверстниками очень важный специфический канал информации, позволяющий часть информации по вопросам пола подростку получать от сверстников, поэтому их отсутствие может задержать его психосексуальное развитие или предать ему нездоровый характер. Это специфический вид межличностных отношений. Положение принципиального равенства детей-сверстников делает эту сферу отношений особенно привлекательной для подростка: это положение соответствует этическому содержанию возникающего у подростка чувства собственной взрослости. У подростка формируются ценности, которые больше понятны и близки сверстнику, чем взрослым. Общение со взрослыми уже не может целиком заменить общения со сверстниками. Сознание групповой принадлежности, товарищеской взаимопомощи дает чувство эмоционального благополучия и устойчивости. Хотя общение подростков часто бывает эгоистичным, а потребность в самовыявлении, раскрытии своих переживаний - выше интереса к чувствам и переживаниям другого.(4)
Для подросткового возраста характерно создание собственного мнения на основе сравнения своего мнения с мнениями сверстников. Ценным для подростка является вовлеченность в сам процесс общения. Именно в нем подросток реализует себя как личность, формирует суждения о себе и окружающем мире. Необходимо отметить, что общение оказывает огромное влияние на становление личности подростка. Так как общение - это не только обмен информацией (например, между учителем и учеником), но и взаимодействие, взаимовлияние. Подросток «переживает» общение не только на интеллектуальном, но и на физиологическом и эмоциональном уровнях.(6)
Таким образом, в подростковом возрасте общение выдвигается на первое место, оно играет важную роль в формировании личности. Отсутствие навыков общения заставляет подростка быть угрюмым, недовольным собой. Такие подростки заметно отстают в учебе, нередко конфликтуют со взрослыми и со сверстниками. Не успешность в общении со сверстниками, родителями, педагогами часто приводит к мучительным переживаниям подростка. Для того, чтобы избежать, такого рода переживаний, необходимо, именно, в подростковом возрасте развивать коммуникативные и организаторские навыки.
Как говорилось ранее, в подростковом возрасте возникают проблемы с родителями, главным образом связанные с недопониманием. С одной стороны ребенок привязан к своим родителям и ждет от них понимания, с другой стороны он претендует на большую самостоятельность в решении каких-то дел и проблем. Исходя из этого нужно быть другом и товарищем ребёнку, но не переусердствовать в опеке ребёнка.
Также не нужно ограждать ребёнка от общения со сверстниками. Ведь только в ситуации общения появляется чувство эмоционального благополучия и устойчивости. А всё это чрезвычайно важно для их будущей жизни.
В обучении иностранному языку средний школьный возраст соотносится с основным этапом, который, с одной стороны, является продолжением начального этапа, сохраняя его черты, а с другой - является новой ступенью в развитии коммуникативной компетенции.
При изучении иностранного языка учащиеся на этой ступени обучения уже не проявляют той поразительной легкости в овладевании языком, как это наблюдается в младшем школьном возрасте процесс усвоения начинает приобретать главным образом интеллектуальный характер.
При изучении иностранного языка на этом этапе у учеников уже появляются трудности. Процесс усвоения начинает приобретать интеллектуальный характер. Мышление подростка после 11 лет переходит на новую стадию – формальных операций – и он умеет пользоваться схемами, анализировать и обобщать материал. На средней ступени школьник умеет мыслить не только конкретно, но и абстрактно и может обучаться устной речи не только при помощи визуальных, но и вербальных ситуаций, выбирать и комбинировать языковой материал и речевые образцы по заранее усвоенному способу действий.
Поскольку учащиеся уже обладают механизмами фронтальных операций, они могут логично излагать свои мысли в монологической форме в пределах изученного материала и легче устанавливать смысловые связи в процессе аудирования и чтения.(4) §1.4. Трудности освоения английского языка в разных видах речевой деятельности
Аудирование – это процесс слушания и понимания иноязычной речи. Понимание речи происходит в результате восприятия речи и ее осмыс ления. По мнению психологов, все многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух можно свести к трем основным группам.
Трудности, связанные с особенностями слушания и речевой деятельности слушающего.
Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка.
Трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции.(3)
Рассмотрим эти группы трудностей :
Восприятие речи на слух опирается главным образом на слуховые ощущения. Однако, наличие четких артикуляционных навыков также является усло вием, обеспечивающим точность и быстроту понимания, так как воспринимая чужую речь, мы воспроизводим слышимое в форме внутренней речи.
Восприятие речи собеседника облегчается, когда мы видим его лицо, следим за положением органов речи, за мимикой. Зрительные ощущения, хотя и не являются непременным условием восприятия речи на слух, играют в нем положительную роль.
Таким образом, можно сказать, что восприятие устной речи сопровождается слуховыми, моторными и зрительными ощущениями, при решающей роли слуховых ощущений, и каче ство этих ощущений определяет собой отчетливость восприятия речи.
Восприятие иностранной речи на слух сопровождается целым рядом трудностей, отчасти зависящих от звуковых особенностей каждого языка, но в большей степени свойственных слуховому восприятию речи на любом языке.
1. Трудности, связанные с особенностями слушания и речевой деятельности слушающего
Всеобщей проблемой является отсутствие четкой грани между звукам в слове и между словами в предложении. За трудняет также наличие в английском языке языках таких фонем, ко торых нет в родном языке. Трудность, свя занная с расхождением между написанием и произношением слов, особенно типична для английского язы ка. Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто мешает узнаванию этого слова в устной речи, из-за большей четкости и проч ности первого.
Русские учащиеся часто путают на слух слова, которые раз личаются только такими качествами звука, которые несущест венны в родном языке. В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием ассимиляции и других фонетических явлений.
Огромное затруднение вызывает различный ритмико-мелодический рисунок высказываний на разных языках. В раз ных языках интонация по-разному применяется как граммати ческое средство. В английском языке интонация меняется только в общем вопросе, но и здесь она является вто ростепенным средством, так как решающее значение для выра жения вопроса имеет порядок слов. (3)
2. Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка.
Очень большую роль при восприятии речи на английском языке играет темп речи, обращенность или необращенность речи к слушающему, привычность данного голоса для воспринимающего, наличие или отсутствие зрительной опоры. Иногда мы не успеваем проговаривать то, что слышим, поэтому речь иностранца кажется быстрой, в то время как такой же темп речи соотечественника кажется нормальным.
Характер восприятия речи зависит также и от того, обра щена ли речь непосредственно к слушающему или нет. Если обращена, то слушающий должен одновременно со слушаньем обдумывать ответ. Также если говорящий обращается непосредственно к слушающему и видит его реакцию, то он, заметив, что слушающий не понимает речи, может замедлить темп речи и остановиться на время, чтобы дать возможность обдумать услышанное, или же повторить то, что не было расслышано собеседником. Когда же речь обращена к ауди тории или к третьему лицу, то, естественно, слушающему при ходится приспосабливаться к существующим условиям восприя тия речи и самостоятельно справляться с трудностями.
Однако в последнем случае у него есть и определенные преимущества. Он может все внимание сосредоточить на восприятии чужой речи, не думая об ответе.
Для слушающего далеко не безразлично также и то, знакомый ли голос он слышит или нет.
Если ученики привыкли к речи учителя-мужчины, им осо бенно трудно воспринимать чужую женскую речь. Характер восприятия зависит от отчётливости и интенсивности речи. Ученики, как правило, лучше понимают учителя, который говорит громко и внятно, нежели своих товарищей, говорящих обычно вяло и неуверенно.
При восприятии английской речи на слух важно знать, какую речь мы слушаеим: диалогическую или монологическую. Восприятие каждого из этих видов речи связано с различными трудностями. При восприятии монологической речи особую трудность представляет быстрый темп речи, не позволяющий задержаться хотя бы на мгновение и решить более трудную мыслительную задачу. Восприятие монологической речи бы вает более или менее длительным и поэтому требует достаточно развитой слуховой памяти.
Трудности, связанные с пониманием диалогической речи, кро ются в быстрой смене тем и необходимости раздваивать вни мание между восприятием речи собеседника и обдумыванием своего ответа.
Приведенные выше данные позволяют сделать выводы относительно тех умений, которые необходимо раз вить при обучении аудированию:
умение узнавать на слух усвоенные об разцы речи, членить их на элементы
узнавать слова, претерпевшие изменения в потоке речи.
выделять слова, стоящие под ударением;
осмысливать тип инто нации, с которой произносится данное предложёние;
дифференцировать близкие по звучанию слова;
воспринимать речь на слух как при наличии, так и при отсутствии зрительной опоры;
воспринимать речь определенного темпа;
воспринимать речь разных лиц.
3. Трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции.
Понимание речи на английском языке сопровождается слож ной мыслительной деятельностью, и включает узнавание язы ковых средств и осмысление содержания. В основе понимания смысла высказывания в целом лежит словесное понимание. Осмысление слышимой речи происходит на основе взаимодействия ощущений и мышления. Под воздействием речи на наши органы чувств в сознании возникают определенные речевые o6paзцы, которые нужно узнать и осмыслить. После этого возникает понимание речи.
Быстрота и точность такого понимания зависят от того, насколько прочной и четкой является связь между звуковым образом речевых образцов и слов в речевом потоке с их содержанием, лучше, когда в речи фигурирует материал, специально усвоенный учащимися с установкой на узнавание.
Узнавание отдельных слов и целых речевых образцов про исходит на базе прежнего речевого опыта учащихся. Малейшие изме нения, внесенные в данный материал, требуют осмысления (включающего в себя объяснение), а затем происходит понимание
Словесное понимание на английском языке сопряжено с целым рядом трудностей как лексических, так и грамматических.
К числу лексических трудностей можно отнести наличие омофонов. Омофоны – слова, которые звучат одинаково, но пишутся по-разному. Большое затруднение вызывают и слова, близкие по звучанию (чаще всего паронимы: economic economical, enfin enfant, entendre attendre); слова, выражающие парные понятия: отвечать спрашивать; брать класть; запад восток; слова, имеющие одинаковую сочетаемость, и даже слова, ранее встретившиеся рядом .
В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы непривычный порядок слов, удаленность друг от друга связанных по смыслу элементов, например отнесение предлога в английском предложении на конец предложения. Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологически омонимичных форм. Так, например, в английском языке различные части речи очень часто совпадают по форме: to work work, to answer answer .
Затруднение узнавания вызывают и омонимичные (и многозначные) формообразующие суффиксы и флексии.
суф. 3-го лица ед. числа глаголов, суф. мн. числа существительных
суф. прошедшего времени глаголов, суф. причастия прошедшего времени в английском языке.(4)
Большую трудность имеют и служебные слова, так как они, как правило, безударны, мало заметны, лишены лексического значения, многозначны.
Словесным пониманием нельзя ограничиться во всех тех случаях, когда на слух воспринимается связная речь, рассказ (оно достаточно лишь для понимания отдельных предложений и словосочетаний). Обычно бывает необходим более высокий уровень понимания понимание предметное. Предметное понимание возникает на базе словесного. Если словесное понимание, как говорилось выше, опирается на речевой опыт учащихся, то предметное понимание возможно только на базе определенного жизненного опыта, знания отдельных фактов, знакомства со сходными ситуациями и др.
Предметное понимание, как и словесное, опирается на узнавание знакомого и на осмысление нового, включение его в сферу известного. И в данном случае присутствие знакомого материала упрощает понимание речи. Но в следствие этого вступает в силу новый фактор интерес к содержанию воспринимаемой речи, управляющий вниманием слушающего, стимулирующий волевое усилие, без которого невозможно успешное протекание такой трудоемкой и напряженной деятельности, как восприятие иностранной речи на слух.
При наличии абсолютно знакомого содержания очень трудно длительное время поддерживать интерес к воспринимаемой речи. Если же все является новым, незнакомым, слушать бывает трудно и скучно. Поэтому правильное сочетание нового с известным является залогом создания наилучших условий для восприятия речи на слух. Предметное понимание играет решающую роль при восприятии речи описательного характера.
Другие задачи выдвигаются на передний план при слушании речи, имеющей повествовательный характер. Тут появляется необходимость уяснить причинно - следственные связи между фактами. Требуется еще и логическое понимание. Наряду с пониманием описанных фактов наступает понимание мыслей, логики событий. При понимании таких высказываний возникает ряд вопросов к содержанию, почему произошло данное событие, чем обусловлены те или иные поступки действующего лица, и с этой позиции анализируется содержание речи, дается оценка излагаемых фактов с точки зрения их жизненной достоверности.
Логическое понимание высказывания наступает в результате сложных мыслительных операций, включающих анализ и синтез, аналогию, индукцию и дедукцию и требует, поэтому, достаточно высокого умственного развития. Оно непосредственно связано с возникновением определённой направленности мысли и объединением частей в целое.
В некоторых случаях только логического понимания бывает недостаточно. Глубокое и точное понимание услышанного предполагает проникновение в то, что выражено в рассказе косвенно, иносказательно, с помощью художественных средств и интонации. Уловив тон,интонацию высказывания мы понимаем многое такое, что не было сформулировано словесно.
В этом отношении восприятие речи на слух открывает значительно большие возможности, нежели чтение печатного текста, для определения отношения говорящего к высказываемому, мотивации речи.
Сложность и быстрота мыслительных процессов, совершаемых при восприятии устной речи, требуют максимальной внимательности со стороны слушающего, мобилизации как произвольного, так и послепроизвольного внимания. Произвольное внимание предполагает волевое усилие, которое можно стимулировать постановкой цели. У учащихся оно может возникнуть благодаря наличию интереса к слышимому.
Понимание каждой новой фразы связано с пониманием всего предыдущего. Поэтому на протяжении прослушивания текста нужно хранить в памяти все его содержание целиком. Это требует специально развитой слуховой и логической памяти. Отсутствие этих качеств у слушающего часто бывает причиной, вызывающей непонимание связного текста, даже самого несложного по содержанию и языку.(3)
Трудности, которые сопровождают понимание содержания речи, воспринятой на слух, аналогичны тем, с которыми встречаются учащиеся при чтении, но в устной речи их значение необычайно возрастает. При чтении над трудным местом можно подумать, немного вернуться назад, заглянуть вперед, можно обратиться с вопросом к справочнику, к старшим и др. При устном восприятии слушающий либо понял в тот момент, когда услышал, либо упустил сказанное, а с ним в отдельных слу чаях потерял нить повествования. Поэтому учет этих трудно стей особенно важен при обучении слушанию речи на иностран ном языке.
Для слухового вос приятия серьезным препятствием является наличие в содержа нии речи материала, требующего осмысления, особенно такого, который не находит аналогии в опыте учащегося и поэтому не может найти отклика в его воображении. По этой причине тек сты научного и технического содержания на иностранном языке непригодны для восприятия на слух в средней школе. Если содержание речи связано со страной изучаемого языка, труд ности будут представлять собой ссылки на факты, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка.
Сейчас достаточно легко тренировать аудирование. В интернете можно найти радио, фильмы, аудио книги. Хороший результат дают упражнения с целью узнавания, различения. Например, ребёнку надо послушать скороговорку и сказать, сколько и какие слова в этой скороговорке начинаются с определённого звука. Кроме того учителю стоит использовать разные ресурсы, чтобы ученики слышали разные голоса.
Говорение - это вид речевой деятельности, посредством которого (вместе со слушанием) проходит устное вербальное общение . Говорение может иметь различную сложность, начиная от выражения эффективного состояния, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Переход от слова и фразы к целому предложению связан с разной степенью участия мышления и памяти.
Можно выявить взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом.
Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры:
- наличие сложной мыслительной деятельности с опорой на внутрен нюю речь.
- механизм прогнозирования.
Основным различием этих двух процессов являются их конечные звенья порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования. Однако, как указывают психологи, деятельность речедвигательного и слухового анализаторов находится в определенной взаимосвязи. В процессе восприятия речи «работают два основных речевых механизма речедвигательное кодирование и декодирование звучащей речи, что и составляет канал общения». Процесс кодирования предполагает владение фонологической системой языка.
Можно сказать, что продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов затруднить образование акустико-артикуляционных признаков.
Также важным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания . По данным А. А. Леонтьева ,внутренняя речь и связанная с ней артикуляция являются основным механизмом речевого мышления и имеет место как при аудировании иноязычной речи, так и при говорении. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, то есть составление мысленного плана будущего высказывания. И аудирование, и говорение характеризуются активной мыслительной деятельностью.(3)
Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, можно рассмотреть на сенсорно-перцептивном уровне, формирование которого происходит на начальном этапе. Например, умения
1) соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении и письме) образы с семантикой;
2) коррелировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой установки,
3) проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости от трудности речевого сообщения;
автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти;
пользоваться ориентирами восприятия и порождения речи;
6) преодолевать направленность внимания на артикуляцию;
широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой формы и содержания;
8) использовать сенсорно-перцептивную базу родного языка в иностранном и др.
Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать и на продвинутом этапе и в самом начале обучения английскому языку, можно сделать два практических вывода: 1) не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений; 2) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации. Последний из перечисленных выше путей представляется более правильным, так как хотя компенса цию одних свойств другими является одной из характерных особенностей психических черт человека, перенос общих умений с одного вида речевой деятельности на другой не происходит стихийно, а требует специальных приемов обучения, правильного отбора источников информации и определенной индивидуализации, развивающей языковые способности учащихся, стимулирующей мотивацию учения.
Как и у всех видов речевой деятельности, у говорения есть свои трудности.
Первое, что надо отметить – устная речь может быть представлена в диалогической и монологической формах.
Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух и более лиц .
Монологическая речь – это речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли. Монологическая речь характеризуется планируемостью, последовательностью, стройностью.
Основная трудность понимания диалогической речи школьниками состоит в том, что в ходе диалогической речи необходимоследовать за ходом мысли собеседника. В этом случае диалогическая речь тесно связана с развитием навыков аудирования (о чем было сказано выше). Очень часто случается, что учащиеся при разговоре с носителем языка ''схватывают'' только начало реплики, а середина и конец пропускаются так как мозг ребенка обдумывает в это время ответ на реплику. (4)
Еще одна трудность - боязнь ребенка общаться с иностранцами. Он боится, что не поймет их, а если и поймет, то не сможет ответить или ответит неправильно. Причина этих трудностей кроется, по мнению автора, в процессе преподавания английского языка. Возможно, учитель не умеет грамотно донести материал, всячески унижает или запугивает детей. Отсюда эти детские страхи и комплексы.
Основная трудность монологической речи - поддержание логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания в процессе говорения. Ребенку трудно придерживаться этих критериев, и он воспроизводит то, что в этот момент приходит в голову, совсем не задумываясь о форме, в которой он воспроизводит свой рассказ. (4)
С точки зрения методики, учитель должен развивать навык говорения поэтапно. Например, чтобы правильно развить диалогическую речь,ребёнок сначала должен имитировать диалоги, затем изменять их,подбирая,например,синонимы. Только после этого ребёнок сможет правильно составлять диалоги. С монологами дело обстоит немного по-другому. Учитель может попросить ребёнка описать картинку. На следующем этапе развития монологической речи учителю стоит давать план,по которому ребёнок должен будет составить небольшой текст.
Если рассматривать решение проблем с точки зрения психологии, то прежде всего нужно научить ребёнка не бояться собеседника и поддерживать логичность, связность своих высказываний. Логику тренировать достаточно легко. Прежде всего можно использовать загадки. Ученикам также можно использовать пазлы. Также дети могут использовать логические игры со словами. Учитель может выложить на стол несколько предметов и попросить детей найти что-то лишнее или объединить предметы в разные группы. Также достаточно полезно угадывание предмета с помощью вопросов. Для того, чтобы ребёнок не стеснялся своих собеседников, можно давать детям больше заданий в группах или парах. Как уже писалось, основная трудность в диалогической речи состоит в том, что ребёнку надо следить за ходом мысли собеседника. Для развития этого умения учитель может провести такой тренинг: первый ученик называет слово (в старших классах это может быть предложение),второй повторяет слово первого и называет своё, третий повторяет оба предыдущих слова и добавляет новое и так далее.
Чтение - это рецептивный вид речевой деятель ности, которая складывается из восприятия и осмысления пись менной речи . В речи при чтении информация поступает не через зрительный канал. Соответственно решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. По этому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения явля ются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют второстепенную роль.(3)
Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправиль ное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т. д. .
К классификации оши бок чтения можно подойти с нескольких сторон: аспектно-языковой, формально-информационной и психологиче ской. Каждая из этих классификаций отражает одну из сторон нарушения речевого общения с помощью письмен ной речи. Последняя классификация, кроме того, вскры вает природу ошибок.
С точки зрения аспектно-языковой стороны ошибки чтения могут быть подразделены на фонетические, лекси ческие и грамматические .
Фонетические ошибки отражают нарушения в произ ношении отдельных звуков, слов, словосочетаний, пред ложений. Они особенно заметны при чтении вслух. Но и при чтении про себя эти ошибки тоже могут иметь место. При чем, иногда они связываются со смысловыми нарушения ми. Однако большей частью зрительный образ является более сильным, чем произносительный и нарушений смы слового содержания не наблюдается. Так, учащийся чи тает фразу The pen is on the table. Неправильная артикуляция звука [р] в слове pen не вызывает неправильного понимания конкретного содержания этой фразы, так как зрительный образ слова pen у учащегося прочно связан со значением. Даже при чтении вслух это играет роль только для воспринимающего данную фразу на слух, а не для чтеца. (4)
Среди фонетических ошибок довольно часты ошибки неправильного озвучивания соответствующей буквы. Так, при изучении английского языка учащиеся длительное время путают слова do и go, предлог with читают как [wid], окончание прошедшего времени глагола -ed после глухой согласной читают как [id] вместо [t], например [laikid] вместо [laikt], и делают другие фонетические ошибки. На начальном этапе обучения учащиеся довольно часто переставляют в слове звуки. Так, английское слово big читается как gib, слово dog читается как god. Причины этих ошибок различны, о чем будет сказано ниже.(4)
К лексическим ошибкам чтения относятся ошибки замещения одного слова другим. Так, нам пришлось наблюдать чтение одного учащегося, который вместо слова winter читал river, вместо birthdaybathroom, вместо own one и т. д. Эти ошибки искажали смысловое содержание текста и вели к непониманию данным учащимся всего сообщения.
Грамматические ошибки являются наиболее частыми ошибками чтения. К ним относятся, во-первых, ошибки согласования подлежащего со сказуемым, в частности опущения у английского сказуемого в 3-м лице единственного числа окончания -s, например: She play with her little brother или She go to school. Во-вторых, довольно частая грамматическая ошибка при чтении английского текста пропуск окончания множественного числа у существительных, например: There are roses and forget-me-not there, There will be many pupil in the park. Учащиеся обычно не замечают этих ошибок, однако при повторном чтении они исправляют их самостоятельно, без указания со стороны учителя. В-третьих, учащиеся довольно часто ошибаются в чтении английского артикля. Они не прочитывают его, заменяют определенный артикль на неопределенный, добавляют артикль там, где его нет. Так, типичным примером этих ошибок может служить прочтение фраз I am in the seventh form, Lucy writes that she is having a good time in the sanatorium без артикля.
Четвертый тип грамматической ошибки неправильное чтение времен глагола. Среди них мы можем встретить ошибки согласования времен, неправильного употребления вида. Так, вместо того чтобы прочесть английский глагол в прошедшем времени, учащиеся читают его в настоящем.(4)
Анализируя эти ошибки, можно заметить, что они по своему характеру подразделяются на шесть групп:
1) ошибки замены наличного речевого сигнала,
2)ошибки перестановки речевого сигнала,
3) ошибки добавления речевого сигнала,
4) ошибки опущения речевого сигнала,
5) ошибки искажения речевого сигнала,
6)ошибки повторения речевого сигнала.
Было отмечено, что перестановка букв, слогов, их про пуски, добавления, искажения очень частые ошибки при чтении на родном языке. При чтении на английском языке они также встречаются довольно часто. Причем все эти ошибки допускаются как при громком чтении (вслух), так и при тихом (про себя).(3)
Однако ни первая, ни вторая классификация не раскрывают внутренние механизмы допущения ошибочного действия. Поэтому психологическая классификация ошибок чтения более важна нам. По своей психологической природе ошибки чтения могут быть подразделены на три группы:
1) ошибки «дисгармонии между сенсорными и моторными процессами»;
2) ошибки восприятия;
3) ошибки мышления.
К первой группе относятся ошибки нечеткости речедвигательных процессов-«скрадывание» чтецом отдельных букв из-за стремления быстрее произнести слово. В этом случае ученик заведомо произносит слово быстрее из-за того,что он предвидит неправильную артикуляцию. (5)
Сенсомоторная же неадекватность возникает в результате разрыва между процессами восприятия оптического образа и речедвигательным актом, например, вместо «то» читается «от», вместо «рук»«кур» и т. п. Эти ошибки имеют место, как мы видели, и при чтении на иностранном языке. Так, учащийся при чтении английского текста произносит вместо net более привычное ему слово ten, вместо similaritysimirality. Для того чтобы исправить ошибки этого рода, надо попросить учащегося прочитать слово медленнее, отчетливо проговаривая все звуки. (4)
Ко второй группе относятся ошибки в различении отдельных букв и в схватывании слова в целом по его опознавательным признакам. Это ошибки восприятия. Они наиболее часты на начальном этапе обучения чтению. У более продвинутых чтецов они встречаются в отношении малочастотных или незнакомых слов. Так, очень часто учащиеся путают буквы Ь и d, d и g, русское п и латинское п, русское Н и латинское Н, русское ч и латинское г. Например, они могут читать английское словосочетание deep bay как [di:p del], want to go как [wont tu du:], слово How как [хои] и т. д. (3)
К ошибкам восприятия относятся также ошибки не соответствия произнесения слова его звуковому составу. Это объясняется незнанием правил чтения или смешением слов, как, например, в случае упоминавшегося слова with или чтения слова foxes как [folsiz].
Эту же природу имеют приведенные выше лексические ошибки замещения одного слова другим.
К третьей группе относятся ошибки мышления- ошибки, которые возникают при восприятии последующего текста в соответствии с ранее про читанным. Они могут быть охарактеризованы как ошибки установки (ложное прогнозирование). Иногда они могут быть результатом определенных, имеющихся у чтеца знаний, которые получены им в предшествовавшем опыте и «ожили» под влиянием читаемого текста (ошибки ложных ассоциаций, ложной апперцепции). В ряде случаев они объясняются ложной эмоциональной апперцепцией, возникающей в связи с читаемым материалом.
Имея установку на чтение как на деятельность, в процессе которой познается новая информация, учащийся все внимание концентрирует на содержании текста. Спрогнозировав содержание последующего под влиянием ранее воспринятого, учащийся не всматривается в каждое слово, а действует по закону прогнозирующего восприя тия, который оказывается неподходящим текстовому соче танию. Если это приводит к внутреннему противоречию, чтец вернется к ранее воспринятому и прочтёт фразу ещё раз. Если же такого противоречия не возникает, то ошибка не исправляется.
Ошибки мышления при чтении могут быть подразделены на ряд групп, природа которых хотя и ана логична природе ошибок письменной речи, но имеет неко торые особенности.
Первая группа ошибок объясняется недостаточно активным мышлением. К этой группе относятся ошибки в прочтении слова без учета нужных правил или особенностей обозначения буквами звуков, входящих в это слово. Этот случай наблюдается тогда, когда уча щийся знает правило написания данного слова и пра вило его чтения, но связь между звучанием данного слова и его буквенным обозначением еще не автоматизирова лась и по необходимости контролируется сознанием. По этому когда учащийся перестает контроли ровать свое чтение, актуализируется более прочная связь, которая существует между данной буквой и звуком.
Вторая группа ошибок характеризуется тем, что уча щийся мыслит как русскоязычный человек. Когда русский учащийся делает ошибку в иностранном языке «по ана логии» с родным языком, он ее делает не потому, что сознательно создает аналогию с русским языком или следует языковой привычке, а потому, что он думает в строе русского языка. Например, уча щийся читает advices только потому, что в русском языке есть слово «советы». Употреб ление этого слова только в единственном числе учащемуся не свойственно, так как он думает на родном (русском) языке.
Третью группу составляют ошибки «неправильного обобщения особенностей языковых явлений или правил изучаемого языка». Объясняются эти ошибки подведением языкового явления под старое правило или оши бочное отождествление его с ранее усвоенным правилом. Одним из условий, в результате которого предшествую щие знания могут приводить к ошибкам, является слиш ком общее и неопределенное самостоятельное обобщение учащимися осознанных ими особенностей иностранного языка, которые и интерферируют во время чтения, напри мер чтение английского буквосочетания еа как [i:] в словах read, beat, seam, sea и подведение под это правило чтения слов dead, deaf, death, break. Иногда эти ошибки объясняются незнанием языкового значения слова или непониманием смыслового содержания фразы. Четвертая группа ошибок связана с «образованием ложных автоматизированных связей (ошибки ложных коннексий)». Коннексия – связь,сочетание. Для того чтобы понять, что такое лож ная коннексия в чтении, необходимо вспомнить, как про текает этот процесс. В случае правильного чтения зри тельно воспринимаемый стимул непосредственно влечет за собой адекватную реакцию и реализацию комму никации. В случае ложной коннексии коммуникация реа лизуется, но эта реакция неадекватна зрительной стимуляции. Объясняется это тем, что определенная операция чтения должна выполняться только в отношении выраже ний одного рода, однако она выполняется в отношении выражений и другого рода. Например, учащийся читает We live on G. street вместо имеющегося We live in the 9th street. Пятая группа ошибок мышления происходит из-за неу мения применить правило. Примером этой ошибки может служить неправильное чте ние окончаний множественного числа существительных после гласных в английском языке, явление палатализа ции и т. д.
Шестая группа ошибок ''ошибки персеверации''. В их основе лежит инерция нервных процессов, вследствие ко торой воспринятый зрительный образ, очевидно, слишком задерживается в сознании, что приводит к чтению лишних букв, их пропуску или перестановке'' .К этой же группе ошибок можно отнести ошибки инерции действия, которые связаны с тенденцией учащегося действовать стерео типно. Например, всегда читать окончание en в немецких прилагательных слабого склонения.
Часто встречаются ошибки, связанные с неправильным вос приятием контекста фразы или всего текста.
И, наконец, последний, седьмой тип ошибки ошиб ки внеконтекстного восприятия. Эти ошибки объясняются тем, что слово воздействует при чтении не как часть слож ного раздражителя (фразы), а как самостоятельная еди ница, взятая вне контекста. Слово не осмысливается в контексте всей фразы. Типичным примером ошибок тако го рода являются указанные нами выше «неожиданные» чтения, например river вместо winter, bathroom вместо birthday.
Учитель должен отчетливо представлять психологиче скую и языковую природу ошибок чтения с тем, чтобы эффективно их исправлять. Осознание учащимся причин ошибок также будет способствовать преодолению ошибочного действия.(4)
Как мы видим, в данном виде речевой деятельности главную роль играют восприятие и мышление. Для развития этих познавательных процессов существует много методик. Например, методики «Сравнение понятий», «Рисунок человека», «Исключение понятий». Для тренировки восприятия можно использовать методики «Нелепицы», «Какие предметы спрятаны в рисунках» и так далее.
Трудности обучения письменной речи обусловлены, в первую очередь, ее психологической сложностью.
Включая в себя все те нервно-мозговые связи, которые необ ходимы для владения устной речью, письменная речь требует образования целого ряда дополнительных действий. Так, к слухо-речедвигательным связям, с помощью которых осущест вляется устная речь, при письме добавляются еще, как известно, зрительно-слуховые и речедвигательно-моторно-графические связи . (16)
В письме подростки вынуждены ста новиться крайне экономными в упот реблении слов. Часто ребёнок не успевает записать все мысли, и из-за этого возникает острая необходимость в тщательном мысленном редактиро вании записываемого текста. Кроме того, в процессе письма он должен удерживать придуманный порядок слов в записываемой фразе. А это трудно, поскольку при устном речеизъявлении (если это только не выученный наизусть текст) ему не приходится совершать деятельность аналогичного вида. В письменной речи он вначале сочиняет некую формальную словес ную последовательность, а затем эту сформированную последовательность пытается незыблемо удержать в соз нании на протяжении всего растя нутого во времени акта записи.
В целом проблема овладения пись менной речью это проблема фор мирования потребности в письмен ной речи. Факт, однако, заключается в том, что в существующих техноло гиях обучения письму как раз пробле ма потребности в письменной речи никак не представлена.
Письменная речь это уникальная возможность фиксации и архивирования своих соб ственных душевных состояний и пе реживаний с помощью определенным образом построенных фраз.
По Л.С. Выготскому: ''Письменная речь не есть так же простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение пись менной речью не есть просто усвое ние техники письма. В этом случае мы должны были бы ожидать, что вместе с усвоением механизма письма письменная речь будет так же богата и развита, как устная речь, и будет походить на нее, как перевод на оригинал. Но и это не имеет места в развитии письменной речи''
Можно выделить несколько черт, различающих устную и письменную речь:
- при устной речи присутствует ситуативнось, а при письменной её нет.
- при устном общении говорящий может восполь зоваться рядом вспомогательных средств, таких, как жест, ми мика, интонация, но при пользовании письменной речью таких возможностей не существует.
- устная речь предусматривает постоянную стимуляцию и контроль со стороны слушателя, то оба эти мо мента при письменной речи обычно отсутствуют.
Все это, наряду с трудностями, связанными с овладением гра фическим кодом, является значительным усложнением самого акта речи.
Механизм письменного составления текста также не явля ется простым. В работах психологов показано, что процесс составления письменного текста включает в себя следующие основные элементы:
отбор слов, требуемых для данного кон кретного текста;
распределение предметных признаков в группе предложений;
выделение предиката как стержневой части в смысловой организации предложения;
4) организацию связи между предложениями. При этом основной действующей силой при составлении письменного текста считается его ''упреждение, т. е. представление о том, что будет написано, еще до момента написания'' (16)
''Упреждение'' происходит, как известно, во внутренней речи той речи, которая непосредственно объединяет внешнюю речь с мышлением. Но при этом наблюдается существенная раз ница в синхронности каждой из форм устной и письменной речи с внутренней речью. Если при устном общении внутренняя и внешняя речь проте кают в сознания говорящего почти одновременно, то при письме внутренняя речь значительно опережает внешнюю и служит целям ее подготовки. Все изложенное выше относится к процессу составления текста, как на родном, так и на иностранном языке, ибо речевая деятельность человека никак не изменяется по своей основной психологической структуре тогда, когда он начинает пользо ваться иностранным языком.(17)
Можно выделить классификацию ошибок в письменных работах учащихся по английскому языку.
1. Фонетизмы написание слова на основе слухового его восприя тия, без учета соответствующих правил обозначения буквами звуков, вхо дящих в данное слово. Например: в английском языке saund вместо sound. Такие ошибки повто ряются несколько раз в диктанте, и считать их каждый раз новыми ошибками нельзя.(3)
Подобные ошибки происходят, во-первых, в тех случаях, когда уча щийся знает значение и звучание данного слова, но не выучил его написания. Во-вторых, когда учащийся знает правило написания данного слова или данных звуков, но связь между звучанием данного слова (звука) и его написанием у него или совсем не образовалась, или быстро разру шилась (забылась), или образовалась неправильная связь между звуком и буквой.
Средством борьбы с фонетизмами является закрепление связи между звучанием слова (звука) и правильным написанием его, увеличение коли чества упражнений на изображение данного звука в письме. При исправ лении таких ошибок следует указать учащемуся что у него в дан ном слове есть ошибка, и добиваться, чтобы он сам ее обнаружил и исправил.
2. Руссицизмы ошибки, обусловленные, невольным перенесением отдельных явлений родного русского языка в английский. В данном случае мы можем на блюдать руссицизмы, являющиеся следствием языковой привычки. Напри мер, учащийся пишет: Leningpad (вместо английского r ученик пишет русское р). Однако таких ошибок сравнительно мало, они встречаются чаще всего на первоначаль ной ступени обучения иностранному языку, и борьба с ними относительно легка. Основной же причиной ошибок руссицизмов является созна тельный перенос явлений родного языка в изучаемый иностранный.(3)
Благодаря тому, что строй русского (родного) языка отличен от строя изучаемого английского языка, возможно, появление в письменных работах: учащихся ошибок, подобных следующим:
a) She is fond of carrotвместо She is fond of carrots.
По-русски говорят: она любит морковь, употребляя морковь в собира тельном смысле в единственном числе. Поскольку учащийся еще не встре чался в английском языке с таким выражением, для него было вполне естественно сделать такую ошибку.
Наконец, ошибки-руссицизмы возникают в тех случаях, когда учитель недостаточно подчеркивает особенности того или иного расхождения в строе языков и не производит достаточного закрепления связи между правилом и языковым явлением серией специальных упражнений.
Данный вид ошибок неизбежен при обучении английскому языку и именно через анализ таких ошибок, через подчеркивание учителем раз личий между родным и иностранным языками и происходит усвоение уча щимися своеобразия иностранного языка, овладение своеобразием его строя.
3. Ошибки неправильного обобщения особенностей явлений изучаемого языка. Ранее усвоенные знания в области иностранного языка оказывают большое влияние на его дальнейшее усвое ние, являются положительным фактором в процессе усвоения языка. Однако в некоторых случаях, при определенных методических погреш ностях, ранее усвоенные знания могут приводить учащихся к ошибкам.(3)
Имеющиеся в литературе данные по этому вопросу позволяют указать, как минимум, три условия, при которых старые знания могут приводить к ошибкам. Первое условие, вследствие которого пред шествующие знания могут приводить к ошибкам, слишком общее и не определенное, самостоятельное обобщение учащимися замеченных ими особенностей английского языка, резко отличающихся от русского.
Вторым условием отрицательного влияния ранее изученного материала является неправильное его усвоение, благодаря чему изученные правила приобретают слишком общее содержание и поэтому начинают в слишком широком объеме и в тех случаях, когда они неприменимы.
На этот род ошибок указывает также Н. А. Менчинская и Л. Н. Бо гоявленский ,которые называют их ошибками неправомерного переноса и считают их обусловленными превращением правил в обрывки, невер ные сокращения. Эти ошибки по своей внешности часто похожи на ошибки ложной автоматизированной связи, о которых будет речь дальше. Их от личить можно только спросив ученика правило. Если правило формули руется им неверно, причина лежит в слишком общем, неверном усвоении правила. Если правило усвоено верно, дело идет об ошибках ложной связи.
4. Существуют ошибки, обусловленные образованием ложных авто матизированных связей. Для того чтобы понять, что такое ложная автоматизированная связь и как она возникает, необходимо представить себе, как протекает с пси хологической стороны процесс правильного написания. Правильное напи сание того или иного слова предполагает целую цепь мыслительных процес сов. Так, например, правильное написание по-английски предлога в во фразе «Я иду в школу» предполагает выбор предлога из нескольких возможных (in, to, for). Для того чтобы правильно выбрать предлог, надо, для начала, понять особенности отношения между глаголом «идти» и «выраже нием в школу», то есть понять особенности употребления глагола,«to go» затем вспомнить правило употребления предлогов с глаголами движения. Далее на основе анализа особенности глагола «go» проверить, подходит ли он под это правило и, наконец, написать: I am going to school.(3)
Когда ученик впервые пишет фразу с глаголом go, он совершает все эти процессы. Однако при неоднократном написании упражнений или при меров того же типа (в данном случае на глагол go for) вспоминание пра вил и выполнение умозаключений уходит. Остаются лишь крайние звенья процесса: сознательное восприятие особенностей глагола go и написания его. Здесь, таким образом, между обоими этими членами устанавливается непосредственная и автоматизированная связь. Такие непосредственные связи между конечными звеньями сложного интеллектуального процесса, дей ствующие автоматически называются коннексиями . Следова тельно, коннексия -есть крепкая связь между этими двумя членами, между двумя процессами, причем первый непосредственно влечет за собой второй, минуя ряд промежуточных звеньев. Первым чле ном такой связи служит сознание особенностей примеров, вторым напи сание их.
Процесс письма у вполне грамотного человека и совершается обычно на основе действия таких связей. Именно благодаря образованию таких связей создается возможность правильно писать.
Такова сущность правильных автоматизированных связей, приводящих к правильному письму. Теперь рассмотрим, что такое ложные автоматизированные связи, при водящие к ошибкам, и как, при каких условиях они возникают. Разберемся в этом вопросе на конкретном примере: Учащийся в письменной работе написал: We arrived to the Crimea Мы приехали в Крым. При опросе он верно сформулировал правило, относящееся к группе глаголов движения с to, перечислив: go to, come to, move to.
Ошибку нельзя считать случайной, так как он ее повторили в другом месте. Очевидно, что ошибочное написание предлога to в данном случае было связано с особенностью глагола, обозначающего движение.
Поэтому глагол to arrive, тоже обозначающий движение, автоматиче ски вызвал написание после него предлога to. Образовалась слишком ши рокая связь.
Возможность возникновения такой слишком широкой и вследствие этого ложной связи появляется тогда, когда учащийся осознает в выражениях «Я иду в школу» и «Мы приехали в Крым» лишь общие особенности (наличие глагола и определенного отношения, передаваемого на русском языке предлогом в), и не замечает того, что первый глагол-глагол определенной группы движения, а другой не входит в эту группу. В выражении «Мы приехали в Крым» учащийся замечает только этот общий признак, и потому возникает написание в данном случае пред лога to.(4)
Пока ученик имеет дело только с похожими упражнениями, он практически не делает ошибок. Выполняя же пример другого типа, имеющий сходные с прежними примерами признаки, учащийся часто ошибается. Так, в дан ном случае, пока ученик имеет дело с теми глаголами движения, которые требуют предлога to, у него нет ошибок. Когда же круг выражений расширился и появился глагол, обозначающий движение, но требующий другого предлога, ученик делает ошибку.
Для успешного предупреждения ошибок; этого типа надо добиваться того, чтобы ученик каждый раз ясно осознавал все существенные осо бенности данного рода выражений.
5. Ошибки от неумения применять правила. Эти ошибки являются следствием отсутствия необходимой связи между особенностями языковых явлений и соответствующим правилом. Часто учащиеся знают правило, но не умеют точно и правильно анализировать языковые явления. Например: What are doing in the morning?(3)
Природа этой ошибки отличается от предыдущих. Определить, к ка кому из этих видов относится данная ошибка, можно следующим обра зом. Если учащийся верно сформулирует правило, но при указании, что им сделана ошибка, сможет сам найти ошибку и исправить ее, это ошибка от не умения применить правило.
Ошибки от неумения применять грамматическое правило возникают у учащихся отчасти от недостаточно четкого анализа языкового явления, к которому относится правило; от неумения учителя подчеркнуть от личие нового для учащихся языкового явления, от малого количества упражнений или от отсутствия развлекательных упражнений, а также того, что учитель не приучает учащихся, к внимательному анализу языковых явлений. В результате такой неудачной работы учителя, у учащихся не образуется достаточно прочной связи данного правила с соответствую щими особенностями языкового явления.
6. Ошибки, происходящие от невнимательности. Эти ошибки приводят к написанию лишних букв, к пропуску или к пере становке их. Примеры: Streats (вместо streets)
Beuatiful (вместо beautiful).
Причиной таких ошибок является состояние излишней инертности нервного процесса, наступающей под влиянием утомления или при ослаб лении у учащихся контроля над орфографией своей письменной речи.(4)
Для того, чтобы у учеников было меньше подобных ошибок,учитель должен создать психологически благоприятный климат. Также учитель не должен торопить детей, а вместо этого должен дожидаться, когда ученики построят выражение у себя в голове, а уже потом его запишут. Вывод:
Как было описано выше, трудности можно найти в каждом виде речевой деятельности.В аудировании,например,существует 3 вида таких трудностей:
1. Трудности, связанные с особенностями слушания и речевой деятельности слушающего.
2. Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка.
3.Трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции.
В говорении можно выделить такие трудности,как следование за ходом мысли собеседника.Также у некоторых детей существует боязнь общения вообще.
Иногда детям трудно поддерживать логичность, связность, смысловую законченность высказывания в процессе говорения.
Причина этих трудностей кроется в процессе преподавания иностранного языка. Возможно, учитель не умеет грамотно донести материал, всячески унижает или запугивает детей. Отсюда все эти детские страхи и комплексы.
В чтении могут быть фонетические, лексические и грамматические ошибки.
Говоря о письменной речи, можно выделить такие ошибки, как: фонетизмы, руссицизмы, ошибки неправильного обобщения особенностей явлений изучаемого языка, Ошибки, обусловленные образованием ложных автоматизированных связей, ошибки от неумения применять правила, ошибки, происходящие от невнимательности, ошибки, основанные на неправильном восприятии фразы.
Говоря о причинах этих ошибок стоит упомянуть, генетический фактор,на который часто уповают ученики. Однако,при правильном подходе учителя к образовательному процессу,этот фактор становится не так важен.
Как было описано ранее,одной из самых важных предпосылок к обучению английскому языку является уровень развития учебной мотивации. Именно мотивация заставляет детей учиться. Глава 2.Экспериментальное исследование особенностей психических познавательных процессов и учебной мотивации подростков как предпосылок успешности в изучении английского языка.
§2.1. Описание методов и процедуры экспериментального исследования.
Практическое исследование проводилось в гимназии №1577 в городе Москве.
В ходе исследования проводилась работа с учениками 5-7 классов.
В работе с подростками использовались следующие методы исследования: анкетирование, тестирование.
Методика корректурная проба была проведена для диагностирования концентрации внимания, его устойчивости и переключаемости. Корректурная проба как метод исследования внимания впервые была предложена Б. Бурдоном в 1895 году.
Для проведения исследования потребуется стандартный бланк теста "Корректурная проба" и секундомер. На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе буквы "к" и "р"; всего 2000 знаков, по 50 букв в каждой строчке.
Методика «образная память» использовалась для изучения кратковременной образной памяти. В качестве единицы объема памяти принимается образ (изображение предмета, геометрическая фигура, символ). Испытуемому предлагается за 20 секунд запомнить максимальное количество образов из предъявляемой таблицы. Затем в течение одной минуты он должен воспроизвести запомнившееся (записать или нарисовать).
Методика определения кратковременной памяти была проведена для определения объёма кратковременной памяти. Испытуемые должны были запомнить,а затем воспроизвести максимальное количество чисел из предъявляемой им таблицы.
Для изучения оперативной памяти мы выбрали методику «диагностики оперативной памяти». При проведении этой методики учитель должен зачитать 10 рядов разных числе. Каждый ряд состоит из 5 цифр. Ученики должны посчитать и записать сумму каждой цифры с последующей.
Методика «Заучивание 10 слов» А.Р.Лурия используется для оценки состояния памяти испытуемых, утомляемости, активности внимания. Методика позволяет исследовать процессы памяти, запоминания, сохранения и воспроизведения. Во время проведения этого теста учитель должен зачитать 10 слов, после этого ученики должны воспроизвести все слова, которые они запомнили.
Для определения логико-количественных отношений мы решили использовать специальную методику. В ней всего 20 задач, на которые отводится 10 минут. В каждой из этих задач необходимо определить, какая величина больше или, соответственно, меньше другой, и результат записать под чертой в виде соотношения между величинами «А» и «В» с помощью знаков «>» или «<». Решать все без исключения задачи нужно только в уме.
Для определения коэффициента интеллекта мы решили использовать тест Айзенка. В действительности тест состоит из 8 субтестов, однако мы решили использовать только 2: словесный субтест и цифровой субтест. Каждый из субтестов теста Айзенка включает в себя серию постепенно усложняющихся задач, на решение которых в каждом субтесте отводится по 30 мин.
Для определения причин обучения в школе был отобран тест «Диагностика структуры мотивации школьника». В этом тесте представлялась серия вопросов, на которые ученики должны были ответить и шкалы,по которым учитель должен определять мотив обучения в школе. §2.2. Анализ экспериментальных данных по исследованию познавательных процессов подростков.
Для анализа экспериментальных данных было решено опросить 10 учеников. Для сравнения мы разделили их на 2 группы: «Отличники» и «Неуспевающие».
Методика "Корректурная проба" (Тест Бурдона)
Данная методика рассчитывается по формуле: К = m:n * 100 % ,где К - точность, n - количество букв, которые необходимо было вычеркнуть, m - количество правильно вычеркнутых во время работы букв.
Нормальные показатели для детей- до 15 ошибок при десятиминутной работе. Для получения интегрального показателя устойчивости внимания, необходимо оценки точности и продуктивности перевести в соответствующие баллы с помощью таблицы:
Знаки
Баллы
менее 1010
1
1010-1175
3
1175-1340
5
1340-1505
7
1505-1670
9
1670-1835
10
1835-2000
11
Отличники
Имя
Баллы
Юрченко О.
9
Павлюкова Р.
9
Кирюшин Д.
7
Пищугин Д.
5
Долгих С.
5
Неуспевающие
Имя
Баллы
Барсигян М.
5
Белецкая М.
5
Касьяненко И.
3
Шехов Н.
1
Васин С.
1
Как мы видим как мы видим, показатели отличников лучше, чем показатели неуспевающих. Можно вычислить средний балл у каждой группы учеников: у отличников это – 7,у неуспевающих – 3. этот средний балл доказывает, что показатели первой группы намного лучше показателей второй. Методика подтвердила вывод о неусидчивости и невнимательности «Неуспевающих» детей. Они торопились, нервничали, на команду "Черта!" реагировали не сразу.
«Отличники» же, напротив, реагировали быстро, были сосредоточены. Очевидно, детям было интересно и они стремились сделать работу как можно лучше. То есть, если детей заинтересовать, они способны быть предельно собранными и внимательными. Но, всё же интерес необходимо поддерживать.
Анализ данных, полученных по методике «Образная память»
Методика образная память
Оценка: Подсчитывается количество правильно воспроизведенных образов. В норме – это 6 и более правильных ответов. Баллы подсчитываются по таблице:
Баллы
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Кол-во воспроизведённых образов
15-16
13-14
10-12
7-9
6
5
4
3
1-2
Отличники
Имена
Баллы
Юрченко О.
7
Павлюкова Р.
8
Кирюшин Д.
7
Пищугин Д.
6
Долгих С.
6
Неуспевающие
Имена
Баллы
Барсигян М.
6
Белецкая М.
7
Касьяненко И.
5
Шехов Н.
6
Васин С.
6
По таблицам с результатами можно вычислить средний балл. У «Отличников» он составляет 6,8 баллов, а у «Неуспевающих»- 6. Как можно заметить, балл у «Неуспевающих» не на много меньше, чем у «Отличников», но всё же у многих «Неуспевающих» образная память работает хуже, чем у «отличников». оба показателя находятся в норме.
Методика определения кратковременной памяти
Оценка кратковременной памяти проводится по количеству правильно воспроизведенных чисел. Есть максимальное количество информации, которое может храниться в кратковременной ( оперативной памяти) – 10 единиц материала. Средний показатель:6-7 единиц.
Отличники
Имена
Баллы
Юрченко О.
8
Павлюкова Р.
9
Кирюшин Д.
7
Пищугин Д.
7
Долгих С.
6
Неуспевающие
Имена
Баллы
Барсигян М.
7
Белецкая М.
6
Касьяненко И.
3
Шехов Н.
2
Васин С.
2
Как мы видим, память «Отличника» в среднем вмещает в себя около 7 единиц материала, в то время,как у «Неуспевающего»- 4 единицы. Этим можно объяснить сложность в запоминании нового материала. Однако среди второй группы учеников можно выделить Барсигян М. Её кратковременная память лучше,чем у остальных одногруппников. И её балл близок к баллам первой группы.
Методика диагностики оперативной памяти.
Для определения результатов подсчитывается число правильно найденных сумм (максимальное их число 40). Норма ребёнка от 15 и выше.
Методика удобна для группового тестирования. Процедура тестирования занимает немного времени 45 мин. Для получения более надежного показателя оперативной памяти тестирование можно через некоторое время повторить, используя другие ряды чисел.
Отличники
Имена
Баллы
Юрченко О.
15
Павлюкова Р.
17
Кирюшин Д.
13
Пищугин Д.
10
Долгих С.
16
Неуспевающие
Имена
Баллы
Барсигян М.
16
Белецкая М.
13
Касьяненко И.
12
Шехов Н.
10
Васин С.
11
Как мы видим,в этом тесте дети показали не очень хорошие результаты. Только 40% детей показали нормальные результаты для своей возрастной группы. Однако, нужно заметить,что даже в этом случае результаты «Отличников» были значительно лучше,чем результаты «Неуспевающих». Их средний балл составил – примерно 14 баллов, в то время,как балл «Неуспевающих»- 12.
«Заучивание 10 слов» А.Р. Лурия
В таблице отмечаются все слова, которые запомнил ученик. По этому протоколу может быть составлена "кривая запоминания". Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной число правильно воспроизведенных слов.
Диаграмма1
Юрченко О.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Диаграмма 2
Павлюкова Р.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Диаграмма 3
Кирюшин Д.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Диаграмма 4
Пищугин Д.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Диаграмма 5
Долгих С.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Неуспевающие
Диаграмма 6
Барсигян М.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Диаграмма 7
Белецкая М.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Диаграмма 8
Касьяненко И.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Диаграмма 9
Шехов Н.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Диаграмма 10
Васин С.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Отличники
лес
дом
хлеб
кот
облако
сестра
земля
лом
рыба
бумага
Юрченко О.
+
+
+
+
+
Павлюкова Р.
+
+
+
+
+
Кирюшин
+
+
+
+
+
Пищугин
+
+
+
+
Долгих
+
+
+
Неуспевающие
лес
дом
хлеб
кот
облако
сестра
земля
лом
рыба
бумага
Барсигян
+
+
+
Белецкая
+
+
+
Касьяненко
+
+
Шехов
+
+
+
Васин
+
+
На протяжении всего исследования у отличников наблюдалась высокая активность внимания. Преобладала кратковременная память. Через час ребенок воспроизводили более 50% слов. Что характеризует способность сохранять в памяти изучаемый материал продолжительное время. У этих детей низкая утомляемость памяти.
У неуспевающих наблюдалась низкая активность. Через час они могли воспроизвести не более 30% слов. У этих детей высокая утомляемость памяти. Они плохо запоминают изучаемый материал.
Мышление.
Логико-количественные отношения.
На решение всех 20 задач в целом отводится всего 10 минут. По истечении этого времени психодиагностический эксперимент прерывается и определяется число правильно решенных испытуемым задач за это время.
Отличники
Имя
Баллы
Юрченко О.
8
Павлюкова Р.
9
Кирюшин Д.
4
Пищугин Д.
5
Долгих С.
7
Неуспевающие
Имя
Баллы
Барсигян М.
7
Белецкая М.
8
Касьяненко И.
6
Шехов Н.
2
Васин С.
3
Как мы видим, «Отличники» за отведённое время успели сделать большее количество задач,чем «Неуспевающие». Однако,стоит заметить,что никто не смог сделать более 50% задач. «Отличники» в среднем сделали по 7 задач, в то время как «Неуспевающие» - примерно по 2. Но из последней группы стоит выделить Белецкую М. Она показала хорошие результаты на уровне группы «Отличников»
Тест Айзенка.
В обоих тестах результат высчитывается с помощью подсчёта правильных ответов.
Словесный тест.
Отличники
Имена
Кол-во правильных ответов
Юрченко О.
6
Павлюкова Р.
6
Кирюшин Д.
7
Пищугин Д.
5
Долгих С.
6
Неуспевающие
Имена
Кол-во правильных ответов
Барсигян М.
6
Белецкая М.
5
Касьяненко И.
4
Шехов Н.
3
Васин С.
3
Числовой субтест.
Отличники
Имена
Кол-во правильных ответов
Юрченко О.
13
Павлюкова Р.
14
Кирюшин Д.
13
Пищугин Д.
12
Долгих С.
13
Неуспевающие
Имена
Кол-во правильных ответов
Барсигян М.
12
Белецкая М.
13
Касьяненко И.
11
Шехов Н.
10
Васин С.
10
Как видно из таблиц, «отличники» сделали большее количество заданий, чем «Неуспевающие». Это можно увидеть, подсчитав средний балл. У «Отличников» - это 13, у «Неуспевающих» - 11. из этого можно заключить, что уровень общего интеллектуального развития человека и степени развитости у него специальных способностей выше у «Отличников», чем у «Неуспевающих».
§2.3.Диагностика структуры учебной мотивации школьника
Отличники
Имя
Мотивы
Юрченко О.
Познавательные
Павлюкова Р.
Саморазвития
Кирюшин Д.
Достижения
Пищугин Д.
Эмоциональные
Долгих С.
Позиция школьника
Неуспевающие
Имя
Мотивы
Барсигян М.
Внешние (поощрения)
Белецкая М.
Эмоциональные
Касьяненко И.
Внешние (поощрения)
Шехов Н.
Коммуникативные
Васин С.
Коммуникативные
Таким образом можно заметить, что у «Отличников» в среднем мотивы связаны с их собственным желанием. Павлюкова Р. Желает самосовершенствоваться, Кирюшин Д. мечтает о больших достижениях. Юрченко О. думает о новых знаниях. Пищугину Д. важно его эмоциональное состояние.Это характеризует учеников, как легко обучающихся людей, которые стремятся к хорошему результату.
«Неуспевающие» же руководствуются чаще всего внешними мотивами, либо коммуникативными. В данном случае исключение составляет только Белецкая М. Остальные же ходят в школу либо для общения, либо для поощрения со стороны родителей. Это характеризует учеников как людей общительных, но трудно поддающихся обучению.
Сводная таблица количественных показателей.
Методики
Методика "Корректурная проба"
Методика образная память
Методика определения кратковременной памяти
Методика диагностики оперативной памяти.
Заучивание 10 слов
Логико-количественные отношения.
Тест Айзенка.
Словесный тест.
Числовой субтест.
Имена
Юрченко
9
7
8
15
5
8
6
6
13
Павлюкова
9
8
9
17
5
9
6
6
14
Кирюшин
7
7
7
13
5
4
7
7
13
Пищугин
5
6
7
10
4
5
5
5
12
Долгих
5
6
6
16
3
7
6
6
13
Барсигян
5
6
7
16
3
7
6
6
12
Белецкая
5
7
6
13
3
8
5
5
13
Касьяненко
3
5
3
12
2
6
4
4
11
Шехов
1
6
2
10
3
2
3
3
10
Васин
1
6
2
11
2
3
3
3
10
Заключение
Тема работы посвящена психологической характеристике трудностей, возникающих при изучении английского языка на среднем этапе.
Целью данной дипломной работы являлось выявление психологических предпосылок успешности и трудностей в изучении английского языка у современных подростков.
Для достижения поставленной цели мы:
1.Изучили психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.
2.Определили связь трудностей обучения и видов речевой деятельности.
3.Подобрали психодиагностические методики,
4.Провели исследование по выявлению связи между вниманием ученика, его памятью и имеющимися у него трудностями в изучении английского языка.
Объектом исследования была учебная деятельность на уроке английского языка учащихся пятого-седьмого класса лингвистической гимназии.
Предметом исследования являлись индивидуальные психологические особенности и способности учащихся, обуславливающие возникновение трудностей при обучении иностранному языку.
Гипотеза: Психологические особенности ученика способствуют изучению английского языка.
Данная гипотеза была доказана.
Список литературы:
1.Гальскова Н.Д,Гез Н.И.:Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика./2006.
2.Гиппенрейтер Ю.Б., В. Я. Романова:»психология внимания»-2-е издание/2008
3.Глухов В., Ковшиков В.: Психолингвистика. Теория речевой деятельности/2007
4. Грецов А.Г. Узнай себя. Психологические тесты для подростков / А.Г. Грецов, А.А. Азбель.- СПб.: Питер, 2008.
5.Гуружапов В.А: Очерки проблем психологической поддержки инновационно образовательной деятельности школ/2009
6.Зак А.З Развитие и диагностика мышления подростков и старшеклассников/2010
7. Зарубин М.М. Практические советы психолога / М.М. Зарубин.- Ростов н/Д.: Феникс, 2006.
8. Инклюзивное образование: методология, практика, технологии//МГППУ -2011.
9. Карандашев В.Н : Педагогическая психология/2006
10. Райс Ф.: Психология подросткового возраста/2014
11. Соколов Е.А: Психология познания: методология и методика преподавания: учебное пособие//2011
12. Сорокоумова Е.А. «Возрастная психология»,2007
13. Степанова М.А,Адамский А.И: Психолог в школе: Факты, комментарии, рекомендации/2005
14.Фейджер Р.,Фейдмен Д.: Личность. Теории, упражнения, эксперименты./2006
15.Хухлаева О.В : Тропинка к своему Я: Уроки психологии в средней школе
16.Цукерман Г..А ,Вангер А.Л: Развитие учебной самостоятельности/2010
17.Якушева С.Д: Основы педагогического мастерства/2008
18.http://cyberleninka.ru/article/n/cistemnyy-podhod-k-izucheniyu-psihologicheskih-faktorov-uspeshnosti-ovladeniya-nerodnym-yazykom
19.http://cyberleninka.ru/article/n/sotsialno-psihologicheskie-i-yazykovye-trudnosti-pri-izuchenii-angliyskogo-yazyka-v-kontekste-nepreryvnogo-obrazovaniya
20.http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/nemov3/03.php
Приложение.
1.Методика "Корректурная проба" (тест Бурдона)
Последовательно рассматривая каждую строчку, отыскивайте буквы "к" и "р" и зачеркивайте их.
оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыгутжбшряцп лкдзюхэчфшьйтжбшряцплкдзюхэчфьшййщьюхэчфцплкдзтжб смвыгутжбшяроецаицплкдзюхэчфшьйтжбшряцплкдзюхэчфш оенаисмвыгуцплкздтжбшряюхэчфьщйюхэчфьйщаплктжбшдз тжбшрясмвыгуоенаицплкдзюхэчфряьщьйшьйюхэчфцплкдзтж смвыгуттжбшяроенаицплкдзюхэчфшьйтжбряцплкдзюхэчфш йшьюфчэкюздклпцярщбжтугывмсианеосмвыугоенаитжбшряцп тжбшрясмвыгуоенаицплкдзюхэчфряьщьйщьйюхэчфцплкдзтж смвыгутжбшяроенаицплкдзюхэчфшьйтжбшряцплкдзюхэчфш йшьфчэхюздклпцяршбжтугывмсианеосмвыугоенаитжбшряцп тжбшрясмвыгуоенаицплкдзюххэчфряьщьйщьйюхэчфцилкдздтж смвыгутжбшяроенаицплкдзюхэчфщьйтжбшряцплкдзюхэчфш йщьфчэхюздклпцяршбэтугывмсианеосмвыугоенаитжбшряцп оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш тжбшрясмвыгуоенаисцплкдзюхэчфряьщьйщьюхэчфцплкдзтж йщьфчэхюздклпцяршбжтугьгвмсианеосмвыугоенаитжбшряцп оенаисмвыгутжбшряцплкдздхячфшьйоенаисмвыугтжбярцпш тжбшрясмвыгуоенаицплкдзюхэчфряьщьйщьйщьйюхэчфцплкд йщьфчэхюздклпцяршбжтугывмсианеосмвыугоенаитжбшряцп оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш тжбшряцплкздюхчэфьшйсмвыгуоенаийьщюхэифцплкдзтжбря ряцплкдзюхэчфшьйшьйюхэчфцплкдзяршбжтсмвыгуианеосмт оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш тжбшряцплкздюхчэфьщйсмвыгуоенаийьшюхэчфцплкдзтжбря ряцплкдзюхэчфшьйшьйюхэчфцплкдзяршбжтсмвыгуианеосмт цплкдзюхэчфшьйтжбршясмвыгуоенаисмвыгутжбшряцплкдзй оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш тжбшрядплкздюхчэфьшисмвыгуоенаийьщюхэчфшплкдзтжбря цплкдзюхэчфщьйтжбршясмвыгуоенаисмвыгутжбшряцплкдзй ряцплкдзюхэчфшьишьйюхэчфцплкдзяршбжтсмвыгуианеосмт оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш тжбшряцплкздюхчэфьюсмвыгуоенаийьщюхэчфцплкдзтжбря цплкдзюхэчфшьйтжбршясмвыгуоенаисмвыгутжбшряцилкдзй ряцплкдзюхэчфщьйщьйюхэчфцплкдзяршбжтсмвыгуианеосмт оенаисмвыгутжбшряцплкдзюхэчфшьйоенаисмвыугтжбярцпш тжбшряцплкздюхчэфьшйсмвыгуоенаийьщюхэчфцплкдзтжбря цплкдзюхэчфщьйтжбршясмвыгуоенаисмвыгутжбшряцплкдзй ряцплкдзюхэчфшьйщьйюхэчфцплкдзяршбжтсмвыгуианеосмт оенаисмвыгутжбшряцплкдщюхэчфщьйоенаисмвыугтжбярцпш цплкдзюхэчфшьйтжбршясмыгуоенаисмвыгутжбшряцплкдзй
2.Методика определения кратковременной памяти.
Вы должны за 20 секунд запомнить максимальное количество чисел,а потом воспроизвести их.
15
39
87
23
94
65
79
46
83
19
94
52
3.Методика "Оперативная память".
Будут зачитываться числа. Вы должны сложить в уме пару соседних чисел. Например, первое со вторым, второе с третьим и так далее.
Бланк:
№ ряда - Сумма
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Материал для учителя:
1.
5, 2, 7, 1, 4
2.
3, 5, 4, 2, 5
3.
7, 1, 4, 3, 2
4.
2, 6, 2, 5, 3
5.
4, 4, 6, 1, 7
6.
4, 2, 3, 1, 5
7.
3, 1, 5, 2, 6
8.
2, 3, 6, 1, 4
9.
5, 2, 6, 3, 2
10.
3, 1, 5, 2, 7
4.Методика "Образная память".
Посмотрите на таблицу с рисунками. После того, как я уберу её напишите или нарисуйте всё,что успели запомнить.
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
5.«Логико-количественные отношения»
Решите задачи.
Тесты Айзенка
Словесный тест
Вставьте слово, которое означало бы то же, что и слова стоящие вне скобок.
ТКАНЬ () СОСТОЯНИЕ ВЕЩЕСТВА
Вставьте слово, которое служило бы окончанием первого слова и началом второго.
ГО () КОТ
Решите анаграммы и исключите лишнее слово
КОХЙЕК СНИНЕТ ОЖИВТ ЛУФОБТ
Найдите общее окончание для всех перечисленных слов
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Вставьте слово, которое означало бы то же, что и слова, стоящие вне скобок
ЖИВОТНОЕ (.) МОНАХ
Вставьте слово, которое служило бы окончанием первого слова и началом второго.
СНА () ОВОЙ
Исключите лишнее слово
ОЗУКРА НИШПАЯЛ НИБОВОС ИШКУПН
Найдите общее начало для трех следующих слов:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Вставьте слово, которое означало бы то же, что и слова, стоящие вне скобок
РОДНИК (....) ОТМЫЧКА
Вставьте слово, которое служило бы окончанием первого слова и началом второго
ПЕ () ОЛ
Исключите лишнее слово
АЧТПО АИДРО ФАГРЕЛТЕ КТЕВИНЦ
Найдите общее начало для трех следующих слов:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Найдите слово, которое служило бы окончанием первого слова и началом второго
ТА () АТ
Найдите слово, которое означало бы то же, что и слова стоящие вне скобок
БИТВА (..) РУГАНЬ
Исключите лишнее слово
АПНИСЕЛЬ ЯШВИН ТАСУПАК АКАЧКБО ШУРГА
Найдите общее окончание для следующих слов:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Вставьте слово, которое служило бы окончанием первого слова и началом второго
БАЛ () ЕДА
Исключите лишнее слово
ЮКИЛТ ЛЮТАНЬП ОЗАР ЛСТУ
Найдите общее окончание для всех перечисленных слов.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Вставьте слово, которое означало бы то же, что и слова, стоящие вне скобок
РЫБА (.) НАКЛОННАЯ ПОВЕРХНОСТЬ
Вставьте слово, которое служило бы окончанием первого и началом второго
ДИК (..) ЕЦ
Исключите лишнее слово
РАКОЧВА ЛЬБГДОУ ЕХРО ЛУПЕДЬ
Вставьте слово, которое означало бы то же, что и слова, стоящие вне скобок
НАСЫПЬ () ВРАЩАЮЩИЙСЯ СТЕРЖЕНЬ
Найдите общее окончание для всех последующих слов
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Вставьте слово, которое служило бы окончанием первого слова и началом второго
СА () ОН
Исключите лишнее слово
ЗМАТЕ РАЖПИ АГОВЛ ИНЕРГ
Вставьте слово, которое означало бы то же, что и слова, стоящие вне скобок
ЧАСТЬ ОДЕЖДЫ (..) ГРУЗОПОДЪЕМНЫЙ МЕХАНИЗМ
Вставьте слово, которое служило бы окончанием первого слова и началом второго
У (.) Ь
Исключите лишнее слово
СЛОО ОКОТИ ООТРОНТ РЕБЛАГД
Найдите общее окончание для всех последующих слов
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Найдите общее окончание для всех последующих слов
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Вставьте слово, которое означало бы то же, что и слова, стоящие вне скобок
ЖИВОТНОЕ (..) НЕЖНОСТЬ
Вставьте слово, которое служило бы окончанием первого слова и началом второго
КОВЕР () ЛЕТА
Исключите лишнее слово
ЛЕОР БЕОРОЙВ КОВАОРЖОН ФЕЛИНДЬ
Найдите общее окончание для всех последующих слов
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Вставьте слово, которое служило бы окончанием первого слова и началом второго.
КАБ () ОШКО
Исключите лишнее слово
НЙЕНЙЭШТ КИНСЕКД ВЕХЧО КЗААЛЬБ СЙТООТЛ
Вставьте слово, которое означало бы то же, что и слова, стоящие вне скобок
САМОВОЛЬНЫЙ УХОД (..) МОЛОДАЯ ВЕТКА
Найдите общее окончание для всех последующих слов.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Вставьте слово, которое означало бы то же, что и слова, стоящие вне скобок
ПРЕДЛОГ (..) РЕМЕНЬ УЗДЫ
Вставьте слово, которое служило бы окончанием первого слова и началом второго
С () ОКНО
Исключите лишнее слово
ЛИОРЗТЕВЕ ОИКСМТ РКМОА МИТТЕР
Вставьте слово, которое означало бы то же, что и слова стоящие вне скобок
КОСТОЧКА ПАЛЬЦА (.) ПАУКООБРАЗНОЕ
Вставьте слово, которое служило бы окончанием первого слова и началом второго
ГА () РЕЛЬ
Найдите общее окончание для всех последующих слов
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Исключите лишнее слово
ЗОАК РЕОББ СФОМАРЕ ШАДОЛЬ
Найдите общее окончание для всех последующих слов
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Вставьте слово, которое служило бы окончанием первого слова и началом второго
Г () ОЖА
Найдите общее окончание для всех последующих слов
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Исключите лишнее слово
TРБА КПИРАКС ТРСАЕС АТМЬ НКВЧУА
Числовой тест
Продолжите числовой ряд
18 20 24 32 ?
Вставьте недостающее число
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Продолжите числовой ряд
212 179 146 113 ?
Вставьте недостающее число
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Продолжите числовой ряд
6 8 10 11 14 14 ?
Вставьте пропущенное число.
17 (112) 39
28 ( ) 49
Вставьте пропущенное число
3 9 3
5 7 1
7 1 ?
Продолжите ряд чисел
7 13 24 45 ?
Вставьте пропущенное число.
243 (333) 567
345 ( ) 678
Вставьте пропущенное число.
4 5 7 11 19 ?
Вставьте недостающее число
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Продолжите числовой ряд
6 7 9 13 21 ?
Вставьте пропущенное число
4 8 6
6 2 4
8 6 ?
Продолжите числовой ряд
68 48 40 36 34 ?
Вставьте недостающее число
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Вставьте пропущенное число.
718 (26) 582
474 ( ) 226
Продолжите числовой ряд
15 13 12 11 9 9 ?
Вставьте пропущенное число
9 4 1
6 6 2
1 9 ?
Вставьте пропущенное число
11 12 14 ? 26 42
Вставьте пропущенное число
8 5 2
4 2 0
9 6 ?
Вставьте пропущенное число
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Вставьте пропущенное число.
341 (250) 466
282 ( ) 398
Вставьте пропущенное число
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Вставьте пропущенное число.
12 (336) 14
15 ( ) 16
Вставьте пропущенное число
4 7 6
8 4 8
6 5 ?
Продолжите числовой ряд
7 14 10 12 14 9 ?
Вставьте недостающее число
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Вставьте пропущенное число.
17 (102) 12
14 ( ) 11
Продолжите числовой ряд
172 84 40 18 ?
Продолжите числовой ряд
1 5 13 29 ?
Вставьте недостающее число
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Вставьте недостающее число
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Продолжите числовой ряд
0 3 8 15 ?
Вставьте пропущенное число
1 3 2 ? 3 7
Вставьте пропущенное число.
447 (366) 264
262 ( ) 521
Вставьте недостающее число
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Продолжите числовой ряд
4 7 9 11 14 15 19 ?
Вставьте недостающее число
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Вставьте пропущенное число
3 7 16
6 13 28
9 19 ?
Вставьте недостающие число
2
5
9
14
?
4
8
13
19
?
Вставьте пропущенное число
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Вставьте пропущенное число
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Вставьте недостающее число
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Вставьте пропущенное число.
643 (111) 421
269 ( ) 491
Продолжите числовой ряд
857 969 745 1193 ?
Вставьте недостающее число
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Вставьте пропущенные числа
9 (45) 81
8 (36) 64
10 ( ) ?
Продолжите числовой ряд
7 19 37 61 ?
Продолжите числовой ряд
5 41 149 329 ?
Вставьте пропущенное число
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
6.Диагностика структуры учебной мотивации школьника.
Оцени, насколько значимы для тебя причины, по которым ты учишься в школе. Для этого обведи кружком нужный балл: 0 баллов – почти не имеет значения; 1 балл – частично значимо; 2 балла – заметно значимо; 3 балла – очень значимо.
ТЕСТ
1. Чтобы я хорошо учил предмет, мне должен нравиться учитель. 2. Мне очень нравится учиться, расширять свои знания о мире. 3. Общаться с друзьями, с компанией в школе гораздо интереснее, чем сидеть на уроках, учиться. 4. Для меня совсем немаловажно получить хорошую оценку. 5. Все, что я делаю, я делаю хорошо – это моя позиция. 6. Знания помогают развить ум, сообразительность, смекалку. 7. Если ты школьник, то обязан учиться хорошо. 8. Если на уроке царит обстановка недоброжелательности, излишней строгости, у меня пропадает всякое желание учиться. 9. Я испытываю интерес только к отдельным предметам. 10. Считаю, что успех в учебе – немаловажная основа для уважения и признания среди одноклассников. 11. Приходится учиться, чтобы избежать надоевших нравоучений и разносов со стороны родителей и учителей. 12. Я испытываю чувство удовлетворения, подъема, когда сам решу трудную задачу, хорошо выучу правило и т. д. 13. Хочу знать как можно больше, чтобы стать интересным, культурным человеком. 14. Хорошо учиться, не пропускать уроки – моя гражданская обязанность на данном этапе моей жизни. 15. На уроке не люблю болтать и отвлекаться, потому что для меня очень важно понять объяснение учителя, правильно ответить на его вопросы. 16. Мне очень нравится, если на уроке организуют совместную с ребятами работу (в паре, бригаде, команде). 17. Я очень чувствителен к похвале учителя, родителей за мои школьные успехи. 18. Учусь хорошо, так как всегда стремлюсь быть в числе лучших. 19. Я много читаю книг, кроме учебников (по истории, спорту, природе и т. д.). 20. Учеба в моем возрасте – самое главное дело. 21. В школе весело, интереснее, чем дома, во дворе.
Зарубин М.М. Практические советы психолога/2006
Райс Ф.: Психология подросткового возраста/2014
Зарубин М.М. Практические советы психолога / 2006.
Зак А.З Развитие и диагностика мышления подростков и старшеклассников/2010
Гальскова Н.Д,Гез Н.И.:Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика./2006.
Гальскова Н.Д,Гез Н.И.:Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика./2006.
Гальскова Н.Д,Гез Н.И.:Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика./2006.
13PAGE 15
13PAGE 14115
Рисунок 1Root EntryArial Cyr _-* #,##0_р_._-;\-* #,##0_р_._-;_-* "-"_р_._-;_-@_-О{,;
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·_-* #,##0.00_р_._-;\-* #,##0.00_р_._-;_-* "-"??_р_._-;_-@_-1"
·
·Arial Cyr1"
·
·Arial Cyr1"Г
·
·Arial Cyr1"
·
·Arial Cyr1"
·
·Arial Cyr1"И
·
·Arial Cyr=
·
·
·
·Юрченко О