Дипломная работа Смысловое понимание текста
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П.АСТАФЬЕВА
(КГПУ им. В.П.АСТАФЬЕВА)
Факультет иностранных языков
Выпускная квалификационная работа
ИССЛЕДОВАНИЕ ФАКТОРОВ, ВЛИЯЮЩИХ НА ГЛУБИНУ СМЫСЛОВОГО ПОНИМАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА
Красноярск
2015
Содержание
13 TOC \o "1-3" \h \z \u 1413 LINK \l "_Toc417980688" 14Введение ..13 PAGEREF _Toc417980688 \h 1421515
13 LINK \l "_Toc417980689" 14Глава I. Понимание текста как психолого-дидактическая проблема...915
13 LINK \l "_Toc417980690" 141.1 Текст как источник познания..915
13 LINK \l "_Toc417980691" 141.2 Понимание как результат работы с текстом и основа для формулирования умозаключений.....13 PAGEREF _Toc417980691 \h 1421515
13 LINK \l "_Toc417980692" 141.3 Уровни смыслового понимания текста 2315
13 LINK \l "_Toc417980693" 14Выводы по главе I 2915
13 LINK \l "_Toc417980694" 14Глава II. Факторы успешности адекватного смыслового понимания текста .13 PAGEREF _Toc417980694 \h 1421515
2.1 Обзор литературы по проблеме факторов смыслового понимания
текста ....................13 PAGEREF _Toc417980695 \h 14215
13 LINK \l "_Toc417980695" 142.1.1 Психолого-педагогические факторы 1532
13 LINK \l "_Toc417980696" 142.1.2 Лингводидактические факторы 13 PAGEREF _Toc417980696 \h 1421515
13 LINK \l "_Toc417980697" 142.1.3 Собственно-методические факторы 3615
13 LINK \l "_Toc417980698" 142.2 Методические стратегии обучения учащихся смысловому пониманию текста 3715
13 LINK \l "_Toc417980699" 142.2.1 Дидактизация текста 3715
13 LINK \l "_Toc417980700" 142.2.2 Использование бинарного чтения текстов 5315
13 LINK \l "_Toc417980701" 142.2.3 Проблемно-поисковая стратегия работы с текстом 5415
13 LINK \l "_Toc417980702" 14Выводы по главе II 6015
Заключение.61
13 LINK \l "_Toc417980704" 14Список используемой литературы 6515
Приложение:
Бинарный текст с заданиями ...2
Дидактизированные тексты с заданиями....5
Слайды к дидактизированному тексту......25
Проблемно поисковая стратегия работы с текстом......26
15
Введение
Действительно, проблема обучения чтению является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся. Навыки и умения понимания информации при чтении играют важную роль как при обучении общему владению иностранным языком, так и в учебной сфере общения. Чтение как процесс, направленный на извлечение информации из письменно фиксированного текста, является важным аспектом обучения в современной теории и практике преподавания иностранного языка, поэтому и привлекает пристальное внимание методистов.
В последнее время появилось немало работ, посвященных проблеме исследования.
Так в работах отечественных ученых рассматриваются виды чтения (З.И.Клычникова, Н.Д.Гальскова, С.К.Фоломкина, Н.И.Гез), особенности взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности, исследуются психологические механизмы чтения и структура его протекания (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др.), особенности организации занятий по обучению чтению на разных этапах обучения и в условиях разных профилей обучения (М.Д.Зиновьева, Л.С.Журавлева и др.), разрабатываются типы и классификация текстов, предназначенных для обучения чтению (Н.Д. Бурвикова, Н.А.Метс, О.Д. Митрофанова и др.).
Зарубежные исследователи также не обошли стороной данную проблему. Например, в монографии Johnson-Laird P.N. Mental models in cognitive science конструиру ется ментальная модель чтения, для того чтобы лучше представить прочитанное.
Многие теоретики признают концепцию пропозициональной репрезентации знаний (Anderson and Bower, 1973; Anderson, 1976; Norman and Rumelhart, 1975; Kintsch, 1974).
В настоящее время в английских учебниках дается большое количество различных текстов, которые учащиеся читают без глубокого понимания смысла. Делая определенные упражнения, они не обращают внимания на глубокий смысл, поэтому некоторая информация остается непрочитанной и непонятной.
Однако, до сих пор недостаточно работ теоретико-практического характера, где бы рассматривались вопросы обучения чтению с точки зрения глубины его понимания. Не достаточно описаны методические основы смыслового понимания текста, не разработана ме тодика анализа, удовлетворяющая требованиям лингвистов. Обделена вниманием проблема стратегий обучения чтению с точки зрения понимания смысла иностранного текста. Степень разработанности вопроса управления процессом обучения смысловому пониманию текста остается невысокой.
Таким образом, актуальность нашей работы, на наш взгляд, очевидна и именно она определила тему исследования факторов, влияющих на глубину смыслового понимания текста.
Объект исследования - процесс смыслового понимания текста учащимися основной общеобразовательной школы.
Предмет исследования – факторы, влияющие на глубину смыслового понимания текста.
Цель выпускной квалификационной работы – теоретически обосновать особенности процесса смыслового понимания текста и разработать целостную стратегию работы с текстом для учащихся 7-11 классов средней общеобразовательной школы.
Гипотеза основывается на предположении о том, что если учитывать факторы, влияющие на процесс, то можно надеяться на то, что смысловое понимание текста будет успешным.
При этом использование представленной стратегии смыслового понимания текста будет осуществляться системно, в логике развития адекватного глубинного понимания текста, будет соответствовать логике речепорождения (интересам, мотивам, психологическим особенностям и т.д.).
Цель и гипотеза требуют решение комплекса задач:
изучить психолого-дидактические особенности понимания текста и определить причинно-следственные связи между воспроизведением текста и его смысловым пониманием;
проанализировать факторы, влияющие на успешность адекватного смыслового понимания текста, отобрать и систематизировать основные стратегии обучения чтению иностранных текстов;
разработать и опробовать стратегии смыслового понимания текста для учащихся 7-11 классов.
Для выполнения цели, задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
- Теоретические: критический анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования, изучение и анализ программных документов, анализ учебных материалов, метод филологического анализа текстов, сопоставительный анализ текста и основных его строевых элементов, метод экстраполяции (переноса знаний из одной области в другую), мысленный эксперимент.
- Эмпирические методы исследования: обобщение опыта работы по проблеме исследования, тестирование, протоколирование результатов речевой деятельности в рамках проблемы, наблюдение, собеседование с учащимися 9 класса.
- Статистические методы: анализ и обработка полученных результатов в цифрах, процентах, диаграммах, схемах, таблицах.
- Праксиметрические методы: анализ речевых произведений учащихся, учителя, текстов, контрольных работ.
- Метод интроспекции: переживание, рефлексия самого исследователя, самонаблюдение.
Теоретико-практическая значимость работы. Результаты нашего исследования уточняют ряд вопросов, таких как стратегии управления процессом понимания иноязычных текстов, разработка которых способствует адекватному смысловому пониманию текста, намечают дальнейшие пути развития мотивационных установок обучающихся на осмысленное чтение текстов на английском языке. В выпускной квалификационной работе описаны и выделены группы факторов, влияющих на глубину смыслового понимания текста, систематизирована библиография по проблеме, разработаны приложения, в которых представлены материалы обучения смысловому чтению с разработанными упражнениями. Кроме того, фрагменты, отдельные положения, практические разработки нашего исследования могут быть использованы в курсе лекций и семинаров по лингводидактике и методике преподавания иностранных языков, а также в работе спецкурсов. Материалы исследования могут быть рекомендованы студентам при написании научно-практических работ, в том числе выпускных квалификационных, рекомендованы учителям английского языка в общеобразовательных школах.
В методике преподавания иностранных языков вопросам, связанным со спецификой обучения пониманию иноязычных текстов, посвящен целый ряд исследований как отечественных (И.А.Зимняя, Н.Д.Гальскова, З.И.Клычникова, А.А.Гончаров, Н.И.Гез, Л.П.Доблаев, Н.И.Жинкин, Р.П.Мильруд, С.К.Фоломкина С.Л.Рубинштейн, Е.Н.Соловова и др.), так и зарубежных (S.Ehlers, W.Z.Bernstein, H.Krumm, P.Bimmel, G.Westhoff и др.) ученых. Психологи и психолингвисты (Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, И.М.Берман, А.А.Брудный, Л.П.Доблаев, В.А.Бухбиндер, Т.М.Дридзе, А.А.Леонтьев, Г.С.Костюк, С.Л.Рубинштейн, Н.И.Жинкин, А.А.Смирнов и др.) исследуют понимание как процесс продвижения от сенсорного восприятия текста к его осмыслению, изучают механизмы, за счет которых реализуется этот процесс, и возможности управления им. Некоторые методисты (С.К.Фоломкина, М.Л.Вайсбурд, А.А.Гончаров, Т.С.Серова, Р.П.Мильруд, С.Г.Улитина, А.А.Вейзе, И.И.Халеева и др.) акцентируют внимание на понимание как результат чтения. Взаимосвязанное рассмотрение понимания как процесса и как результата создаёт основу для более глубокого его изучения применительно к чтению текстов разного типа[88].
Научной базой исследования послужили труды по философии, в которых текст представляется как источник познания, труды по психологии (А.А.Леонтьев, А.А.Брудный, Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, Т.М.Дридзе и др.), где мы обратили внимание на возможные психологические теоретические варианты описания процесса понимания текста, труды по лингвистике (О.И.Москальская, А.А.Залевская, З.Я.Тураева и др.), которые показали нам, как происходит процесс смыслового понимания текста при чтении, в которых для нас было важно увидеть основные механизмы обучения осмысленному чтению текстов, работы по лингводидактике и методике преподавания иностранного языка (И.А.Зимняя, Е.И.Пассов, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, О.Д. Митрофанова, А.А.Миролюбов, М.В.Ляховицкий и др.), которые послужили базой для написания второй главы выпускной квалификационной работы. Для нас особенно представляют интерес позиции Н.И.Гез и И.А.Зимней, которые нам близки в методической части обучения чтению.
Этапы исследования:
1. Подготовительный, на котором была определена тема исследования, составлен план, определена проблематика, выдвинуто предположение, осуществлён основной отбор литературных источников по проблеме исследования;
2.Собственно-исследование: анализ литературы, наблюдение, опрос, проведение диагностического среза, проведение опробования и осуществление обработки его результатов;
3. Аналитический: проведение качественного и количественного анализа полученных результатов.
4. Корректировочно-рефлексивный: (корректировка научного аппарата - цели, задач, гипотезы, плана), выявление причин, трудностей, причин неудач и удач в исследовании.
5. Обобщающий: (оформление выводов, создание приложений, знакомство с рецензией, подготовка к защите.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Чтение текстов на иностранном языке есть продуктивная деятельность, имеющая определенную структуру и свойства, обусловленные особенностями смыслового понимания и факторами обучения, учет и реализация которых приводит к порождению смыслов у обучающегося.
2. Учет основных факторов (психолого-педагогических, лингводидактических и собственно-методических), влияющих на смысловое понимание текста, усиливает продуктивность этого процесса.
3. Понимание иноязычных текстов происходит более эффективно, если в состав этой деятельности включены методики (стратегии) обучения чтению, которые направлены на проблемно-поисковые действия учащихся и открывающие доступ к их смысловой сфере.
По результатам, полученным в ходе исследования, можно предположить, что его цель и задачи достигнуты, а гипотеза подтверждена.
Заявленная проблема достаточно широка и интегративна. В этой связи очевидны перспективы ее дальнейшего развития. Так было бы интересно изучить взаимосвязь факторов смыслового понимания текстов и рождение у учащихся новых мотивов рецептивной и репродуктивной деятельности. Так же полезно изучить данную проблему на начальном этапе обучения иностранному языку с учетом его особенностей и др.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (в который сходит 90 источников, из которых 12 – литература на иностранном языке, 3 - электронных источника). Разработаны методические материалы, которые вошли в комплекс приложений:
- приложение I: бинарный текст с заданиями;
- приложение II, III: дидактизированные тексты с заданиями;
- приложение IV: слайды к дидактизированному тексту;
- приложение V: проблемно поисковая стратегия работы с текстом.
Глава I. Понимание текста как психолого-дидактическая проблема
1.1 Текст как источник познания
Основной формой учебного содержания на родном и иностранном язы ках является текст, продукт устной и письменной речевой деятельности чело века, основная форма существования языка, хранения и передачи культуры, знания и незнания. Важнейшей характеристикой текста является на личие в нем образовательного, культурологического, воспитывающего и разви вающего потенциала, т.е. его предназначение – хранить информацию, культу ру, воздействовать на сознание обучаемых, оказывать на них мотивационное воздействие, способствовать развитию их креaтивных качеств [21, с.33].
В психолингвистике определение текста подчеркивает постоянное взаимодействие двух энергий – энергии автора и читателя: «текст – живое пульсирующее пространство, в котором пересекаются смыслы, заложенные автором при создании текста и смыслы, рождающиеся в голове читателя в процессе понимания и интерпретации текста» [38, с. 326].
Определений текста в литературе достаточно много, так например, по определению М.Г.Каспаровой, текст «является слож ным речевым высказыванием, характеризующимся логико-композиционной и логико-смысловой структурой, пред метным содержанием, языковой характеристикой и ком муникативными качествами» [34, c.19].
Рассматривая текст как потенциальный предмет (мотив) деятельности реципиента, Т.М.Дридзе отмечает, что его содержательно-смысловая структура представляет собой иерархию целей и способов их достижения [32, с.77]. Указывается на тот факт, что в тексте, как всяком продукте предметной деятельности, заложена «программа его создания, а зна чит, его осмысления (переосмысления) в процессе исполь зования». Такой подход к тексту позволяет высказать поло жение о программирующей деятельности принимающего текст. Это положение особенно существенно для текстов на иностранном языке [43, с.106].
По определению И.Р.Гальперина текст понимается также как «сообщение, объективиро ванное в виде письменного документа, литературно обра ботанное, в соответствии с типом этого документа, состоящее из ряда особых единств, объединенных разными типа ми лексической, грамматической и логической связи, и имеющее определенный модальный характер и прагматическую установку» [23, c.36]. В этом определении подчеркивается факт синтезирования в тексте мыслей ав тора и факт его направленности на чтеца. Из определения следует, что для приема текста необходимо осмысление самых разнообразных связей.
«Всякий текст не представляет собой изолированной монады; он тысячами нитей сплетен с окружающим его миром смыслов, значений, ценностей и т.п. и рассматривается как целостная единица понимания» - утверждает О.С.Богданова [11, c.104].
Имеется еще одно определе ние текста, интересное с той точки зрения, что оно служит материалом для анализа языковой формы. В этом определении О.С.Ахмановой под текстом понимается реально высказанное (написанное и т.д.) предложение или совокупность предложений (включая отрезок устной или письменной речи любой длины, вплоть до целого литературного произведения, произведения устного творчества и т.п.), могущее, в частности, служить материалом для наблюдения фактов данного языка общения [5, с.104].
Проанализировав различные определения, характеризующие природу текста, выделим три основных направления. Представители первого трактуют текст как единицу языка, то есть исследуют его грамма тическую природу, грамматические признаки. Представители второго считают текст едини цей коммуникации, речевым продуктом и поэ тому рассматривают его коммуникативную на правленность, коммуникативные возможности и так далее. Большинство же ученых скло няется к признанию амбивалентной природы текста. Это связано с тем, что, с одной сто роны очевидны соотнесенность текста с актом коммуникации, его речетворческий характер, функциональная направленность текстовой деятельности, то есть текст – явление сугубо речевое. С другой же стороны, возможность типизации текстовых структур позволяет предположить, что текст яв ляется единицей языка, высшим уровнем язы ковой системы, стоящим над предложением.
Но в ракурсе нашей проблемы мы будем пользоваться определением М.Г.Каспаровой, так как мы будем рассматривать текст как определенную совокупную информацию, закодированную по системе данного языка.
Текст – это своеобразное единство смыслового содержания и языковой формы. На семантическом уровне он представляет собой последовательность языковых зна чений. На смысловом уровне он представляет собой кон кретную информацию, оформленную последовательностью смысловых категорий, реализованных в языковых формах.
Текст является носителем информации:
– текст служит постоянным ис точником нового и поэтому всегда информативен;
– текст выступает в качестве основного источника информации о деятельности, выходящей за рамки непосредственного обихода и профессиональной специализации [23, с.26].
Любое предложение текста на смысловом уровне представляет собой последовательность смысловых категорий. Возьмем, например, фразу на русском языке: «На неболь шом столе стояла красивая ваза с яркими цветами». В этом высказывании сообщена определенная смысловая информация в категориях сущности (стол, ваза, цветы), действия (стояла), качества (красивая, яркими), места (на столе). Аналогичное явление можно наблюдать и на любом дру гом языке. Набором смысловых категорий мы пользуемся неосознанно, но по определенной системе их сочетаемости. Если мы сказали «стол» (категория сущности или родовой идентификации), то к ней может присоединиться категория качества («красивый, новый»), категория действия или состояния («виднеется», «стоит»), категория сопутствую щих обстоятельств («приобретенный нами в магазине»). Если мы сказали «стол стоит», то за категорией действия должна последовать или категория места («по среди комнаты», «у окна»), или категория качества действия («кри во», «прямо»), или категория времени («сейчас», «сегодня», «со вчерашнего дня»). Смысловые категории как бы оформ ляют смысловую структуру речевого высказывания, яв ляясь более высоким уровнем обобщения, чем его конкрет ное содержание [27, c.49].
Смысловая категория своеобразно обобщает смысловую информацию, получаемую человеком от действительности, реализуя ее в языковой форме. Термином «смысловая кате гория» Клычникова З.И. предлагает обозначать реализованную в языко вой форме категорию сознания, понимая под ней логиче скую категорию, генерализирующую процессы мышления, в частности, выражающую отнесение данных предметов, явлений к классу предметов, явлений, отношение к ним познающего человека и отношение этих предметов и явле ний между собой [43, с.108].
С помощью смысловых категорий происходит идентифи кация предметов и явлений, сходных по признаку смысло вой сущности данной категории, и установление их отно шений между собой и к человеку. Смысловые категории являются как бы структурными орудиями мысли, реали зованными в языковых формах и обеспечивающими коди ровку информации, которую один индивид сообщает дру гому.
Поскольку акт познания многосторонен, иначе говоря, включает в себя познание как объектов и их связей, так и отношение к ним познающего субъекта, постольку всякое речение также обычно многопланово. Выбор смысловой информации теоретически должен быть вариативен в пла не коммуникативном, языковом, должен также определять ся индивидуальностью человека, его возрастом. Он должен носить селективный, избирательный характер, определяе мый вниманием человека, его установкой, а также рядом других моментов [31, с.26].
Всякое речевое сообщение (текст) есть реализация и объективация определенного акта познания, а его смысло вое содержание носит категориальный характер. Исходя из такого понимания данного вопроса, можно считать, что в тексте сообщения автор кодирует посредством того или иного языка в неразрывном единстве два компонента:
1) смысловое предметное содержание;
2) смысловые кате гории, которыми он пользовался [39, c.6].
Следовательно, письмен ный текст сообщения - продукт мыслительной деятель ности индивидуума, в котором при помощи смысловых категорий сознания, реализованных в языковых формах, раскрываются, во-первых, взаимоотношения между объек тами (предметами и явлениями) действительности, во-вторых, отношение к ним пишущего, в-третьих, их отно шение к высказываемым мыслям и к потенциальному читателю.
В процессе обучения текст выполняет инфор мативную, когнитивную и креативную функции. Усваивая функцию ино язычного учебного текста как сознания, обучаемый постигает и другие функ ции текста. Так, функции текста как носителя информации и культуры усваи ваются в процессе выполнения обучаемым определенных заданий, например, по отбору необходимой информации для себя. Тем самым формируется мировоззрение, присваиваются культурные, личностные смыслы [46, с.12], происходит сознательное овладение сокровищами языка. В противном случае, по мысли М.Полани, «формально вышколенный ум, не приобщенный к личностному зна нию, бесполезен для научного прогресса» [54, с.114].
Учитывая значимость теста как источника познания учителю важно руководствоваться критериями отбора текста:
- познавание;
- наличие проблемы, смысла;
- информативная насыщенность;
-практическая полезность;
- соответствие уровню развития учеников.
Выделив общие и специфические черты в определениях текста, сформулируем собственное определение, которое будем использовать в дальнейшем для раскрытия процесса понимания текста. Текст - коммуникативное системное образование, отражающее фрагмент реальности в вербальной или иной форме в соответствии с позицией автора, целью которого является познавательный процесс, а продуктом - умозаключение.
Приведем доказательства данного определения в следующем пункте.
1.2 Понимание как результат работы с текстом и основа для формулирования умозаключений
Процесс чтения неразрывно связан с процессом понимания.
Существует несколько определений «понимания»: способность дать словесный отклик; способность осуществить адекватную реакцию; умение ответить на поставленный вопрос.
Понимание рассматривается в психологии как мыслительный процесс, направленный на раскрытие существующих связей и отношений предметов и явлений реальной деятельности, и как положительный результат деятельности, заключающийся в адекватном познании воспринимаемого объекта [70].
Понимание рассматривается как познавательный процесс, высший уровень познания, единство процессуальной и результативной сторон [42].
В процессе понимания объединены в единое целое мышление, память, представления, воссоздающее и творческое воображение, другие психические процессы, свойства и способности личности. В «устанавливании отношений, выделении важного, в переходе от отдельных элементов к смыслу целого и заключается тот процесс, который называется обычным пониманием» - писал Л.С. Выготский [22, c.193].
В.Лекторский определяет понимание как рас шифровку смыслового содержания того или иного ре зультата человеческой деятельности [45, с.17].
О.С.Богданова дает нам детальное описание данного термина. «Понимание – это познавательно-мыслительный процесс постижения смысла. Для понимания характерно ощущение ясности, уверенного видения причинно-следственных связей. Стопроцентного понимания может и не быть, так как с философской точки зрения личность уникальна. В этом нет ничего плохого. Непонимание по природе своей продуктивно, так как влечет за собой поисковую деятельность и, таким образом, является движущей силой этой деятельности. Для того чтобы процесс постижения смысла проходил успешно, им надо управлять. Управление может осуществляться через установочные задания, грамотную дидактизацию текстов, использование блок схем, таблиц, опорных карт и др. В условиях школы функцию управления процессом чтения осуществляет учитель.»
Специальный анализ процесса понимания принад лежит известному исследователю М.М.Бахтину. Согласно взглядам М.М.Бахтина, понимание – плавный переход образа в символ, где есть отдельные акты, нераздельно слиты воедино, но каждый отдельный акт имеет идеаль ную смысловую (содержательную) самостоятельность и может быть выделенным из конкретного эмпирического акта конкретно в форме:
Психофизиологического восприятия физического знака (слова, цвета, пространственной формы).
Узнавания (в терминах М.М.Бахтина) его (как знако мого или незнакомого), понимание его общего значения в языке.
Понимание его значения в данном контексте (бли жайшем и отдаленном).
Активно – диалогическое понимание (спор – согла сие). Введение в диалогический контекст. Оценочный момент в понимании и степень его глубины и универ сальности [6, с.242].
Понимание совершает путь от психо физиологического восприятия к осознанию глубины и универсальности открываемого. Такой взгляд на пони мание предполагает наличие субъективного контекста. Понимание выступает как активная работа с информа цией, наполнение ее индивидуальным значением, смыс лом, содержанием [22, с.7].
Понимание читаемого теста - сложная аналитико-синтетическая мыслительная деятельность, в которой анализ - выделение существенного - и синтез - актуализация уже имеющихся - неразрывно сочетаются друг с другом, выделение частей или сторон целого текста переплетается с объединением их между собой, с установлением связей и отношений друг с другом и с тем целым, которому они принадлежат.
В целом ряде работ (Рубинштейн С.Л.) подчеркивается, что понимание является опосредованным процессом, поскольку оно достигается в результате уяснения смысловых связей и отношений между описываемыми объектами и явлениями. По словам С.Л. Рубинштейна, понятным собственно является то, что требует понимания. Понятное - это то, что может быть понято, и оказывается понятым в результате деятельности понимания [55, c.194]. При зрелом чтении аналитико-синтетические операции, связанные с осмыслением, содержания текста, выступают обычно в свернутой форме, вследствие чего у читающего создается впечатление непосредственного понимания мыслей автора. Понимание имеет всегда целенаправленный характер. Поэтому, при ознакомительном чтении научной статьи читающему необходимо выяснить, в какой мере ее информация представляет для него интерес, и отсюда возникает соответственно установка на характер понимания - понять, о чем данная статья и что именно говорится по интересующим его вопросам.
Другое отношение к содержанию текста имеет место при изучающем чтении, когда читающий осмысливает всю поступающую информацию для ее последующего использования.
Целенаправленность чтения, проявляющаяся в понимании как результате деятельности, находит отражение в таких его характеристиках, как полнота, точность, глубина. Полнота отражает количественную меру информации, извлекаемую из текста. Читающий не всегда оперирует всей информацией, заключенной в тексте. Как правило, он руководствуется той степенью полноты понимания, которая отвечает его потребностям.
Понятие «глубина» представляет собой качественный показатель понимания [49, с.264]. В зависимости от глубины понимания некоторые исследователи (А.А.Брудный, С.С.Гусев и Г.Л.Тульчинский, А.А.Смирнов) классифицируют уровни понимания – до какого порядка вскрываются связи предмета с другими предметами (сходство, различие, причинная зависимость, временные, пространственные, логические отношения). Таким образом, глубина понимания определяется степенью проникновения в сущность воспринимаемого.
Глубина и точность связаны с качественной стороной понимания. Первая определяется психологами на адекватность (правильность) осознания принятой информации. Точность свидетельствует о том, насколько отчетливо читающий представляет рассматриваемые им связи, отношения в тексте. При оценке деятельности читающего по основным характеристикам понимания следует исходить и целенаправленности процесса понимания.
С.К.Фоломкина предлагает следующие показатели для ознакомления и изучения чтения [69, с.9] (табл.1).
Таблица 1
Показатели для ознакомления и изучения чтения [69, c.9]
Полнота
Точность
Ознакомление чтения
Понимание 70-75%,
включая всю основную
информацию
Точность понимания
исходной информации и
неискажение вторичной
Изучение чтения
Понимание всей
информации 100%
Точное понимание всей
информации
Существует несколько теорий, исследующих механизмы понимания текста. Среди работ отечественных ученых последних лет нельзя не упомянуть анализ механизмов восприятия цельного текста, проделанный А.С.Штерн. Она разрабатывает концепцию «набора ключевых слов». Вывод, сделанный А.С.Штерн, состоит в том, что процесс восприятия - это движение от слова к тексту и от текста к слову, причем движение это осуществляется в двух направлениях одновременно. Движение от целого текста к слову является важным процессом понимания, так как во многих случаях воспринятый смысл большого текста можно выразить одним или несколькими словами [53, с.17].
Среди зарубежных теорий, одной из популярных является ментальная модель (Р. N. Johnson-Laird). Она конструиру ется по мере чтения, для того чтобы читатели могли лучше представить прочитанное. Одной из форм ментальной модели может являться, например, сюжет прочитанного текста. Понять смысл в этих случаях можно, если разобраться в последовательности действий персонажей и в запутанном лабиринте событий, как это бывает в детективных рассказах. В этих и других случаях бывает полезным представить содержание текста в виде «ментальной модели», т.е. мысленно вообразить внешность человека, внешний вид описываемого объекта, расположение предметов после совершенного «преступления», последовательность действий и др. [81, c.12].
Некоторые ученые придерживаются пропозиционно-сетевой модели понимания (J.R. Anderson and G. H. Bower, R. С. Shank). В соответствии с этой моделью содержание текста рассматривается на уровне пропозиций (суждений).
Итак, важную роль для понимания смысла текста играет пропозиция - наименьшая значимая единица, имеющая предикатно-аргументную форму [5, c.452]. С пропозицией можно согласиться или нет. Отдельные пропозиции объединяются в препозиционные сети, которые и составляют основу понимания. Другими словами, если ученик правильно воспринял смысл текста, он может передать его в одном или нескольких суждениях. Отметим, что формулирование данных суждений как «отклик на текст» является пока еще далеко не полностью решенной методической задачей, а учащиеся нередко демонстрируют беспомощность в формулировании собственных суждений в связи с пониманием смысла прочитанного текста.
Теория понимания смысла текста на основе пропозиций была дополнена исследованиями В.Кинча и Т.А.Ван Дейка. Они считают, что пропозиции, извлекаемые непосредственно из текста, вместе с пропозициями, формирующимися путем сочетания выводов, которые делает читатель в процессе чтения, поступают в краткосрочный рабочий буфер памяти, объем которого ограничен. Когда в буфере накапливается определенное количество пропозиций, читатель пытается связать их вместе и получить целостную картину. Понимание текста циклично: через определенный интервал времени буфер очищается от всех пропозиций, кроме нескольких ключевых. Полученные в итоге ключевые пропозиции составляют концепт текста и основу понимания его смысла [16, c.55].
Любой текст имеет основополагающую структуру, и цель понимания заключается в ее воссоздании. Структура, организующая текст, называется грамматикой содержания (story grammar). Основными элементами грамматики содержания многих текстов являются: ситуация, проблема и ее разрешение. Правильное воссоздание грамматики текста обеспечивает правильное понимание его смысла. Для этого важно понять исходную ситуацию, описываемую в тексте, понять источники возникновения проблемы и описываемые пути ее разрешения.
Понимание текста проходит несколько фаз. Их три: идентификация, ассимиляция и аккомодация. Идентификация – это «буквальная фотография текста» и ее сличение с имеющимися представлениями. Ассимиляция - усвоение той части смысла текста, которая представляется наиболее важной. Аккомодация - приспособление извлеченных из текста знаний к новой ситуации. Данные процессы влияют на успешность не только «первичного» понимания текста, но и на последующее применение извлеченной информации [11, c.17].
Указанные процессы понимания неотделимы от критического мышления учащихся в ходе чтения. Критическое мышление - это целенаправленный акт познавательной деятельности, в котором подвергаются сомнению суждения, проверяют и перепроверяются аргументы, формулируются собственные умозаключения, утверждаются взгляды и убеждения, принимаются решения. Критическое мышление является основой критического чтения, без которого невозможно глубокое понимание коммуникативного смысла.
Критическое мышление зависит от четырех факторов:
когнитивного (извлечение информации из текста);
коннотативного (индивидуальная интерпретация текста читателем);
аффективного (эмоциональное восприятие текста читателем);
поведенческого (индивидуальная реакция читателя на текст).
Все эти факторы целенаправленно формируются в ходе обучения чтению и предполагают работу над текстовой информацией, эмоциональным восприятием содержания, проникновением в подтекст и формированием «отклика читателя», т. е. собственных мнений и суждений по поводу прочитанного [4, c.17].
Критическое мышление развивается с помощью вопросов типа «Present or missing?», «True or false? », «Essential or non-essential? », «Adequate or inadequate? », «Alike or different? ».
Отвечая на вопрос «Present or missing?», читатель в процессе чтения пытается понять, имеется ли в данном тексте нужная ему информация или нет.
Вопрос «True or false?» помогает определить истинность или ложность формулируемых суждений после прочтения текста. Для этого предлагаются несколько суждений, среди которых есть как истинные, так и ложные. Задачей учащихся является сделать правильный выбор.
Вопрос «Essential or non-essential?»позволяет оценить, что из поступающего материала существенно, а что нет. В любом тексте имеется как главная, так и второстепенная информация, однако выделить главное удается не каждому ученику. Сложность заключается в том, что нередко главная информация не представлена на поверхности текста, а содержится в подтексте, т. е. «между строк».
Выбор «Adequate or inadequate?» определяет адекватность извлеченной информации коммуникативным обстоятельствам.
Другим вопросом является «Alike or different?». С его помощью школьники определяют, отличается ли полученная посредством чтения информация от имеющихся знаний или же соответствует им.
Проблема, которую решает каждый учитель, заключается в том, можно ли управлять процессом понимания текста учащимися и обучать этому процессу. Рассмотрим некоторые методические приемы для обучения смыслу текста, доступные учителю.
Для подготовки учащихся к восприятию и пониманию текста используется прием «формирования установки на смысловое содержание» (priming). Суть приема заключается в постепенной подготовке учащихся к восприятию смысла текста за счет предварительного ознакомления школьников с аналогичными по смыслу текстами.
Для обучения пониманию можно использовать задания, называемые смысловым организатором (advance organizer), в котором пропущено смысловое звено. В «смысловом организаторе» с учащимися заранее обсуждаются отдельные текстовые детали, существенные для понимания идеи, но ядерный смысл во время предварительной работы остается не раскрытым. Его учащиеся определяют сами в процессе и результате чтения [68, c.69].
«Смысловой организатор» представляет собой таблицу, называемую textual grid. Все ячейки этой таблицы заполняются еще до начала чтения текста в ходе предварительного обсуждения его содержания. Незаполненной остается лишь центральная ячейка, в которую уже после прочтения текста учащимися самостоятельно вписывается основной смысл текста.
В ходе чтения текста целесообразно использовать прием «пошагового смыслового организатора». Уже на этапе понимания заголовка, еще до чтения текста школьник может построить суждение типа «I expect that ...» и предположить, о чем будет данный текст. После того как он прочел первый абзац, он может построить суждения типа «I expect that...», «I know that...». Одновременно учащиеся могут предугадать, что будет дальше. Продвигаясь по тексту в процессе чтения, учащиеся заполняют соответствующую карту (табл.2).
Таблица 2
Прием «пошагового смыслового организатора»
I expect that
I know that
В наиболее общем виде модель понимания смысла текста и обучения этому процессу можно представить следующим образом (рис.1).
Рисунок 1 - Модель понимания смысла текста
На схеме представлены основные компоненты понимания смысла текста и их взаимодействия в ходе чтения. В центре этого явления лежат когнитивные процессы идентификации, ассимиляции и аккомодации извлекаемой из текста информации. Эти процессы неразрывно связаны с проявлением критического мышления учащихся. Понимание смысла тем полнее и глубже, чем выше уровень сформированности критического чтения у школьников. Для формирования познавательных операций понимания смысла существуют прием, к которым можно отнести задания типа «смысловой организатор» и «мысленное вращение». Успешность решения методической задачи научить школьников адекватно понимать смысл текста, по утверждению В.Е. Афанасьевой, зависит от того, насколько учителю удается сформировать у обучаемых когнитивный, коннотативный, аффективный и поведенческий аспекты процесса понимания [4, c.18].
Проанализировав различные точки зрения на сущность процесса понимания, мы пришли к следующему определению: понимание – это многоуровне вый познавательно-мыслительный процесс и результат постижения смысла и сущности явле ния, основными характеристиками которого являются глубина, полнота, выразительность, точность, обосно ванность.
Анализ процесса понимания текста позволил нам выделить основные фазы смыслового понимания текста, такие как идентификация, ассимиляция, аккомодация. Именно в результате аккомодации появляется глубина понимания текста, когда первичная информативность текста, пройдя через определенные фильтры (побуждения, интересы, эмоции, мотивы, отношения, самооценки и т.д.) способствует появлению «вторичного текста», текста, порожденного учениками.
В свою очередь глубина понимания текста порождает иерархичность и структурированность текста, возникают уровни понимания текста, которые рассмотрим далее.
1.3 Уровни смыслового понимания текста
В литературе, касающейся проблем понимания текста, при рассмотрении уровней понимания отсутствует единая точка зрения.
Неоднородность понимания связывают с уровневой природой этого процесса. Уровни можно рассматривать как детализацию двух планов речи - плана значений и плана смысла [69, c.9]. Первый уровень предполагает раскрытие вербального выражения в тексте мыслей, связанных с описанием фактов. Понимание уровня плана смысла означает раскрытие внутреннего смысла, оценку читающим прочитанного и соотнесение полученной им информации с его жизненным опытом. Однако понимание текста не заканчивается интерпретацией фактического содержания. При осмыслении поступающей информации читающий оценивает мысли автора, соглашается с ним, критикует их, перерабатывает их по-своему. То, что человек вычитывает в тексте, обычно связывается с уже имеющимися у него мыслями, сведениями, эмоциями. Такой выход за пределы текста придает чтению деятельностный творческий характер.
Рассмотрим уровни понимания текста с позиции методики и психологии обучения иностранному языку.
Гез Н. И. предлагает следующие уровни: 1-й уровень – фрагментарное понимание (тема текста); 2-й уровень – глобальное понимание (что говорится? о ком повествуется?); 3-й уровень – детальное понимание; 4-ый уровень – критическое понимание, т.е. понимание той мысли, которая в тексте явно, лингвистически не выражена, понимание образа текста, средств, с помощью которых автор «доносит» свою мысль [26, c.266].
Н. Д. Гальскова утверждает, что учащиеся, читающие текст, должны проходить следующие уровни понимания:
- понимание основного содержания (предполагает определение и выделение основной информации; отделение информации первостепенной важности от второстепенной; установление логической или хронологической связи событий, фактов; предугадывание возможного развития событий; обобщение информации текста; изложение своего мнения по прочитанному);
- извлечение полной информации из текста (полное и точное понимание деталей, выделение информации, которая подтверждает либо уточняет что-то; установление связи событий; раскрытие причинно-следственных связей между ними, определение главной идеи, сравнение информации);
- понимание необходимой значимой информации (приблизительное определение темы текста; определение жанра текста, выявление информации, которая относится к какому-либо вопросу, определение важности информации). [25,с. 156]
И.А.Зимняя, рассматривая текст как объект чтения, характеризует его как мно гоуровневое образование, включающее предметно-денотативный, смысловой уров ни и уровень средств и способов выраже ния его предмета, распредмечивание ко торого преломляется через языковое со знание чтеца в процессе осмысления за ложенного автором текста смыслового со держания, при этом осмысление является не синонимом понимания, а его результа том [40, с.119].
По мнению И.А.Зимней процесс понимания текста можно разделить на четыре уровня.
Первый уровень – понимание темы. Этот уровень характеризуется уяснением только того, о чем говорят, т.е. уяснением основной мысли высказывания. Это самое общее и, в определенном смысле слова, поверхностное понимание речевого общения. Слушатель этого уровня имеет только общее представление о том, что содержится в тексте. Он только может ответить на вопрос, о чем текст. На этом уровне понимания чтец устанавливает самые основные смысловые связи. Вероятно, такой уровень понимания характеризует чтение достаточно большого текста на иностранном языке с большим количеством иностранных слов. Учащийся может понять только самое общее.
Второй уровень – понимание содержания. Характеризуется пониманием не только того, о чем говорится, но и того, что говорится в данном тексте. Другими словами, чтец этого уровня устанавливает смысловые связи между основными планами раскрытия мысли. Он раскрывает и осмысливает как основную, так и все дополнительные линии высказывания. Он может восстановить композиционную структуру текста и основную структуру «предметного анализа». И.А.Зимняя пишет о том, что чтец, находящийся на этом уровне понимания, строже следит за логической последовательностью сообщения, т.к. он располагает уже предварительным знанием общих свойств, характеристик, соотношений, рассматриваемых в тексте предметов или темы в целом. Во время чтения текста мозг человека, находящегося на втором уровне понимания, сопоставляет, анализирует данные, устанавливает все больше смысловых связей между тем, что читает в данный момент, вынося решение о том, что нового сказано по сравнению с тем, что было ему уже известно. Учащийся этого уровня не испытывает затруднения в чтении, связанные с пониманием незнакомой лексики.
Третий уровень – понимание основной мысли. По мнению И.А.Зимней, чтец, характеризующийся третьим уровнем понимания, проникает в самую сущность изложения и, в определенной мере, опережает ход развития мысли пишущего (автора текста). На основе глубокого знания темы высказывания он оценивает во время чтения не только то, что раскрывается в изложении, но и то, как, какими средствами это достигается автором. Читатель, имеющий свое мнение по данному вопросу, очень чуток к собственному мнению автора, к его собственной подаче, интерпретации материала.
Четвертый уровень – понимание образа текста. Это высший уровень понимания, выделяемый И.А.Зимней. Он характеризуется пониманием не только того, о чем, что и как сказано говорящим, а, прежде всего, выявлением основного смысла высказывания, его главной, ведущей мысли, вне зависимости от того, сформулирована она или дана в подтексте. Проникновение в подтекст высказывания, понимание того, зачем, для чего это говорится, и определяет четвертый уровень понимания.
А. Н.Леонтьев различает три уровня осознаваемости текста: актуальное сознавание, сознательный контроль и неосознанность (бессознательность). При этом операции, являющиеся по происхождению бессознательными, могут в дальнейшем (обязательно через ступень актуального сознавания!) подвергаться сознательному контролю [47, с.63].
З.И.Клычникова выделила четыре типа информации, извлекаемой из тек ста, и семь уровней понимания [43, c.115].
Два первых уровня (уровень слов, уровень сло восочетаний) свидетельствуют о поверхностном понимании. Узнавая значение слов и словосоче таний в контексте, читающий получает представ ление о теме, которой посвящен текст. Опера ции читающего и качество понимания определя ются количественным расхождением словаря читающего с лексикой. Такое расхождение мо жет быть вызвано: употреблением лексики в пе реносном значении, отсутствием их мотивирован ности, наличием многозначных слов, антонимов, омографов и синонимов. На данном этапе задействованы неполное, буквальное, интерпретацион ное и контекстное виды понимания.
Рассмотрим особенности понимания на первых двух уровнях на примере анализа статьи из «Financial Times» (уровень «advanced») по темам: «Sustainable banking», «Day of reckoning for innumerate bankers».
Расхождение со словарем чи тающего на уровне общей лексики – mid-noughties, splash out; на уровне терминов – общепрoфесси ональные термины, пoлутермины – derivative project; fraud accounts; на уровне узкопрофесси ональных терминов – serial entrepreneur, sustainable bank, bridging loan.
Употребление слов в переносном значении: toast, curtains.
Использование антонимов, омографов, синонимов: sustainable bank/socially responsible bank, bridging loan/caveat loan. Другие языковые трудности – контекстуальное значение слова: peaked (отжив ший), exposure (риск).
Использование идиом – sit on the gravy train.
Третий уровень – понимание предложений. На данном этапе первоочередными факторами выс тупают: порядок слов при переводе; добавление и опущение слов; замена частей речи и членов предложения; антонимический перевод; конкре тизация; генерализация; членение и объединение предложений. На этом этапе задействованы не полное, буквальное, интерпретационное, контек стное, аналитическое виды понимания.
Четвертый и пятый уровни (понимание тек ста) З.И.Клычникова связывает с видами чтения и с тем, к каким типам информации относится извлекаемое из текста содержание. На этом этапе необходи мо распознавать линейную структуру – струк туру с постоянной темой, где тема каждого по следующего предложения повторяет рему пре дыдущего; структуру деривационную, где темы предложений, следующих друг за другом, про исходят от одной общей гипертeмы – темы все го абзаца, текста (восприятие). На данном этапе задействованы: неполное, буквальное, интерпре тационное, контекстное, аналитическое, продук тивное виды понимания.
Шестой уровень – понимание содержатель ной и эмоционально-волевой информации, задействующей навыки анализа культурологической специфики и эмoтивности текста. Здесь задей ствованы неполное, буквальное, интерпретацион ное, контекстное, аналитическое, продуктивное виды понимания.
Седьмой уровень – понимание всех четырех типов информации, включая побудительно-воле вую. Задействованы неполное, буквальное, интерпретационное, контекстное, аналитическое, продуктивное виды понимания.
А теперь рассмотрим, каким образом предлагают некоторые исследователи выявить уровни понимания текста.
Краткий обзор упражнений для каждого уров ня понимания можно представить в виде табли цах 3 и 4.
Таблица 3
Текстовые упражнения для уровней понимания текста по З.И.Клычниковой
Уровни понимания
Первый, второй
Третий, четвертый, пятый
Шестой, седьмой
Find in the text words and phrases that mean; match the words and noun phrases as they occur together in the text; match the verbs/verbal phrases/prepositions as they occur together in the text, then translate them into Russian; give Rus
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
· Таблица 4
Текстовые упражнения для уровней понимания текста по Н.И.Гез
Упражнения, с помощью которых проверяется степень глубины и полноты понимания, должны относиться только к 3 уровням (2-4), с их помощью может быть выявлена и фрагментарность понимания, с которого и следует начинать обучение чтению.
Уровни понимания
Второй
Третий
Четвертый
Decide if the sentences true or false; «multiple choice» (выбор правильного ответа, как правило, из четырех); choose the right answer; exp
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·Таким образом, рассмотрев уровни понимания текста известных методистов и психологов, мы решили взять за основу работу Гез Н.И. так как основным отличием уровней данного автора является глубина и точность понимания, а также сложность операций, совершаемых читающим.
В практике обучения иностранному языку необходимо стремиться к тому, чтобы учащиеся получали тексты, при чтении которых имел бы место самый высокий уровень понимания. В противном случае чтение не будет доставлять чтецу удовольствия, а превратится в тяжелую обязанность учебного характера [43, c.135].
Выводы по главе I
В психолингвистике текст рассматривается как продукт завершенного речемыслительного процесса, цель которого – воздействовать на партнеров по коммуникации.
Проанализировав различные мнения, характеризующие природу текста, были выделены три основных направления. Представители первого трактуют текст как единицу языка, то есть исследуют его грамма тическую природу, грамматические признаки. Представители второго считают текст едини цей коммуникации, речевым продуктом и поэ тому рассматривают его коммуникативную на правленность, коммуникативные возможности и так далее. Большинство же ученых скло няется к признанию амбивалентной природы текста. Это связано с тем, что, с одной сто роны очевидны соотнесенность текста с актом коммуникации, его речeтворческий характер, функциональная направленность текстовой деятельности, то есть текст – явление сугубо речевое. С другой же стороны, возможность типизации текстовых структур позволяет предположить, что текст яв ляется единицей языка, высшим уровнем язы ковой системы, стоящим над предложением.
Выделив общие и специфические черты в определениях текста, было сформулировано собственное определение, которое будем использовать в дальнейшем для раскрытия процесса понимания текста. Текст - коммуникативное системное образование, отражающее фрагмент реальности в вербальной или иной форме в соответствии с позицией автора, целью которого является познавательный процесс, а продуктом - умозаключение.
Проанализировав различные точки зрения на сущность процесса понимания, мы пришли к следующему авторскому определению: понимание – это многоуровне вый познавательно-мыслительный процесс и результат постижения смысла и сущности явле ния, основными характеристиками которого являются глубина, полнота, выразительность, точность, обосно ванность.
Анализ процесса понимания текста позволил нам выделить основные фазы смыслового понимания текста, такие как идентификация, ассимиляция, аккомодация. Именно в результате аккомодации появляется глубина понимания текста, когда первичная информативность текста, пройдя через определенные фильтры (побуждения, интересы, эмоции, мотивы, отношения, самооценки и т.д.) способствует появлению «вторичного текста», текста, порожденного учениками.
В свою очередь глубина понимания текста порождает иерархичность и структурированность, возникают уровни понимания текста, которые нам предложили известные методисты и психологи [25],[26],[41],[46],[49].
Таким образом, понимание текста читающим направлено:
на содержательную сторону;
является опосредованным процессом;
характеризуется целенаправленностью;
отличается неоднородностью;
носит уровневый характер.
Далее рассмотрим особенности управления процессом чтения и понимания текста на вышеперечисленных уровнях.
Глава II. Факторы успешности адекватного смыслового понимания текста
2.1 Обзор литературы по проблеме факторов смыслового понимания
текста
Итак, процесс понимания проходит несколько уровней. Однако успешность и адекватность понимания воспринимаемого текста зависит от множества факторов, о которых речь пойдет в настоящем параграфе.
Для понимания иноязычного чтения, по утверждению Н.Д.Гальсковой, предполагается наличие определенной перцептивно-смысловой базы, т.е. владение набором фонетических, лексических и грамматических информативных признаков, которые делают процесс опознавания мгновенным. Если такая база не создана или оказалась недостаточно прочной, перцeптивные действия читающего принимают развернутые формы и выполняются с большим или меньшим интервалом, затрудняющим или вовсе нарушающим извлечение информации.
Если обратиться к речевым механизмам чтения, то также как и устном общении, огромную роль здесь играют речевой слух, прогнозирование и память, хотя проявляют они себя несколько иначе. Роль речевого слуха в процессе чтения определяется особенностью звукобуквенной системы печатного текста. Читающий должен владеть звукобуквенными ассоциациями, уметь вычленять звуки из речевого потока и дифференцировать их. Фонематический слух выполняет при этом особо важную функцию, способствуя успешному восприятию и дифференциации звукового состава слов. В затруднительных случаях читающий прибегает для этих целей к аналитико – синтетическим операциям.
Вероятностное прогнозирование – «мысленный обгон в процессе чтения» (И.М.Фейгенбеpг) – как неотъемлемый компонент активной мыслительной деятельности также определяет успешность восприятия и понимания в любых видах чтения.
Прогнозирование способствует созданию у учащихся установки эмоционального настроя, готовности к чтению (Westhоff G.L., 1987).
Необходимым условием прогнозирования являются наличие и систематизация прошлого опыта. Чем опытнее читающий, тем точнее будет у него антиципация содержания.
Чтение связано со сложным процессом поиска и выбора информативных признаков из ряда возможных, что зависит от наличия ассоциативных связей, установленных в результате прежнего речевого опыта, от умения пользоваться ими избирательно, освобождаясь от «несущественных признаков и побочных связей» (Лурия А.Р., 1975,с.220).
Успешность вероятностного прогнозирования зависит от соотношения между известными и неизвестными словами, от степени знакомства с темой – условиями в равной степени важными и для устного общения, но, кроме того, от умения пользоваться мгновенным выбором решения из ряда вероятностных гипотез.
Гипотезы составляют один из механизмов поиска. Читающий совершает мыслительную деятельность, сущность которой удачно определил Ж. Пиаже. Она предполагает наличие «вопроса, дающего направление поиску гипотезы, которая кладется в основу решения, и контроля, определяющего их выбор» (Piaget J.,1947). Выпадение какой-либо части из этих операций делает процесс восприятия крайне несовершенным, а иногда и невозможным.
2.1.1 Психолого-педагогические факторы
О.С.Богданова утверждает, что проблема, которую на уроке иностранного языка решает каждый учитель, заключается в том, чтобы управлять процессом понимания текста учащимися и обучать этому процессу [11].
Материал текстов и условия их предъявления должны содействовать облегчению процесса понимания и его интенсификации. Предъявление текстового материала без учета психологических предпосылок может быть причиной неполного и неправильного понимания.
Возможность понимания иноязычного текста при чтении зависит от объективных и субъективных причин (факторов). Объективные причины – это особенности предъявления текстов и условия их предъявления. К субъективным причинам относятся языковые и общеобразовательные знания учащихся, умение пользоваться полученными знания и навыками владения языком, индивидуальные особенности памяти и мышления, а также заинтересованность обучающегося в чтении данного текста.
Так же Ольга Самойловна выделяет следующие психолого-педагогические факторы, способствующие адекватному пониманию [11, c.114]:
Учет уровня общего и интеллектуального разви тия обучающихся, соответствие содержания текста возрастным особенностям, личностным интересам, мотивациям учащихся; знание чтецом большого кон текста и подтекста.
Прошлый опыт чтеца.
Степень совпадения лингвокультурологическoй ком петенции чтеца и автора текста.
Профессиональная компетенция учителя (его умение управлять процессом чтения, желание и готовность развивать культуру чтения, расширять картину мира учащегося в процессе чтения и т. п.).
Большую роль играет зона ближайшего развития учащихся при выборе текста и определении методики работы с ними. Нужно стараться дать учащимся больше, чем они могут выполнить, то есть учитель не должен опускаться до уровня учащихся, а должен поднимать их до своего уровня.
Содержание текстов должно отвечать интересам учащихся: нужно давать читать то, о чем им хотелось бы узнать, чего они не знают, однако с таким расчетом, чтобы они могли установить определенное соотношение между содержанием текстов и своим опытом. Вероятно, самыми подходящими окажутся тексты, рассказывающие о культуре, быте, истории страны изучаемого языка. Например, учащимся 9 классов можно предложить текст о династии правления Великобританией, а затем вспомнить историю нашей страны.
«Queen Elizabeth II.
Since 1066 there have been forty monarchs in England, thirty-five kings, five queens and seven dynasties. Only fourteen monarchs have stayed on the throne for more than twenty-five years, one of them is Queen E
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
Для того чтобы процесс постижения смысла текста проходил успешно, им нужно управлять. В условиях школы эту функцию выполняет учитель. Учитель должен обладать знаниями и умениями различных методик и технологий работы с текстом, быть способным осуществить их на практике, иметь сформированную лингвокультурологическyю компетенцию, знать творчество и биографию автора данного текста. Только тогда учащиеся могут постигнуть смысл, заложенный автором в тексте.
2.1.2 Лингводидактические факторы
Ольга Самойловна Богданова выделяет следующие лингводидактические факторы, способствующие адекватному пониманию текста [11, c.114]:
Информационная (коммуникативная) насыщенность текста; проблемность содержания.
Композиционно-структурная организованность текста.
Степень приближения языковых средств, речевых способов выражения смысловых отношений, рас крываемых в тексте, к тем, которыми владеет чтец (степень сформированноcти лингвистической, дис курсивной, межкультурной компетенций учащегося).
Структурность текста опреде ляется как внутренняя организация, превращающая текст в структурное целое [39, с.9] а оно, в свою очередь, отражает отрезок действительности [25, с.7].
Структурно-смысловая организация речевого произведения при помощи формально-грамматических и лексических средств обеспечива ет текст чертой целостности. Она может определяться как завершенность текста с точки зрения его автора по отношению к имевшемуся у него коммуникативному намерению.
Целостность текста может быть связана с такой его чертой, как системность, которая понимается как проявление целостности текстовой структуры, обеспечиваемой сетью отношений между элементами и уровнями текста. Проникновение в закономерности текста, анализ явлений в их глубинных связях позволяют найти системность этих явлений [47, с.26].
В качестве примера, после прочтения текста, учащимся можно предложить следующие варианты заданий: прочитайте предложения, в которых выражена основная мысль; ответьте, какой смысл заложен в заголовке текста; или прочитайте абзац и в двух фразах выразите
·смысл его: или: скажите, в какой части текста заложена основная мысль автора. Все эти варианты упражнений помогут учащимся понять смысл текста.
Некоторые исследователи признают за текстом и другие черты: упорядочен ность, цельность, композиционная оформленность и т.д. Нам представляется важным отметить в учебном тексте, способствующем обучению чтению на занятии по иностранному языку, два особенно значимых параметра, которые актуальны с лингвис тической и методической точек зрения: структурная организация и со держательная цельность. Идея о необходимости видеть в предъявляе мом на занятии по иностранному языку текстовом материале, с одной стороны, разные измерения, уровни, планы, а с дру гой - их единство в достижении поставленной цели уже обсуждалось в методике преподавания иностранного языка. Так, воз можно такое построение процесса обучения иностранному языку, когда учебный текст выступает не только средством обучения, но и высшей единицей обучения, соединяющей коммуникативный и языковой компо ненты содержания обучения и структурирующей экстралингвистическую информацию при формировании предметного компонента коммуника тивной компетенции учащихся [60, с. 5].
2.1.3 Собственно-методические факторы
Выделяются следующие собственно-методические факторы, способствующие адекватному пониманию текста [11, c.114]:
Правильно выбранная методика работы с текстом.
Сформированноcть умения чтения у обучающихся (работа с сильными позициями текста, навык логи ческого понимания, опора на механизмы чтения, осо бенно механизм антиципации и др.).
Использование речемыслительных установок перед чтением текста, вводных мотивационных микротек стов, экспозиций и т.д.
Грамотно выполненная дидактизaция текстов (снятие трудностей, обработка отдельных текстовых фрагмен тов, формулирование уточняющих вопросов, дача лингвокультурологическогo комментария, сносок и т.п.).
Технология работы с текстом:
Подготовка к чтению текста (введение в текст с помощью установочного текста; вычленение проблемной ситуации; снятие трудностей лингвистического и экстралингвистического плана; формулирование коммуникативного познавательного задания; включение механизма вероятностного прогнозирования).
Управление процессом чтения текста (раскрытие предмета чтения, то есть основной мысли, работа с сильными позициями текста, реализация потенциала механизма вероятностного прогнозирования и механизма интерпретации).
Адекватный выбор приемов контроля понимания текста (реализация продукта чтения), то есть умозаключения учащихся, и результата чтения, то есть стимулирования реакций на возникающие суждения, формулирование личностных отношений, оценочных мнений, комментирований; проявление реакции учителя на речевую деятельность учащихся. Реакция учителя поможет направить учащихся в верное русло, подбодрить их, повысить мотивацию к чтению и порождению речевых поступков.
Например, структуру заданий по очередности можно представить в следующем порядке: Посмотрите на картинки и скажите, что вы видите? Можете ли вы сказать о чем пойдет речь на уроке? Какая тема урока? Что вы об этом знаете? Слышали? Читали? Прочитайте текст и ответьте на вопросы. Прочитайте еще раз и выберите подходящий заголовок к тексту. Подчеркните предложения, которые помогут кратко пересказать текст. Составьте краткий пересказ текста.
Подобная технология работы с текстом и легла в основу понятия дидактизaции.
2.2 Методические стратегии обучения учащихся смысловому пониманию текста
2.2.1 Дидактизация текста
Мы не встретили в литературе описания понятия «дидактизация текста» и даем собственную трактовку этого понятия.
Дидактизация – процесс подготовки (обработки) иноязычного текста в целях:
А) обеспечения адекватного понимания текста;
Б) воспроизведения информации на уровнях репродуктивном, продуктивном и творческом.
Дидактизация основывается на структурной организации деятельности. Структурная и предметная организация процесса обучения чтению включает в себя совпадающие фазы психологической структурной организации чтения, предложенной И.А.Зимней и этапы работы с текстами, разработанные в методике. Однако мы решили несколько трансформировать предложенные в методической литературе предтекстовый, текстовый и послетекстовый этапы, так как считаем их слишком общими:
Таблица 4
Мотивационно-побудительная фаза
Ориентировочный этап
Рецептивный этап
Аналитико-синтетическая фаза
Аналитический этап
Этап синтезирования (вторичная рецепция текста по необходимости)
Исполнительная
Собственно - репродуктивный
Коррекционно-оценочная (рефлексия) фаза
Творческий этап.
Ориентировочный этап - подготовка текста к чтению. На данном этапе учитель дидактизируeт текст. Исходя из того, что ориентировочный этап совпадает с мотивационно-побудительной фазой, главная задача данного этапа – активизация мотивационной структуры личности, ее интересов, потребностей, то есть с помощью речемыслительной установки активизируется механизм импринтинга, пробуждение потребности к чтению текста.
Затем происходит первичное предъявление текста – рецептивный этап: предполагает начальную работу с текстом; ставится задача формирования механизма вероятностного прогнозирования. Далее осуществляется просмотровое чтение текста с предварительным снятием лингвистических и образовательных трудностей. Затем в зависимости от временных возможностей на уроке или на дому происходит ознакомительное, и затем, изучающее чтение.
Затем происходит переход с ориентировочного этапа на аналитический. На этом этапе предполагается работа, целью которой будет дальнейшее творческое воспроизведение текста. Этот этап представляет собой аналитико-синтетическую фазу иноязычно-речевой деятельности, что предполагает активную работу с текстом по формированию механизма осмысления (анализа, сличения, сопоставления, обобщения) и памяти. Выбор типа работы зависит от уровня обученности учащихся. После того как текст воспринят на достаточном уровне, происходит переход от содержательной его стороны к смысловой.
На собственно – репродуктивном этапе (собственно-исполнительской фазе) предполагается работа с текстом, в которой главное – выполнение речемыслительных заданий, развитие механизма интерпретации. Данный этап может базироваться на а) работе по тексту и б) работе в связи с проблемой текста (творческая речевая деятельность учащихся).
Последний этап – корректировочно-оценочная фаза предполагает рефлексию, анализ причинно-следственных связей по достигнутым результатам работы с текстом, определение дальнейших перспектив.
Таким образом, процесс дидактизaции текста должен обеспечивать два этапа работы с ним:
I. Подготовка текста к его чтению. Суть данного этапа состоит в обработке текста, вызове потребности для мотивации работы с текстом.
II. Собственно работа с текстом (упражнения, задания)
На каждом этапе работы с текстом происходит работа с различными объектами дидактизaции текста.
Основными объектами дидактизaции являются:
Недоступные адресату слова и выражения;
Неизвестные имена собственные (имена персонажей, географические названия);
Слова и выражения, отличные по окрашенности в данном конкретном тексте от привычного (приобретение в прошлом коммуникативного опыта);
Лингвокультурологические знания.
Если не снять данные трудности, возникает эффект смысловых ножниц, отсекающих замысел автора от сознания читателя.
Рассмотрим далее как на определенных этапах работы с текстом дидактизируютcя вышеперечисленные трудности.
На первом (ориентировочном) этапе происходит пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся, путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовок, рисунки и т.д. (формирование прогностических умений). Здесь важно соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам неинтересно будет его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут.
На первых этапах работы с текстом учитель должен облегчить учащимся процесс понимания содержания и показать им ряд важных стратегических моментов работы над аутентичным текстом: определить перед чтением по заголовку и (или) по структуре текста, по рисункам, сопровождающим текст, к какому виду (типу) этот текст относится (например, кулинарный рецепт или объявление в газету); о чем или о ком может идти в нем речь. Чтобы учащиеся смогли видеть в тексте прежде всего знакомые явления, им можно предложить задания в поиске и подчеркивании в незнакомом тексте неизвестных слов, а также слов, о значении которых можно догадаться, и попросить спрогнозировать содержание (на родном или иностранном языках) с опорой на подчеркнутые слова. Учащимся можно предложить поработать с сильными позициями текста, например, «прочитайте заголовок текста (или его начальные фразы) и предположите, о чем будет идти речь. Прочтите последние фразы текста и предположите его тематику. Прочтите фразу 2-3 и «выудите» всю информацию (речь идет об обучении задавать вопросы)».
Итак, основными задачами дидактизaции на данном этапе являются:
- объяснение трудных лингвистических элементов;
- снятие образовательных трудностей;
- выделение персоналий (фактов, имен персонажей, дат, географических названий);
- обозначение сильных позиций текста: заголовков, начальных фраз, конечных фраз текста, ключевых слов.
Разбирая упражнения на основные виды речевой деятельности более конкретно, мы уточняем, что по программе учащиеся средних и старших классов должны уметь:
с целью извлечения полной информации читать про себя (со словарем) впервые предъявляемые тексты, содержащие до 4-8% незнакомой лексики;
с целью извлечения основной информации читать (без словаря) тексты, содержащие до 2-5% незнакомых слов, о значении которых можно догадаться или их значение не влияет на понимание;
с целью извлечения частичной информации читать в просмотровом режиме частично адаптированные тексты.
При обучении чтению учащиеся приобретают следующие знания:
знание комбинаций букв (Ex.: ch,ck)
знание возможных комбинаций слов (Ex.: take care)
знание возможного построения предложения (Ex.: I ski in winter.)
знание логических структур (Ex.: He was a good swimmer but he didn’t win.)
общее знание мира (например, Ковёр висит на стене.)
На базе этих знаний формируются следующее умения:
строить гипотезы:
What a Pity!
John Himbledon had just got a set of new teeth and went away for a holiday. His wife knowing how easily a set of teeth can be lost if you are bathing in a rough sea, wrote him saying:”Take care not to wear your new teeth when you are bathing in the sea.”
He wrote back: “ .”
придумывать заглавие текста:
A blushing young man is choosing an engagement ring. He decides on one and says to the jeweler: “I want you to engrave inside this one “From George to Dora”.
The jeweler says: “If you take my advice, sir, you will just have “From George”.”
по иллюстрации или по названию строить ассоциагрaммы;
при чтении диалогов придумывать пропущенные ответы, а при чтении небольших текстов – вставлять подходящие слова на место пропусков
Isn’t the Clock Rather Heavy to Wear?
A man (was carrying) a grandfather’s clock to be (repaired). A friend of his who saw him (said): “I say, old (man), if you want to know the time when you are outside, wouldn’t it be more (convenient) to wear a wrist (watch)?”
структурировать текст:
используя прогнозирующую функцию союзов и союзных слов (A when B, then C after D);
стратегически поделив текст на логические отрезки и т. д.;
находить элементы, содержащие максимальную информацию:
выполнять упражнение «Телеграмма» (“The Great Fire of London”);
заполнить таблицу ответами на стратегические специальные вопросы;
произвести в тексте поиск эпизодов и деталей, связанных с тематикой произведения.
Часть этих заданий предшествует чтению (ассоциаграммa, описание иллюстрации), часть выполняется во время чтения (заполнение таблицы ответами на специальные вопросы), некоторые могут быть выполнены только после чтения («Телеграмма»).
Контроль смыслового понимания чтения тоже не исключается:
ответы на вопросы по тексту (при этом вопросы должны быть направлены на выявление смыслового понимания текста);
интерпретация;
нахождение аргументов;
парафразы;
воспроизведение информации с добавлением 2-3 предложений согласно заданному коммуникативному намерению;
совместить факт и следствие и др.
подбор эпиграфа;
выбор картинной иллюстрации.
Также контроль понимания текста можно проверить переводом.
Но занятия по обучению чтению текстов имеют и другие функции:
через рецептивный канал усилить познавательный аспект и тем самым обогатить продуктивность говорения;
развивать речевые умения на основе прочитанного.
Второй (рецептивный) этап – чтение текста (отдельных его частей) с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста тесно связан с третьим (аналитическим) этапом. Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результат деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения. Если речь идет о работе с аутентичным художественным текстом или текстом информационного характера, то они предназначаются для работы над всеми видами чтения. Так, например, первое прочтение художественного текста может быть связано с пониманием основной информации: определение его основной идеи, темы, проблемы и т.д.; поиск (подчеркивание, выписывание) главной информации; установление логико-смысловых связей (составление плана, таблиц, диаграмм) и т.д.
Первоначальное прочтение могут предварять задания:
1) «Прочтите текст и скажите, на какой вопрос он помог вам найти ответ (имеется в виду личностно – значимый вопрос «по жизни»).
2) «Прочтите вопрос и найдите в одном из нескольких предложенных фрагментов ответ на него (кому-то придется прочитать все три фрагмента, кто-то сразу попадет на нужный текст». Фрагменты должны быть краткими.
3) «Познакомьтесь с двумя монологическими высказываниями по одной и той же теме и скажите: какое из них вам понятнее и почему; какое интереснее и почему; в каком вы чувствуете личность говорящего и почему. (Данное упражнение предполагает помочь учащимся осознать, насколько логично построение текста, наличие в нем интересного лингвистического и информационного материала, личностного отношения которое делает высказывание грамотным и привлекательным).
Большую роль в управлении процессом понимания содержания текста (особенно на начальном этапе) играют задания по целенаправленному поиску информации и письменной ее фиксации (заполнение разного рода таблиц, схем, денотатных карт: имена героев, совершаемые ими действия, их характеристики и др.). Мы взяли примеры из учебника New Millennium English 11 и 8 класса. 1. К тексту «The Torrington project» (11 класс) предлагаются следующие задания: прочитать текст и заполнить таблицу (расставить этапы по порядку и записать цели каждого этапа):
Stage
Purpose
Applying for grants
1
Forming an initiative group
Employing a tourism company
Forming a working group
Implementing the project
Setting up a company
2. После прочтения текста о современных технологиях (8 класс) можно предложить заполнить таблицу о преимуществах и недостатках технологий:
Advantages
Disadvantages
3. После прочтения диалогических высказываний подростков (8 класс), предлагается в схеме заполнить пропуски высказываний:
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
На данном этапе должно действовать следующее правило: нецелесообразно читать один и тот же текст, ибо если содержание текста известно, то его прочтение теряет свой коммуникативный смысл (мы имеем в этом случае дело с формальным упражнением, а не сообщением). Повторное чтение целесообразно лишь в том случае, если речь идет о поиске дополнительной уточняющей информации.
Очень важны на этом этапе способы предъявления текста. Это может быть: а) текст с надстрочным переводом наиболее сложных структур и незнакомой, либо забытой лексики (Приложение 2,3); б) бинарные тексты (два одинаковых на двух контактирующих языках – иностранном и родном) (Приложение 1).
В условиях работы с такими вариантами текстов, ученик, главным образом, извлекает смысл читаемого, вовлекается в события повествования, испытывает удовлетворение от процесса чтения. Данная методика приемлема к текстам повышенной сложности и не означает игнорирования других, привычных приемов предъявления текстов.
Четвертый этап синтезирования (вторичная рецепция). Повторное прочтение текста может ориентировать учащихся на понимание деталей, законтекстной информации, их оценку и т.п. Что касается прагматических текстов, то ряд из них целесообразно использовать для поискового чтения (маршрут, карта города), другие – для полного понимания (рецепты, инструкции), третьи – для ознакомительного чтения (вывески, объявления и др.).
Пятый (собственно – репродуктивный) – использование содержания текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи, пояснять смыслы, контекст. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно- продуктивного и продуктивного.
Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на ключевые его слова, опорные предложения, его сокращенный и ли упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста: деление текста на смысловые вехи; составление плана к каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана; сокращение или упрощение текста для лучшего воспроизведения и др.
Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, т.е. умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем; высказывать по ним свое суждение (в том числе с опорой на аргументы из текста); оценивать информацию, содержащуюся в тексте, с точки зрения ее значимости для ученика; сообщать, что нового ученик узнал из текста и т.д.
Цель шестого этапа (творческого)– развивать умения продуктивного характера, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях моделирующих аутентичное общение (ролевая игра), и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует «от своего собственного лица» (обоснование позиции героев, автора; дискуссия по проблеме, затронутой в тексте; написание рецензии, отзыва на текст; составление продолжения истории, рассказа и др.).
Представим вариант дидактизированного текста. Нами был выбран текст «The great fire of London» (Oxford book by Janet Hardy-Gould), возможный для работы в 9-10 классе по разделу «Роль Великобритании в современном мире». Эксперимент проводился в МБОУ Устьянской СОШ в 9 классе.
Для ориентировочного этапа мы подбираем иллюстрации, которые помогут учащимся спрогнозировать тему предстоящей работы. В нашем случае это иллюстрации, связанные с пожаром в Лондоне в 1666 году.
На основе показа презентации, созданной в Microsoft Power point, в ходе речевой зарядки организуется беседа на данную тему. Перечень слайдов приведен в приложении 4.
Pre - reading
Look at the slide 1. What can you see?
Why the fire is dangerous?
Why the fire spread very quickly?
When did the Great Fire take place?
Read the title of the story and try to guess where and when was the fire.
Таким образом, учащиеся уже настроены на сюжет предстоящего текста, а последний вопрос речевой зарядки является логическим «мостиком», позволяющим перейти непосредственно к чтению текста. Данная работа задействовала механизмы первичного прогнозирования и вовлекла учащихся в активную работу с самых первых минут урока чтения.
Только после этого учащиеся впервые знакомятся с заглавием текста и формулируют несколько гипотез, объясняющих данное заглавие. Для подтверждения или опровержения выдвинутых предположений они обращаются к тексту.
Рецептивный этап. Тексты специально напечатаны несколько необычным способом: в них курсивом выделены смысловые вехи – те факты, понимание которых составляет смысл данного текста и дан перевод неизвестных слов. Зачитывая и обсуждая эти специально маркированные ключевые моменты текста, учащиеся очень быстро и эффективно понимают суть прочитанного.
Учащиеся читают текст, с целью ответить на последний вопрос разминки и обращая внимание на выделенные фрагменты.
Reading
Now read the story “The great fire of London” and play special attention to the words and sentences which are marked out.
The great fire of London
The London of the middle of the 17th century was a city of narrow, dirty streets. Indeed, the streets were so narrow that it was often possible for a person at a window on one side of the street to shake (пожать) hands with a neighbor on the other side. There was little light and air. Rubbish lay piled up (сваленный) in dark corners. It is no wonder that epidemics were common.
The greatest epidemic of the plague (a kind of disease) broke out (разразилась) in 1665. It was a sad time for London. The streets were empty, shops were closed and there were few boats on the Thames. Every house in which there were sick people was shut up, and no one was allowed to go in or out, and the door of the house was marked with a red cross.
The following year the Great Fire took place. It broke out late on a Saturday night in a street not far from London Bridge. The summer had been dry, a hot east wind blew and the fire spread (распространялся) quickly. This is what we read in the diary of John Evelyn, who saw the terrible fire with his own eyes. The Thames was covered with boats full of people. On the other side one could see carts (тележки) carrying out the saved goods out into the fields and people putting up tents. At night the fire could be seen ten miles away.
The fire burned for five days and destroyed the greater part of the city. But it did the city good, as it cleared away the old wooden houses and dirty, narrow streets.
A monument near London Bridge still marks the spot where the fire broke out. Sir Christopher Wren, the famous architect of that day, took part in rebuilding the city. The greater part of it had been of wood, but after the fire wider streets and brick houses were built. The old church of St. Paul was among the buildings destroyed by the fire. In its place Wren built the present St. Paul's Cathedral. He lies buried (похоронен) under the roof of his own great work. These words are written on his grave (могилой): "Reader, it you want to see his monument, look around."
Поскольку школьные тексты обычно не имеют такого полиграфического выделения, мы попросили одного ученика из класса заранее ознакомиться с текстом и подчеркнуть в нем главные факты. А рядом с трудными и незнакомыми словами написали перевод. В результате, каждый ученик на уроке прочитал и понял факты, несущие главную информацию текста.
На аналитическом этапе информация уточняется и расширяется за счет ряда проблемно – поисковых заданий.
Post - reading
I. Look through the text to find the answers as quickly as possible? Paying special attention to the underlined sentences.
The great fire of London was in _______.
1765; b) 1665; c) 1965.
London of the middle of the 17th century was __________.
clean; b) dirty; c) light.
The great fire of London broke out late on a ________ night.
Saturday; b) Monday; c) Wednesday
______________saw the fire.
John Reed; b) John Evelyn; c) John Smith.
The fire burned for _____ days.
five; b) six; c) seven
__________________ took part in rebuilding the city.
Christopher Wren; b) Christopher Reed; c) Adam Sandler.
Этап вторичной рецепции
II. Decide if the statements below are true (T) or false (F). Read the sentences from the story to support your answer and write down key-words.
The London of the middle of the 17th century was a city of dirty streets.
There was more light and air.
The greatest epidemic of the plague broke out in 1665. It was a best time for London.
After 10 days the Great Fire took place.
The Thames was covered with boats full of people.
Reader, it you want to see his monument, look around.
Собственно – репродуктивный этап
III. Choosing a Different Title
The title of the story is “The great fire of London”. Look at the list of other titles below. Find the one that you think is also good. What is wrong with the other titles?
A Real celebration.
Revolution in London.
A Great tragedy.
IV. Precise
Fill in the gapes and retell the story in the short form.
The story under the title __________ tells us about__________________.
The main idea of the story is: ___________________________________ .
This story describes how _______________________________________.
To my mind this story is _______________________________________ .
If I were John Evelyn I would _____________________________ .
Творческий этап
V. Speak about fire in London.
What was London in 1665?
there were sick people; b) there were few boats on the Thames; c) streets were empty, d) shops were close.
2. Why the fire started?
a) summer had been dry; b) hot east wind was blowing
3. Do you know people with such as story?
5. Do you want to be fireman?
Итак, система работы с текстом строится на данном уроке по выше названным нами следующим этапам:
Подготовленный таким образом урок проходит с достаточным уровнем интенсификации и мотивации. У учащихся не останется чувства неудовлетворенности собой, потому что текст дидактизировaн таким образом, чтобы активизировать все психологические аспекты, связанные с успешным восприятием и пониманием текста.
Таким образом, применение на практике принципов личностно-ориентированного обучения, основанного на дидактизaции текстов для изучающего чтения в процессе овладения иностранным языком, значительно способствует достижению общей цели обучения иностранному языку в настоящее время: формированию личности, способной, желающей, умеющей осуществлять межкультурное общение (коммуникацию), то есть умеющей понять и общаться с носителем языка.
Для подтверждения эффективности методики в параллельном классе проводилась работа с использованием того же текста, но без его предварительной дидактизaции. В этом случае использовались типичные приемы работы с текстом, пересказ, перевод, ответы на вопросы по содержанию, в конце работы мы попросили учеников этого класса ответить на проблемное задание и получили ответ, состоящий из набора заученных фраз из текста, выразить свое мнение по тексту смогли только несколько сильных учащихся.
Для объективной оценки мы сравнили уровень смыслового понимания текста учениками до работы с дидактизировaнными текстами и после. Данные работы сравнивали по следующим критериям: а) полнота ответов на поставленные проблемные вопросы, б) умение находить идею автора, отношение, оценку, в) качество речепорождeния на разных уровнях: однофразовоe высказывание, сверхфразовое единство (фрагмент), целостное (полное) высказывание.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
В эксперименте мы воспользовались уровнями понимания Гез Н.И.:
1. фрагментарное; 2. глобальное; 3. детальное; 4. критическое.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Диаграмма показывает, что с использованием дидактизaции, понимание текста выводится на более высокий уровень. Большее количество учащихся может найти идею текста, авторскую позицию. Повышается интерес к тексту, что проявляется в полноте ответов на проблемные вопросы, а также в качестве речепорождeния на разных уровнях, которое в большинстве случаев начинает составлять полное высказывание. Исходя из того, что данные критерии характеризуют смысловое понимание текста, можно сделать вывод, что использование дидактизaции является эффективным средством повышения смыслового понимания текстов учащимися, а, следовательно, развивает их личность.
2.2.2 Использование бинарного чтения текстов
Би нарные тексты использовались давно. В 1825 г. в Париже был издан сборник басен Крылова с параллельными текстами на русском языке. Сегодня также издаются такие книги (напри мер, «Маленький принц» А. де Сент-Экзюпери).
Стратегия обучения чтению с использованием бинарных текстов оценивается неоднозначно. Тем не менее, учителю полезно ее познать и решить вопрос о том, использовать эту стратегию или нет. Речь идет о чтении иноязычного текста с его литературным переводом «в руках».
Falling Snow
See the pretty snowflakes, Falling from the sky; On the walls and house- tops Soft and thick they lie; On the window-ledges, On the branches bare, See how fast they gather, Filling all the air. Look into the garden, Where the grass was green. Covered by the snowflakes, Not a blade is seen. Now the bare black bushes All look soft and white. Every twig is laden. What a pretty sight!
Graham Green
Падающий снег
Посмотри на прелестных снежинок полет! На чернеющих ветках пушистый налет. Свежий воздух собой заполняя, Стены, крыши домов заметая, В зимнем танце снежинки кружат, С неба падают, быстро летят. Где густая трава зеленела в саду, Одиноко чернели кусты на виду, Все теперь утопает в глубоком снегу. И поверить глазам я своим не могу. Что за дивный волнующий вид! Пышным облаком сад весь накрыт.
Литературный перевод А.Рогозиной
Появляется чувство удовольствия от процесса чтения, пол ного понимания текста. При использовании этой стратегии (частично, конечно!) важно правильно организовать работу с текстом. Ученики должны соотносить иноязычные фрагмен ты с их переводом, наблюдать за способами перевода, ана лизировать возможности языковой и речевой вариантности перевода и т.п. В определенной степени данная стратегия напоминает рецептивную модель работы с текстом.
2.2.3 Проблемно-поисковая стратегия работы с текстом
Проблемно-поисковая стратегия основана на при родных закономерностях познавательной деятельности. Че ловеку свойственно стремление к поискам нового, к своего рода открытиям, нахождению доказательств и т.п. Цель проблемно-поискового обучения как раз и состоит в том, чтобы поставить ученика в положение первооткрывате ля, исследователя, наталкивающегося на посильные для него задания, вопросы, проблемы. Формируется познавательная самостоятельность, развиваются творческие способности, появляется чувство самоуважения. В проблемно-поисковой стратегии сплетаются два аспекта образовательной деятель ности: когнитивный и аффективно-эмоциональный.
Под проблемно-поисковым обучением понимается такая организация деятельности учащихся, которая предпо лагает их активную самостоятельность при решении про блемных ситуаций, поисковых действий, в результате чего происходит актуализация реальных и потенциальных воз можностей обучающихся. Поскольку проблемно-поисковая стратегия обучения вообще и чтению в частности основа на на создании особого рода мотивации (проблемной), то требуется тщательный отбор речевого материала (текстов) и столь же тщательная его дидактизaция, то есть обработка, подготовка для продуктивной работы.
Это и продумывание заданий, речемыслительных установок, это и дача лингви стического, лингвокультурологическогo комментария, возможно подтекстовогo перевода отдельных речевых единиц, это и составление определенного алгоритма действий по выполнению коммуникативных заданий и др. Важно обратить внимание на психологическую и педагогическую со ставляющие проблемно-поисковой стратегии. Речь идёт о теоретической подготовленности учителя к использованию этой стратегии (например, аргументированный подбор за даний, подчеркивающих новизну действий, реализующих творческий потенциал учащихся, индуктивизацию схемы выполнения задания).
Создание психологической проблем ной ситуации - процесс сугубо индивидуальный. Ни слиш ком сложная, ни слишком лёгкая познавательная задача не создает стремления к поиску, к её выполнению. Таким обра зом, очевидно, что реализация проблемно-поисковой стра тегии происходит посредством двух методик - проблемной и проектной. В рамках проблемной методики происходит обучение выполнению нестандартных, довольно творче ских заданий, в ходе которых реализуются и обогащаются способности учащихся, повышается их образовательный уровень.
Проектная методика, или «обучение через деятель ность - learning through doing - ведет к овладению искус ством коммуникации, интегрируя знания через творчество учащихся в процессе проектной деятельности» (В.К.Вилюнас). Опишем вариант реализации проблемно-поисковой стратегии в процессе обучения чтению.
В основе проблемно-поисковой стратегии обучения чте нию находится идея поступательно-возвратной логики дви жения мысли.
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
текст – стимул
текст - спутник
На первом этапе реализации данной стратегии важнейшее значение имеет мотивационно-побудительная сила, которая порождает желание читать. В качестве стимула высту пают речемыслительные задания, проблемные задачи, речевые установки, метатекеты, тексты-размышления, проблемный во прос и т. п. (назовем это: текст 1 - стимул). На втором этапе предлагается работа с основным текстом (текст 2 - базовый) с предваряющей установкой. Далее происходит формулирова ние высказываний обучающихся (соответственно установке) с поддерживающими суждениями, оценками, уточнениями учи теля.
На четвертом этапе учебно-речевое задание усложняется, и для его выполнения предлагается небольшой дополнительный текст. Для прослушивания, оценивания дополнительного задания учитель может использовать интерак тивные методы работы. Высказывания одобряются, получают оценку. Таким образом, ученики привлекаются к рефлектив ной деятельности. В заключение учитель предлагает несколько проблемно-поисковых заданий, основанных на сюжете (теме, идее) текста. Учащиеся могут осуществлять «поисковую ра боту» по выбору недостающей информации для выполнения заключительных заданий. Опыт показывает, что в процессе осуществления подобной стратегии у учащихся нет ощущения «топтания на месте». Происходит реализация потенци альных возможностей каждого, рождается чувство осознания значимости работы. Безусловно, обогащается языковой, рече вой опыт учеников, развивается их коммуникативная компе тенция с ее составляющими [11, с.109].
(Приложение 5)
Проблематизaция рассматривается нами как способ создания определённой проблемной ситуации в учебном процессе, в которой возникает проблема как преодоление трудностей, решение которой представляется учениками как некая задача. При обучении чтению в качестве объектов проблематизaции выступает как учебный текст, так и задания к этому тексту.
На основе анализа теоретических работ отечественных исследователей, а также учебников английского языка в дипломной работе были выделены следующие способы проблематизaции учебного текста:
1. Деление текста на смысловые части с предшествующим вопросом на прогнозирование. Метод вероятного прогнозирования (С.В.Юткина).
2. Создания эффекта избыточности информации за счёт добавления в текст лишних предложений, абзацев (Soars J., Soars L. Headway.)
3. Создание эффекта недостаточности информации за счёт исключения из текста предложений, абзацев.
4. Перемена мест отдельных частей текста.
5. Повторение информации - предложений, абзацев, отдельных частей текста.
По нашему мнению, проблематизaция учебных текстов может осуществляться на трёх уровнях: низком, среднем, высоком.
Задания с низким уровнем проблемности являются следующие виды заданий: с вопросом, ответ на который есть в тексте, на воспроизведение текста, требующие сведения о себе и своей стране, требующие найти в тексте примеры грамматических и лексических явлений, на поиск значений слов в словаре, на поиск синонимов в тексте или в словаре, на поиск в тексте слов, характеризующих какое-либо явление, или слов, относящихся к какой-либо одной группе вещей, явлений.
Задания со средним уровнем проблемности включают задания: на составление вопросов по заданным ответам, на подбор пары, на заполнение пропусков предложенными словами, на восстановление хронологического порядка, задания, требующие восстановить пропущенные (изъятые) элементы, задания, содержащие вопрос «Что Вы думаете?», «Что бы Вы сделали?», задания, требующие выбора правильного ответа из нескольких вариантов.
К заданиям с высоким уровнем проблемности были отнесены: задания на исключение лишнего, задания с вопросом, прямого ответа на который нет в тексте, задания с вопросительными словами: Как? Почему? Каким образом?, задания на поиск смысловых ошибок, задания на поиск и исправления неверных утверждения (True or False), задания, требующие математических действий, задания на сравнение, задания, требующие высказать предположение о дальнейшем ходе событий, задание на обнаружение сходств/различий, задания, требующие создания нового текста, задания на составление таблиц, схем, списков, с требованием продолжить их своими примерами, задания, требующие написать сочинение.
Таким образом, можно сказать, что приёмы проблемного обучения целесообразно использовать при обучении всем видам речевой деятельности на иностранном языке, в том числе и при обучении чтению. Данная технология помогает стимулировать мыслительную деятельность учащихся среднего звена, повышает их мотивацию при изучении иностранного языка. Подобные задания могут строиться на основе учета уровня сформированности основных речевых умений и индивидуальных особенностей учащихся, и представляют собой задания с низким, средним и высоким уровнями проблемности текстов.
Для стимулирования познавательной активности, которая выборочно направлена на получение определенной информации, предлагается использовать так называемые «предвопроcы» (forequestions) при восприятии иноязычного текста (на слух или при чтении). Это позволяет сконцентрировать внимание учащихся:
Например, при изучении темы «Путешествие в Австралию» (учебник New Millennium English) в 9 классе учащимся предлагается посмотреть на картинку и выполнить два задания:
а) посмотрите на фотографию и скажите, в каком месте была она сделана;
б) проложите маршрут на карте.
С позиции проблемного подхода этих заданий явно недостаточно. До предъявления текста я предлагаю учащимся «предвопрос»:
просмотрите фотографии и скажите, в какое место вы бы хотели поехать, сколько мест посетил этот мужчина, знаете ли вы их.
Стимулировать речевые действия при этом помогают следующие задания. Перед прочтением или прослушиванием текста я предлагаю учащимся следующие вопросы:
по фотографиям дайте заглавие тексту,
каков возраст героя рассказа,
Предположения варьируются касаемо заголовка текста, но учащиеся сходятся в определении возраста героя – молодой человек.
Далее ввожу слова, необходимые для понимания текста – surrounded (окружен), mate (товарищ), spectacular (эффектный), sacred (священный) и др. Далее учащиеся уточняют свои догадки, читая текст.
Мотивирую потребность высказаться при помощи послетекстовых вопросов. Проблемность заключается в том, что вопросы напрямую не связаны с текстом. В данном случае это следующие вопросы:
какие еще интересные места в Австралии вы знаете или слышали.
чем увлекаются люди, живущие в Австралии.
В соответствии с темой рассказа это также могут быть вопросы о защите животных или о загрязнении окружающей среды, вопросы этикета, нравственности:
как вы лично можете защитить животных,
что вы можете уже сейчас предпринять для предотвращения загрязнения окружающей среды,
как вести себя в театре,
как поступить в ситуации выбора.
Активизировать мыслительную и речевую деятельность помогают и другие элементы проблемного обучения:
пересказ от лица неодушевленного героя или животного,
переработка диалога в монолог и наоборот.
Уровень проблемности можно регулировать: сильным ученикам способ выполнения задания не объясняется, а слабым можно дать некоторые подсказки либо примеры.
вопросы о недостающей информации (например: какой информации, по вашему мнению, в тексте не хватает, что бы вы добавили в текст, если бы были автором данного учебника – при изучении англо-говорящих стан),
личностно значимые вопросы (путешествие вашей мечты).
Такие вопросы пробуждают желание выразить себя и являются мощным стимулом к потребности высказаться.
придумайте окончание рассказа.
Подключается воображение и ученик, сталкиваясь с недостаточностью знаний, испытывает в них потребность и предпринимает самостоятельный поиск. Например, домашним заданием после прослушивания текста «Worse Than a Small Child» было сочинение окончания рассказа. Отец повез детей в парк аттракционов и сам катался больше, чем дети, потратил все деньги и только тогда успокоился. На вопрос дочери, почему папа ведет себя как маленький ребенок, мать ответила, что он хуже, чем маленький ребенок, потому то у него есть свои собственные деньги! Чего стоит такой вариант завершения рассказа, как предложение поставить отца в угол, как маленького провинившегося ребенка!
Таким образом, данная работа с текстом помогает мотивировать учащихся и повысить познавательную активность, где глубже понимается смысл английских текстов.
Выводы по главе II
Во второй главе нашей работы мы рассмотрели факторы, влияющие на понимание текста. Мы выяснили, что успешность и адекватность понимания воспринимаемого текста зависит от множества факторов.
Вслед за О.С. Богдановой мы выделяем следующие факторы: психолого-педагогический, лингво-дидактический, собственно-методический, представляющий собой технологию работы с текстом (подготовка к чтению, управление процессом чтения, адекватный выбор приемов контроля понимания).
На основе вышеизложенного, нами была разработана, описана и опробована авторская стратегия дидактизации и проблематизации текстов. Опробование стратегии на уроках в школе показало ее высокую эффективность и реальность, что было подтверждено математически через диаграммы, показавшие повышение уровня смыслового понимания текста. Таким образом, мы сделали вывод, что данная стратегия действительно подходит для работы с текстами для изучающего чтения на уроках иностранного языка.
Заключение
В процессе смыслового чтения происходит интерпретация содержания текста, наделение его собственным смыслом. Для смыслового понимания недостаточно просто прочесть текст, необходимо дать оценку информации, откликнуться на содержание.
Цель смыслового чтения - формирование умения воспринимать текст как единое смысловое целое, максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали, практически осмыслить и закрепить полученную информацию в практической деятельности. Это внимательное вчитывание и проникновение в смысл с помощью анализа текста. Когда ученик действительно вдумчиво читает, то у него обязательно работает воображение, он может активно взаимодействовать со своими внутренними образами. Он сам устанавливает соотношение между собой, текстом и окружающим миром. Когда учащийся владеет смысловым чтением, то у него развивается устная речь и, как следующая важная ступень развития, речь письменная.
Обучение чтению может быть успешным, если его организовать с использованием стратегий чтения.
Так как при обучении смысловому чтению необходимо формировать стратегии смыслового чтения. Стратегии смыслового чтения - различные комбинации приемов, которые используют учащиеся для восприятия графически оформленной текстовой информации и ее переработки в личностно-смысловые установки в соответствии с коммуникативно-познавательной задачей.
Работа с текстом - это поиск информации и понимание прочитанного; - преобразование и интерпретация информации; оценка информации. В ходе овладения стратегиями смыслового чтения учащийся воспринимает текстовую информацию, «вникает» в её смысл, интер претирует её и создаёт собственное суждение. Эффективное чтение происходит в том случае, если читающий умеет выбирать и пользоваться "правильными" приёмами смыслового чтения, т.е. его стратегиями.
Формирование Универсальных Учебных Действий смыслового чтения происходит на предтекстовом, текстовом и послетекстовом этапах работы с текстом. Это позволит сформировать у школьников читательскую компетенцию и информационную грамотность.
Неотъемлемым компонентом смыслового чтения является конструктивное обсуждение прочитанного текста. В стратегии формирования умения смыслового чтения значимым подходом является использование дискуссий как метода формирования критического мышления, поскольку в процессе обсуждения учащиеся упражняются в мастерстве мышления и коммуникации.
Среди задач предтекстового этапа можно выделить следующие: развитие умения прогнозировать (антиципировать) содержание текста, определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам, снятие языковых трудностей.
Текстовый этап включает в себя задания, которые учащиеся выполняют непосредственно во время чтения. На этом этапе развиваются коммуникативные умения чтения, он самый продолжительный во времени и может включать несколько заданий, позволяющих провести проверку прочитанного:
Цель послетекстового этапа – интеграция чтения с продуктивными коммуникативными умениями, а именно говорением и письмом, т.е. учащиеся применяют полученные в ходе чтения знания в различных речевых ситуациях. Учащиеся выполняют на основе текста следующие задания: опиши главного героя; выбери подходящий заголовок к каждому абзацу и пр. В качестве заданий можно организовать дискуссию, ролевую игру, презентацию, написать письмо, сочинение.
Наш эксперимент проводился в МБОУ Устьянской СОШ с. Устьянска Абанского района, 2014-2015 учебный год. В эксперименте участвовали учащиеся 9 классов.
Наша работа с текстами проводилась в шесть этапов: ориентировочный, рецептивный, аналитический, этап вторичной рецепции, собственно-репродуктивный, творческий
На ориентировочном этапе мы использовали следующие приемы:
Ответы на вопросы по картинке на слайде.
На рецептивном этапе предполагается осмысление текста учениками. Мы использовали чтение текста с переводом незнакомых слов и маркировочными выражениями.
На аналитическом этапе мы использовали следующий метод:
выбрать правильный вариант ответа.
Для этапа вторичной рецепции было выбрано задание «верно \ неверно».
На собственно – продуктивном этапе учащимся было предложено выбрать подходящий заголовок к тексту и заполнить пропуски в предложениях для составления краткого пересказа.
И на последнем творческом этапе учащимся были предложены вопросы на размышление.
Включение в процесс обучения пониманию иноязычного текста творческого этапа позволяет значительно оптимизировать обучение, способствует достижению учениками высокого уровня понимания, осознанному извлечению профессионально ценной информации, а также позволяет учитывать развитие и проявление в процессе деятельности таких субъектных качеств учеников, как активность, самостоятельность, ответственность.
После интенсивного использования стратегий, направленных на развитие навыков работы с текстом учащиеся научились выделять в тексте основную мысль, аргументировать свою точку зрения, научились вести конструктивную дискуссию.
Таким образом, можно сделать вывод, что предложенные нами стратегии для развития навыков аналитического чтения и работы с текстом, основанные на поэтапной подготовке к комплексному пониманию текста, являются в целом эффективными.
Прогнозировалось следующее:
1. в качестве положительных результатов:
улучшение результатов работы учащихся;
овладение на более высоком уровне всеми видами речевой деятельности;
выбор английского языка как предмета для сдачи экзамена;
использование иностранного языка в дальнейшей деятельности;
2. в качестве негативных последствий:
долгая по времени работа с текстами;
3. в качестве компенсации:
проведение занятий в более интересной форме, с привлечением большого количества аутентичных материалов, в том числе наглядности, для лучшего понимания темы.
При проведении эксперимента выяснилось, что возрастает удельный вес чтения как средства приобщения к культуре народа – носителя иностранного языка. Учащиеся практикуются в различных видах чтения. В процессе чтения происходит извлечение информации из текста, возможны передача и присвоение опыта, приобретенного человечеством.
Список используемой литературы
Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (Психолого-дидактический подход) /И.В.Абакумова. - Ростов-н/Д: Изд-во Ростовского ун-та, 2003. - 480 с.
Андерсон Дж. Р. «Когнитивная психология» (Cognitive Psychology ) и «Когнитивные навыки и их приобретение» (Cognitive Skills and Their Acquisition ), 1976. – 378 с.
Андерсон Дж. Р. и Бауэр Г. «Ассоциативная память человека» (Human Associative Memory ), 1973. – 420 с.
Афанасьева В.Е. Технология смыслового понимания текста /В.Е.Афанасьева //Общество, современная наука и образование: проблемы и перспективы сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 10 частях. - Тамбов, 2012. - С.17-18.
Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов /О.С.Ахманова. - М.: Советская энциклопедия, 1966. - 607 с.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. - 569
Беляева М.В. Текст как цель и средство обучения иностранному языку //Иностранные языки в школе. - 2009. - №7. - С.16-20.
Берман И.М. Методика преподавания английского языка. М., 1970.
Богданова О.С. Пока не начался урок: Разговор с учителем /О.С.Богданова. - Красноярск: РИО КГПУ, 2005. - 104 с.
Богданова О.С. Размышляем, решаем, создаем: сборник заданий по лингвистике и методике обучения иностранным языкам / О. С. Богданова, М. Н. Высоцкая ; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева. – Красноярск: КГПУ им. В. П. Астафьева, 2009. – 312 с.
Богданова О.С. Лингводидактика и методика преподавания иностранных языков в схемах и комментариях: текст лекций. – Красноярск: КГПУ им. В.П. Астафьева, 2011. – 176 с.
Брудный А.А. Загадка человеческого понимания. – М.: Мысль, 1991. – 180 с.
Бурвикова Н.Д. Типология текстов для аудиторной и внеаудиторной работы. М.: Рус.яз.,1988. 120 с.
Бухбиндер В. А., Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения иностранному языку. Киев: Издательское объединение «Высшая школа», 1988. 56 с.
Вайсбурд М. Л. Обучение пониманию иноязычного текста при чтении как поисковой деятельности / М. Л. Вайсбурд, С. А. Блохина // Иностранные языки в школе. 1997. - № 1. - С. 19-24; № 2. - С. 33-38.
Ван Дейк Т. А. и Кинч В.. Стратегии понимания связного текста. Перев. с англ. В. Б. Смиренского. 1983. – 519 с.
Васильев Л.Г. Текст и его понимание: Учебное пособие. – Тверь: ТГУ, 1991. – 68 с.
Вейзе А. А. Чтение, реферирование и аннотирование иностранного текста / А. А. Вейзе. М.: Высш. шк., 1985. - 127 с.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход – М.: Высшая школа, 1991. - 238с.
Вилюнас В. К. Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты. М., 1994.
Войтик Н.В. Актуализация педагогического потенциала учебного текста //Образование и наука. - 2005. - №2. - С.33-39.
Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т.т. – Т.3. – М.: Педагогика, 1983. – С. 193.
Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. – М: Наука, 1981. – 139 с.
Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. М.: АРКТИ, 2003. С.153–162.
Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: Учебное пособие. - 3-е изд., стер. - М.: Академия, 2006. - 336 с.
Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. - М.: Высш. школа, 1982. - 373 с.
Глухов В., Ковшиков В. Психолингвистика. Теория речевой деятельности /В.Глухов, В.Ковшиков. - М.: АСТ: Астрель, 2007. - 318 с.
Гончаров А.А. Методика обучения пониманию коммуникативного смысла текста в старших классах школ с углубленным изучением английского языка: дис. канд. пед. наук / А. А. Гончаров. Тамбов, 2000. - 148 с.
Граник Г.Г., Соболева О.В. Понимание текста: проблемы земные и космические //Вопросы психологии. – 1993. - №5. – С.81–89.
Доблаев Л. П. Анализ и понимание текста: метод, пособие / Л. П. Доблаев; Сарат. гос. ун-т им. Н. Г. Чернышевского. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. - 69 с.
Добрынин Н. Ф. О теории и воспитании внимания // Советская педагогика. 1938. № 8. С. 12-32.
Дридзе Т. М. Язык и социальная психология: Учеб. пособие для фа культетов журналистики и филолог. факультетов ун-тов / Под ред. проф. А. А. Леонтьева. – М.: Высш. школа, 1980. – 224 с.
Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ (инфор мативно-целевой подход) //Смысловое восприятие речевого сообще ния. – М.: Наука, 1976. – С.48–57.
Елухина Н.В., Каспарова М.Г. Подготовка учебного текста для аудирования //Иностранные языки в школе. - 1994. - №2. - С.19.
Жинкин Н. И. Речь как проводник информации / Н. И. Жинкин. М.: Наука, 1982.- 152 с.
Жинкин Н. И. Язык речь - творчество / Н. И. Жинкин. - М.: Лабиринт, 1998.-366 с.
Журавлёва, Л.С., Зиновьева, М.Д. Обучение чтению (на материале художественных текстов) /Л.С. Журавлёва, М.Д. Зиновьева. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Русск.яз., 1988. - 152 с.
Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды. – М.: Гнозис, 2005. – 543 с.
Зимняя И.А. Понимание как результат рецептивных видов речевой деятельности//Психология и методика обучения чтению на иностранном языке. Сб. науч. тр./Моск. гос. пед. ин-т иностр. яз. им. Мориса Тореза; вып. 130. - М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1978. - С. 3-13.
Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991. - 222 с.
Зинченко В.П. Миры сознания и структуры сознания //Вопросы пси хологии. – №2. – 1991. – С.15–36.
Знаков В.В. Понимание в познании и общении. – М.: Институт психологии РАН, 1994. – 235 с.
Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1983. - 207 с.
Костюк Г. С. Избранные психологические труды / Г. С. Костюк; под ред. Л. Н. Проколиенко; АПН СССР. М.: Педагогика, 1988. - 301 с.
Лекторский В.А. Философия, познание, культура. М., 2012.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. – 304 с.
Леонтьев А.А. Основы психолингвистики /А.А.Леонтьев. - 3-е изд. - М.: Смысл; СПб.: Лань, 2013. - 287 с.
Лурия А. Р. Внимание и память. Материалы к курсу лекций по общей психологии. Основные проблемы нейролингвистики. Речь и мышление. М.: МГУ, 1975. – 330 с.
Матвеева Н.В. Экспериментальное исследование механизмов формирования содержания и смысла текста в процессе его понимания //Вопросы психолингвистики. - 2009. - №9. - С.261-266.
Метс Н.А., Митрофанова О.Д., Одинцова Т.Б. Структура научного текста и обучение монологической речи. – М.: Русский язык, 1981. – 191 с.
Мильруд Р.Н. Гончаров А.А. Теоретические и практические проблемы обучения понимания коммуникативного смысла иноязычного текста /Р.П.Мильруд, А.А.Гончаров //Иностранные языки в школе. – 2003. - №1.
Москальская О.И. Текст как лингвистическое понятие (обзорная статья) //Иностранные языки в школе. - 2008. - №4. - С.112-122.
Пассов Е.И., Кузнецова Е.С.Обучение чтению: учебное пособие – Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. – 40с.
Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической филосо фии. – М.: Прогресс, 1985. – 344 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Педагогика, 2009. – 430с.
Серова Т.С. Обучение решению коммуникативно-познавательных задач в процессе иноязычного информативного чтения / Т. С. Серова, Т. А. Ковалева. Пермь: Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2006. 136 с.
Симонова О.А. Путеводитель по курсу «Теория и методика обучения иностранным языкам» /– Сургут: Изд-во СурГУ, 2006. – 212с.
Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М.: Просвещение, 1966. – 375 с.
Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. 239 с.
Степанов Ю. С. Семиотика: Антология. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2011. - 702 с.
Тураева З.Я. Лингвистика текста. Текст: Структура и семантика: Учебное пособие. Изд. 2-е, доп. - М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. - 144 с.
Улитина С.Г. Формирование структурно -композиционных навыков иноязычного профессионально - ориентированного чтения у переводчиков в условиях деловой коммуникации: деловой английский язык: дис. . канд. пед. наук / С. Г. Улитина. Пермь, 1999. - 253 с.
Федотова О. С. Соотношение проспекции, ретроспекции и интроспекции //Российский научный журнал. - 2010. - № 3 (16). - С.123-131.
Федотова О.С. К вопросу об определении понятия текста и дискурса //Российский научный журнал. - 2011. - №21. - С.253-258.
Фейгенберг, И.М. Вероятностное прогнозирование в деятельности мозга Текст. / И.М. Фейгенберг // Вопросы психологии. 1963. - №2.
Фейгенберг, И.М. Ориентировочная реакция и условный рефлекс реакции на прогнозируемую ситуацию Текст. / И.М. Фейгенберг // Журнал высшей нервной деятельности. 1998. - Т. 48. - Вып. 2.
Филиппов К. А. Лингвистика текста: Курс лекций; 2-е изд., испр. и доп. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2007. - 331 с.
Финкельштейн Я.Б. Анализ текста в старших классах средней школы //Иностранные языки в школе. - 2010. - № 4. - С. 66-71.
Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе: Учебно-методическое пособие для вузов. - М.: Высшая школа, 1987. - 207 с.
Халеева И. И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подгот. переводчиков) / И. И. Халеева. М.: Высш. шк., 1989. - 236 с.
Харитонов А.Н. Познание и общение. – М.: Наука, 1988. – С.52–62.
Чернявская В.Е. Лингвистика текста: Поликодовость, интертекстуальность, интедискурсивность. Учебное пособие. - М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2009. - 248 с.
Шелестюк Е.В. Этапы и закономерности смыслового восприятия текста //Вопросы когнитивной лингвистики. - 2010. - №2. - С.85-90.
Юткина С.В. Развиающее обучение на уроке иностранного языка в школе (на материале понимания иноязычного тектса): Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ С.В. Юткина; Московский пед. гос. ун-т. М., 1995. - 16 с.
Якимович Н.В. Процесс понимания текста и диагностика его развития: Автореф. дис. канд. псих. наук. – М.: МГУ, 1996. – 22 с.
Bernstein W. Z. Leseverstдndnis als Unterrichtsziel: sprachliches und methodisches Grundwissen fьr den Lehrer im Fach Deutsch als Fremdsprache / W. Z. Bernstein. Heidelberg: Groos, 1990. - 268 S.
Bimmel P. Wegweiser im Dschungel der Texte. Lesestrategien und Textkonnektoren / P. Bimmel // Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift fьr die Praxis des Deutschunterrichts. Mьnchen: Klett Edition Deutsch, 1990. - 2. Arbeit mit Texten. - S. 10-15.
Ehlers S. Lesen als Verstehen / S. Ehlers Kassel: Langenscheidt, Gesmthochschule Kassel, 1992. - 112 S.
Ehlers S. Kooperatives Lernen und Transfer von Lesestrategien / S. Ehlers // Die Neueren Sprachen. Mьnchen: Klett Edition Deutsch, 1995. - H. 5. - S. 479-489.
Ehlers S. Lesetheorie und fremdsprachliche Lesepraxis aus der Perspektive des Deutschen als Fremdsprache / S. Ehlers // II Giessener Beitrдge zur Fremdsprachendidaktik. Tьbingen, 1998. - S. 215-218.
Johnson-Laird, P. N. Mental models in cognitive science, 1980.
Krumm H.-J. Vom Lesen fremder Texte. Textarbeit zwischen Lesen und Schreiben / H. Krumm // Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift fьr die Praxis des Deutschunterrichts. Mьnchen: Klett Edition Deutsch, 1990. - 2. Arbeit mit Texten.-S.20-23.
Norman D. A., Rumelhart D. E. Memory and knowledge, 1975.
Piaget, J. (1947). Avant-Propos de la troisiиme йdition. Le jugement et le raisonnement chez l’enfant. Neuchatel: Delachaux et Niestlй.
Piaget, J. (1947/1950). The psychology of intelligence. London: Routledge & Kegan Paul
Soars J., Soars L. New Headway, fourth edition (Pre-Intermediate, Upper-Intermediate). Oxford University Press 2014 г
Westhoff G. Didaktik des Leseverstchcns. Strategien des voraussagenden Lesens mit Ьbungsprogrammen / G. Westhoff Mьnchen: Hueber\Verlag,1987.-198S.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
13PAGE 15
13PAGE 147215
Agreeing / Disagreeing
Making suggestions
Речемыслительная установка
Коммуникабельность учителя
Высказывания учащихся
Основной текст + речемыслительная установка
Комплекс проблемно – поисковых задач
Дополнительный текст + речемыслительная установка