Опыт по теме Дидактические игры
Инновационный опыт на тему
«Использования дидактических игр как средства интеллектуального развития детей дошкольного возраста в ДОУ»
Актуальность проблемы повышения качества дошкольного образования на современном этапе подтверждается заинтересованностью со стороны государства вопросами воспитания и развития детей дошкольного возраста. Примером является принятие Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО). Данный документ регламентирует образовательную деятельность дошкольной образовательной организации и позволяет по иному рассматривать вопросы развития личности детей.
Интеллектуальное развитие выступает в качестве важного направления развития ребенка в дошкольный период детства, когда закладываются основы личности. Как будет мыслить взрослый человек, напрямую зависит от того, как были использованы ресурсы интеллектуального развития дошкольного периода.
Современный ребенок живет в несравнимо более широкой информационной среде, чем его сверстник несколько десятилетий назад. На детей обрушивается огромный поток информации, поэтому необходимо научить детей справляться с нею, обрабатывать и анализировать ежедневно увеличивающийся объем знаний.
Психологические исследования Л.С. Выготского, Л.А. Венгера, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, А.И. Леоньтьева, А.А. Люблинской, Н.Н. Поддьякова, Ж. Пиаже позволили определить содержание понятия «интеллектуальное развитие» и разные подходы при толковании проблемы интеллектуального развития детей.
Как показывают исследования Л.А. Венгера, О.М. Дьяченко, З.А. Михайловой, А.А. Смоленцовой, А.А. Столяра, Б.И. Никитина, именно игра дошкольника, как ведущая деятельность определяет формирование главных новообразований этого возраста, задаёт личностные смыслы, побуждает к деятельности.
В развитии интеллектуальных способностей дошкольников особое место занимает дидактическая игра, которая является средством обучения и помогает детям усваивать и закреплять знания, а также овладевать способами познавательной деятельности. Благодаря дидактической игре, которая эффективно повышает интерес детей к образовательной деятельности, дошкольники учатся классифицировать, сравнивать и обобщать. Интеллектуальное развитие детей раннего возраста должно способствовать не только усвоению и закреплению знаний, но и быть направленным на активизацию мыслительной деятельности дошкольников.
Значение дидактических игр для полноценного развития детского интеллекта находит отражения в работах З.М. Богуславской, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Смирновой и т.д.
Одной из важнейших задач ФГОС ДО является создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребёнка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром. Содержание Программы должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности, что невозможно без развития интеллектуальных способностей.
Исследования ученых показывают, что в последние годы значительно снизились показатели интеллектуального развития школьников, вместе с тем основы интеллектуальной деятельности закладываются в дошкольном возрасте, именно в этот период формируется познавательный потенциал мыслительных процессов. Следовательно, от того насколько успешно будет организованна данный процесс в ДОУ, настолько будущие первоклассники будут успешно овладевать учебной деятельностью.
На основании анализа теоретических и практических источников, можно сделать вывод, что вопрос о развитии интеллекта дошкольников достаточно хорошо изучен с теоретической стороны, но недостаточная психолого-педагогическая поддержка в ДОУ, а также не системное использование игровой деятельности ребенка приводит к тому, что компоненты интеллектуального развития формируются на недостаточно высоком для данного возраста уровне. Стремление найти пути решения данного противоречия определили тему нашего исследования «Использование дидактических игр как средства интеллектуального развития детей дошкольного возраста в ДОУ», также повлияло на выбор объекта и предмета исследования и обусловило постановку его цели и задач.
Объект: развитие интеллекта ребенка дошкольного возраста.
Предмет: использование дидактических игр как средства интеллектуального развития детей дошкольного возраста в ДОУ.
Цель исследования: изучение основных направлений использования дидактических игр как средства развития интеллекта дошкольников, и их апробирование в процессе опытно-практического исследования.
Задачи:
Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
Произвести анализ основных теоретических подходов к проблеме интеллектуального развития в дошкольном возрасте в процессе дидактических игр.
Определить основные направления, способствующие развитию интеллекта в дошкольном возрасте в процессе дидактических игр.
Провести опытно-практическое исследование по использованию дидактических игр как средства интеллектуального развития детей дошкольного возраста в ДОУ
Методы исследования: теоретический анализ литературных источников, педагогическое наблюдение, беседа, диагностические методики, количественный и качественный анализ исследовательских данных.
База исследования: МБОУ «Кокоринская средняя общеобразовательная школа» ДОУ «Солоны» Кош-Агачского района Республики Алтай
Теоретическое обоснование проблемы использования дидактических игр как средства интеллектуального развития детей дошкольного возраста в ДОУ
Проблема интеллектуального развития детей дошкольного возраста в психолого-педагогических исследованиях
Проблема интеллектуального развития давно и плодотворно разрабатывается в психологии и педагогике. В современной психолого-педагогической литературе достаточно много статей, публикаций, затрагивающих тему интеллектуального развития не только взрослых, но и детей.
На наш взгляд, прежде чем рассматривать проблему интеллектуального развития ребенка дошкольного возраста, необходимо выделить понятийном аппарате, чтобы иметь четкое представление об объекте исследования. Что касается интеллектуального развития, то задача дать определение основным понятиям не так уж проста. Существуют различные психолого-педагогические подходы к определению интеллектуального развития.
Ретроспективный взгляд на проблему интеллекта, показывает, что данное понятие, как и многие другие понятия современной науки, имеет длительную историю. Так, в исследованиях М.Н. Вертгеймера мы находим мысль о том, что «понятие «интеллект» является культурно-историческим и несет на себе многочисленные наслоения, предшествовавшие его современному употреблению. В этом сложность его определения, которая зафиксирована в психологической науке. Таких определений слишком много (свыше семидесяти), для того чтобы какое-либо выбранное из них оказалось верным» [8].
В психологическом словаре интеллект (от лат. intellectus разумение, понимание, постижение) определяется как «относительно устойчивая структура умственных способностей индивида» [35]. В свою очередь структура (от лат. structura строение, расположение, порядок) – совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих сохранение его основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях; основная характеристика системы, ее инвариантный аспект [35].
Как отмечает М.А. Холодная, с психологической точки зрения назначение интеллекта – создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Интеллект – это психологическая основа разумности, считает этот исследователь. В общем виде интеллект – это система психических механизмов, которые обусловливают возможность построения «внутри» индивида субъективной картины происходящего [27].
Словарь иностранных слов раскрывает понятие «интеллект» как ум, рассудок, разум, мыслительная способность человека. В словаре русского языка интеллект определен как ум, мыслительная способность, умственное начало у человека [37].
Словарь синонимов русского языка раскрывает интеллект через понятия «ум», «умственные (мыслительные) способности», «рассудок», «разум». Философский энциклопедический словарь раскрывает интеллект как способность мышления, рационального познания в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция, воображение и т.п.[38].
Рассмотрение разных подходов к проблеме интеллекта дает основание заявлять, что, несмотря на многолетнюю историю становления, эта категория не может быть отнесена к разряду устоявшихся понятий. Так, в ряде психологических концепций (Ч. Спирмен, Э. Торндайк) интеллект отождествляют:
со способностью к обучению;
с системой умственных операций;
с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующей познавательной активности;
с когнитивным стилем.
Говоря об интеллектуальном развитии, в психологии имеют в виду развитие познавательных процессов. В.В.Зеньковский, например, включал в это понятие такие психические познавательные функции, как восприятие, внимание, мышление, память [32].
В наше время, говоря о развитии умственных процессов у дошкольников, Д.Б. Эльконин рассматривал особенности развития ощущений, восприятия, памяти, мышления. В целом же в психологическом знании процессы ощущения, восприятия, мышления относят к познавательной сфере. Процессы внимания и памяти называют процессами, сопровождающими познавательную деятельность человека [29].
Несмотря на достаточно обширную разработанность проблемы интеллекта, анализ литературных источников показывает, что традиционные психологические исследования превратили интеллект в некую частную способность, имеющую весьма слабое отношение к реальным проблемам человеческой жизни.
Так, в западной психологии, несмотря на огромное количество работ, посвященных интеллекту, нарастает волна критики этого понятия со ссылкой на отсутствие у него каких-либо объяснительных возможностей. Это не удивительно. Ибо принятый взгляд на интеллект как на способность решать задачи (как правило, в виде определения «интеллект - это то, что измеряют тесты интеллекта») привел к тому, что интеллект оказался противопоставленным естественным проявлениям интеллектуальной активности (обыденному интеллекту), творческим интеллектуальным возможностям (креативности), эффективности социального познания (социальной компетентности) и т.д. В итоге назначение интеллекта оказалось представленным в столь усеченном и обедненном виде, что его роль в психологической жизни человека начинала просматриваться все более проблематично.
Исследования М.А. Холодной показывают, что в отечественной психологии, напротив, публикации по проблеме интеллекта исчисляются единицами. По мнению автора, достаточно взять любой учебник психологии, чтобы убедиться, что термин «интеллект» там практически не фигурирует. Своего рода принижению интеллекта, отождествляемому, как правило, с логическим, рациональным, аналитическим началом, в определенной мере способствовал возросший в последние годы интерес отечественных психологов к иррациональным субъективным состояниям, трактовке человеческого познания как творческой (надситуативной) активности, переход к анализу потребностно-мотивационной и смысловой сферы личности как источников своеобразия познавательного отношения человека к миру и т.п. В результате для профессионального психологического исследования «человек переживающий» оказался более привлекательным, чем «человек разумный»[27] .
Вышеизложенные аспекты особо актуализируют проблематику нашего исследования. Далее считаем целесообразным остановиться на исследованиях интеллектуального развития детей дошкольного возраста.
Вопросы интеллектуального развития детей в истории педагогической мысли рассматривается во многих работах. Так, например, И.Г. Песталоцци, создавая теорию элементарного образования, включил в ее содержание умственное образование детей. Важной задачей автор видел накопление ребенком знаний на основе чувственного опыта и развития умственных способностей [16].
М. Монтессори подчеркивала значение саморазвития и самопознания ребенка, придавая значение среде, созданной взрослыми как условие такого развития [16].
В отечественной педагогике К.Д.Ушинский интеллектуальное развитие рассматривал как развитие наблюдательности детей, пытливости ума [16].
В исследованиях А.П. Усовой разработана дидактическая система, направленная на освоение детьми знаний об окружающем мире посредством обследования предметов и решения познавательных задач, активизирующих развитие мышления [23].
Исследования Л.А. Венгера [6], С.А. Козловой [17], Н.А. Менчинской [23] доказали важность формирования у детей общего способа обследования предметов, ведущего к построению целостно-расчлененного образа для последующего формирования мыслительных процессов.
Н.Н. Подьяков выявил, что в дошкольном возрасте в условиях решения практических задач происходит переориентировка сознания детей с результата на способы его достижения, где особое место занимают обобщенные способы. Дети начинают осознавать способ получения знаний, это является крайне важным для интеллектуального развития [35]. Иметь обобщенное понятие о предмете – значит владеть общим способом построения этого предмета, что выступает определенным законом интеллектуального развития. Это положение касается детей школьного возраста, однако современные исследования А.Н. Поддьякова доказывают возможность, несмотря на «относительную незрелость» развития у дошкольников категориальных структур мышления [32].
И.Я. Лернер рассматривает интеллектуальное развитие ребенка как целенаправленное и спонтанно изменяющееся формирование в структуре личности новообразований, проявляющихся в деятельности. В качестве таких новообразований может выступать содержательное обобщение в виде систематических поисков ответов на вопросы: кто, где, когда, почему, каково значение. Другая группа представляет собой практические алгоритмические способы деятельности. Автор также выделяет интеллектуальные действия, обеспечивающие учебную деятельность – составление вариантов и планов, восприятие и конструирование суждений, использование схем и т.д. [21].
Любой акт познания начинается от некоторого исходного представления о мире, которое потом дополняется, изменяется. Однако накопление одних знаний не является показателем развития. Не знания, а умения оперировать этими знаниями, применять полученные в одних ситуациях способы действий для решения других свидетельствуют об уровне интеллектуального развития. Дошкольники должны овладеть простейшими способами мышления, научиться анализировать, сравнивать, обобщать свои наблюдения. Например, Ж. Пиаже считает уровень сформированности операций классификации и сериации центральным показателем уровня интеллектуального развития ребенка [34].
В работах крупнейших отечественных и зарубежных психологов А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Н.Н. Поддъякова, Ж. Пиаже выделяются две стороны процесса развития интеллекта в онтогенезе:
1. обогащение содержания интеллекта (овладение ребёнком новыми действиями и качественные изменения этих действий);
2. смена стадий мыслительной деятельности.
А.Н. Леонтьев выдвинул идею о том, что процесс формирования у детей новых действий и приёмов познавательной деятельности протекает по-разному в зависимости от того, на какой из стадий развития интеллекта находится ребёнок [22].
Разделяя точку зрения учёных на критерии интеллектуального развития, в плане нашего исследования мы считаем целесообразным руководствоваться следующими критериями:
1. Степень сформированности действий логического мышления (определяется умением анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать, классифицировать).
2. Темп (быстрота) продвижения в формировании способности осуществлять мыслительные операции (определяется количеством однотипных упражнений, необходимых для формирования обобщения).
3. Экономичность мышления (количество рассуждений, на основании которых дети выделяют новую для себя закономерность).
На основании показателей интеллектуального развития дошкольников можно судить о целесообразности обучения их в группе, обычной возрастной нормы и педагогической поддержки [22].
Исходя из анализа психолого-педагогической литературы можно констатировать, что интеллектуальное развитие дошкольников - это систематическое и целенаправленное педагогическое воздействие на подрастающего человека с целью развития ума. Оно протекает как планомерный процесс овладения подрастающим поколением общественно-историческим опытом, накопленным человечеством и представленным в знаниях, навыках и умениях, в нормах, правилах, оценках и т. д.
Это воздействие осуществляется взрослыми и включает систему разнообразных средств, методов, создание условий, обеспечивающих интеллектуальное развитие детей.
Под сущностью интеллектуального развития понимают - уровень развития умственных способностей, имея в виду запас знаний и развитие познавательных процессов, т.е. должен быть определенный кругозор, запас конкретных знаний, в понимании основных закономерностей.
На основании вышеизложенного можно сделать вывод, что проблеме интеллекта уделяется достаточное внимание в современных психолого-педагогических исследованиях. Вместе с тем, в зарубежной литературе данной проблеме уделяется значительно большее внимание, чем в отечественной. Также необходимо отметить, что в современной науке проблема интеллектуального развития детей рассматривается с различных аспектов. Интеллектуальное развитие в узком смысле трактуется как динамический процесс количественного и качественного совершенствования мыслительных операций, форм и видов мышления. Основной и ведущей в процессе интеллектуального развития выступает мыслительная деятельность, осуществляемая в русле познавательной и предметно-практической деятельности в целом. Поэтому, в широком смысле интеллектуальное развитие дошкольников есть овладение ими простейшими способами мышления и другими познавательными процессами, сопровождающими познавательную и предметно-практическую деятельность детей. Оно связано с умственным развитием детей, является одной из задач умственного воспитания дошкольников.
Практическая часть инновационного опыта
Диагностика интеллектуального развития у детей старшего дошкольного возраста
На основе анализа теоретических источников нами были определены основные этапы опытно-практической работы, которая осуществлялась в МБОУ «Кокоринская средняя общеобразовательная школа» ДОУ «Солоны» Кош-Агачского района Республики Алтай. Разработанный план включал несколько этапов:
1. Подготовительный этап был посвящен отбору и разработке комплекса диагностических средств, характеризующих развитость интеллекта старших дошкольников, а также разработке системы работы со старшими дошкольниками по развитию их интеллекта в процессе дидактических игр.
2. Диагностический этап содержал диагностику развития интеллекта детей старшего дошкольного возраста с помощью мониторинга и определение исходного уровня интеллектуального развития.
3. Формирующий этап предполагал проведение с детьми системы работы по развитию интеллекта с использованием дидактических игр.
4. Заключительно-обобщающий этап был основан на проведении контрольной диагностики, которая должна показать результаты и эффективность формирующего этапа и позволить сделать основные выводы по нашему исследованию.
В данном параграфе считаем целесообразным остановиться на первом и втором этапах. Так как исследование осуществлялось на разновозрастной группе, нами для проведения исследования были выбраны 10 детей старшего дошкольного возраста (5-6,7 лет) (Приложение 1).
Совместно с психологом ДОУ мы определились, что основными диагностическими методиками были выбраны педагогическое наблюдение, беседа, диагностические методики: тест для изучения дифференцированного восприятия «Найди квадрат» (К.Л. Печора), тест для изучения логического запоминания «Лишний предмет» (Г. Айзенк), тест для изучения познавательного интереса «Узнай фигуру». (Р.С. Немов), тесты для изучения развития речи «Пиши кружочками» и «Чтение схем – слов» (Г.Г. Григорьева), (Приложение 2).
На основе анализа психолого-педагогической литературы В.П. Беспалько []) мы определили критерии уровней формирования навыков интеллектуального развития у старших дошкольников (таблица 1.).
Таблица 1
Критерии уровней формирования навыков интеллектуального развития у старших дошкольников (по В.П. Беспалько [2])
Уровни
Показатели
Высокий уровень
Характерно высокий интеллектуальный уровень: познавательная активность, инициативность, творчество, умение анализировать и делать выводы. Ярко выражено речь ребенка. Имеет познавательный интерес к окружающему миру. Осознают и соотносят свои возможности и навыки с требованиями воспитателя. Развито логическое мышление.
Средний уровень
Средний уровень - дети проявляют эрудицию, познавательный интерес, владеют логическим мышлением, но не совсем точно выражает сои мысли, иногда проявляют инициативу в решении упражнений, занятий. Понимают важность занятий, но не всегда ориентируются. В заданиях.
Низкий уровень
Для этого уровня характерно низкое интеллектуальное развитие: низкий уровень педагогических знаний и отсутствие логического мышления, речь не связанная, не умеет выразить то, что хочет.
Отобрав диагностические методики и определившись с критериями уровней интеллектуального развития мы, таким образом, подготовились к проведению следующего этапа опытно-практического исследования – диагностического.
Проводя диагностику интеллектуального развития детей, мы руководствовались положениями ФГОС ДО о том, что при реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей, как в рамках педагогической диагностики (воспитателем), в рамках психологической диагностики (педагогом-психологом). Результаты психолого-педагогической диагностики (мониторинга) нами были использованы для индивидуализации образования (поддержки ребенка, построения его образовательной траектории и профессиональной коррекции его развития).
В начале констатирующего эксперимента провели диагностику. Результаты нашего исследования были следующие. Детей, которые бы задание вообще не принимали, по данным нашего исследования выявлено не было. Поэтому не было и детей с нулевым уровнем развития. Данные диагностики представлены в таблице 2.
Таблица 2
Диагностика уровней интеллектуального развития на начало опытно-практического исследования (сентябрь)
Имя
ребенка
Дифференцированное восприятие
Логическое запоминание
Познавательный интерес
Развитие речи
Общий уровень
Стела А.
средний
высокий
средний
средний
средний
Айлана С.
низкий
средний
средний
средний
средний
Даниил Ш.
средний
средний
высокий
средний
средний
Булат М.
средний
низкий
средний
средний
средний
Сайана М.
низкий
средний
низкий
низкий
низкий
Кудайберген М.
средний
низкий
средний
средний
средний
Зарина К.
высокий
высокий
средний
средний
высокий
Маша С.
средний
низкий
средний
низкий
средний
Арун Я.
низкий
низкий
средний
низкий
низкий
Суркурай Т.
низкий
средний
низкий
средний
средний
Обобщив полученные в ходе диагностического обследования данные, мы представили их численном и процентном соотношении в таблице 3.
Таблица 3
Распределение детей по уровням интеллектуального развития
Уровни интеллектуального развития
Количество детей
(на начало опытно-практической работы)
Высокий
1 (10%)
Средний
7 (70%)
Низкий
2 (20%)
Таким образом, мы видим, что количество детей с высоким уровнем интеллектуального развития всего 1 человек, что составляет 10%. Большое количество детей со средним уровнем - 7 человек, 70%. Также есть два ребенка с низким уровнем. Эти дети нуждаются на, наш взгляд в дополнительной индивидуальной работе. Данные представлены в рис.1.
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415 Рис. 1. Распределение детей по уровням интеллектуального развития
Итак, исходя из данных мониторинга интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста можно сделать вывод, что необходимо проводить целенаправленную и систематическую работу его совершенствованию.
Методика и результаты опытно-практического исследования
Предшествующие этапы нашей исследовательской деятельности позволили констатировать факт того, что в развитии интеллектуальных способностей дошкольников особое место занимает дидактическая игра, которая является средством обучения и помогает детям усваивать и закреплять знания, а также овладевать способами познавательной деятельности. Благодаря дидактической игре, которая эффективно повышает интерес детей к образовательной деятельности, дошкольники учатся мыслить логически, классифицировать, сравнивать, обобщать.
Формирующий этап опытно-практической работы включал в себя реализацию в образовательном процессе основных направлений использования дидактических игр как средства развития интеллекта дошкольников. Главная цель на этом этапе - проверка эффективности применения дидактических игр для развития интеллектуальных способностей дошкольников. При поиске оптимальных методов и средств по повышению интеллектуальных способностей детей была целенаправленно преобразована экспериментальная педагогическая ситуация в соответствии с предварительно обозначенными направлениями для проверки её эффективности.
Исходя из того, что педагог, работающий с детьми дошкольного возраста должен владеть методикой проведения дидактических игр с целью интеллектуального развития детей, нами было изучено достаточное количество литературных источников и намечены основные направления практической деятельности в образовательном процессе с детьми старшего дошкольного возраста. В своей деятельности мы исходили из того, что педагогу, использующему дидактическую игру, необходимо знать её природу и возможности, ее структуру и особенности, своеобразие каждого из её компонентов и четко представлять роль дидактической игры и ее место в педагогическом процессе дошкольного учреждения как средства интеллектуального развития детей.
В процессе формирующего этапа к детям, участвующим в исследовании были применены психолого-педагогические методы и приёмы по повышению интеллектуальных способностей посредством дидактических игр.
Так дидактическая игра была включена в непосредственно образовательную деятельность в качестве ее составной части, что позволяло повысить интерес детей к ней, активизировать их деятельность. Содержание и правила игры были подчинены воспитательно-образовательным задачам и программным требованиям к тому или иному виду занятий, а инициатива в выборе и проведении игры принадлежало воспитателю: он учил детей, как надо играть, знакомит с правилами и игровыми действиями.
Дидактические игры на развитие мышления, памяти, воображения, восприятия использовались ежедневно, на каждом занятии по формированию элементарных математических знаний, на занятиях по развитию речи, ознакомлению с окружающим.
При отборе дидактической игры мы четко руководствовались требованиями, которым она отвечала:
- дидактическая игра отражала реальную картину окружающего мира и была доступной дошкольникам;
- обеспечивала возможности играть как отдельному ребенку, так и не большой группе детей;
- позволяла ребенку самостоятельно контролировать правильность выполнения задания;
- материалы для игры были прочными, красочно оформленными, привлекательными и отвечали эстетическим нормам.
Во время занятий по математике с детьми проводились игры «Отгадай фигуру», «Собери фигуру», «Чудесные превращения», «Чудесный лес», «Четвёртая картинка», «Угадай что спрятано», «Домино» (Приложение 3).
Игра «Отгадай фигуру» проводилась на протяжении всего времени 2 раза. В игре участвовали все дети экспериментальной группы. Цель этой игры учить детей некоторым способам обозначения: 3 свойства разных геометрических фигур (форма, величина, цвет) обозначаются различными предметами, учить детей обозначать каждую фигуру, называть её признаки, пользуясь условным изображением, учить детей описывать (называть) геометрические фигуры с помощью принятых условных обозначений. Эта игра, содержащая задания на обозначение предметов, способствующая развитию воображения, логического мышления, проводилась на протяжении 2 занятий. Дети научились правильно обозначать предметы при помощи карточек-схем.
Также на протяжении других двух занятий проводилась игра «Собери фигуру», цель которой - учить детей анализировать элементарную схему предмета. Выполняя условия этой игры, дети научились проводить анализ строения предметов.
На протяжении 4 занятий с детьми проводились игры с заданиями на создание новых образов. Например, дидактической задачей игры «Чудесные превращения» являлось обучение детей созданию в воображении различные образы и ситуации на основе наглядных моделей.
Развитию воображения и наглядно-образного мышления способствовала игра «Чудесный лес». При повторном проведении использовался различный материал: «Чудесное море», «Чудесная поляна», «Чудесный парк». При выполнении заданий этой игры у детей развивалась речь, воображение, логическое мышление.
В игре «Угадай, что спрятано» дети учились рассуждать логически. Игра проводилась на протяжении 3 занятий. Мы поощряли рассуждения детей вслух. Во время игры у детей развивались аналитические умения, умения связно излагать в речи логические умозаключения, внимание.
В игре «Домино», которая проводилась на протяжении трёх занятий, развивались умения детей классифицировать предметы, логически мыслить.
На занятиях по коммуникативному развитию неоднократно проводилась игра «Расскажи». Игра состояла из 5 комплектов картинок, по 5 картинок в каждом комплекте. Все картинки каждого комплекта являются эпизодами из рассказов и объединены одной темой. Получив все 5 картинок, играющие раскладывали их в определенной последовательности и составляли по картинкам связный рассказ. Выигрывал тот, кто первым подбирал картинки и составлял по ним рассказ. Эта игра была направлена на интеллектуальное развитие детей, развитие внимания, сосредоточенности, речи, учит детей устанавливать логические связи в рассказах (Приложение 3, 11).
Все дидактические игры, проводимые на занятиях по коммуникативному развитию соответствовали перспективному плану (Приложение 4).
Исходя из взаимосвязи интеллектуального развития (в частности, развития речи), и мелкой моторики рук, мы сочли целесообразным в начале каждого занятия проводить специальные упражнения на развитие мелкой моторики рук (Приложение 5).
Дидактическая игра также активно использовалась нами как самостоятельная форма в различных режимных процессах: утром до завтрака, на прогулке, во второй половине дня, в группе или на участке. В самостоятельных играх педагог участвовал в качестве партнера или арбитра, следил за взаимоотношениями между детьми, оценивает их поведение.
Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в том случае, если дети проявляют интерес к игре, её правилам, действиям, если эти правила ими усвоены. Для того чтобы привлечь внимание детей к дидактическим играм, пособиям, художественной литературе мы использовали знаки мотивации: «Глаз», «Язычок», «Ухо», «Рот»
Исходя из нашего опыта работы установлено, что яркая, красочная среда речевого уголка привлекает внимание детей, «зазывает» дошколят к самостоятельному объединению к игровой речевой деятельности, а в старшем дошкольном возрасте речевое творчество детей является показателем развитие связной речи детей. Так «Восклицательный знак» призывает детей – поиграй со мной. «Глаз» говорит – расскажи, что ты видишь, рассмотри иллюстрации. «Рука» предлагает открой книгу, полистай страницы.
Привлекали детей к дидактическим играм в речевом мини центре и значки сложности. Они пробуждали у ребят любознательность, инициативность. Так на игре не знакомой, новой сначала ставится знак «Три колокольчика», что означает - игра познавательная, сложная, интересная, новая. По мере усвоения правил игры, когда дети начинают играть самостоятельно, игра востребована, появляется знак сначала «Два колокольчика», затем «Один колокольчик», что означает игра простая, может использоваться детьми в самостоятельной деятельности.
Также привлекали внимание детей плачущие знаки мотивации. Так знак «Слёзы» – призывал детей поиграть с невостребованной детьми игрой. Воспитатель, привлекая внимание детей, объяснял, что игру никто не берёт для игры, и она заскучала, заплакала. Задача педагога заключалась в том, чтобы вызвать желание у детей самостоятельно объединяться для игры, самостоятельно играя и соблюдая игровые правила, поддерживать игровой диалог. Воспитатель заботился об усложнении игр, расширении их вариантности. Для этого вместе с детьми придумывали более сложные правила. Стимулируя игровую деятельность, использовали поощрительные призы. Призовой стимул очень способствовал развитию игровой деятельности. Участие воспитателя в этом случае носило косвенный характер, он был равноправным участником игры, принимал участие в игре на общих основаниях. При определении победителя игры, давал возможность детям самим оценить действия играющих, определить лучшего.
Во время наблюдений на прогулке активно использовались элементы ТРИЗ - игра «Хорошо-плохо», решение противоречий, фантазирование. Так во время наблюдения за деревьями, солнцем, дождём, ветром детям предлагалась игра «Хорошо-плохо». Дети должны были ответить что хорошего и что плохого в деревьях, в разных природных явлениях. Также им предлагалось пофантазировать, что было бы, если бы не было деревьев, солнца, машин и т.д. Таким образом у детей развивалось воображение, мышление, речь, а значит и в целом интеллектуальные способности.
Каждая из игр использовалась по два-три раза, с перерывом в два-три занятия. Наряду с дидактическими играми использовались упражнения на развитие логического мышления, сообразительности, воображения, интеллекта. Эти упражнения использовались на каждом занятии, в начале или в конце занятия.
Проводимые игры и упражнения способствовали интеллектуальному развитию детей, развивали внимание, память, речь, воображение, логическое мышление детей (Приложение 3,4,11)
Организация дидактических игр в форме игрового экспериментирования проводилась следующим образом. Главным принципом нашей работы было избегать всякого принуждения. Дошкольники привлекались к игре по желанию. Это желание обычно стимулировалось нами с помощью демонстрации уголок природы. После применения этого приема дети сами выражали желание поиграть.
Количество участников игры нами регулировалось: с помощью обещания играть по очереди дети разбивались на группки по 5-7 человек. Экспериментальная работа показала, что большое количество участников игры делает деятельность неуправляемой. Меньшее количество приводит к снижению интереса дошкольников к деятельности.
Характерной чертой организации экспериментальных дидактических игр было создание условий для свободного непринужденного поведения детей. В этих целях мы применяли следующие приемы: создавали общий доверительно- дружеский контекст общения, максимально сокращали свою активность в игре, применяли только косвенные формы руководства деятельностью детей.
Руководство детской деятельностью имело целью стимулировать и последовательно подвести детей к самостоятельному решению интеллектуальных задач, к самостоятельному открытию нового. В разработанной нами форме дидактической игры руководство деятельностью детей заключалось в создании условий для самостоятельного экспериментирования, введение дошкольников в воображаемую ситуацию, в постановке перед ними интеллектуальных задач, а также в удержании разворачиваемой деятельности в рамках игрового экспериментирования, т.е. игровой деятельности, в процессе которой происходит усвоение новых знаний (в данном случае о явлениях неживой природы).
В связи с тем, что руководство осуществлялось в контексте самостоятельно разворачиваемой детьми деятельности, наиболее сложной в организации экспериментальных дидактических игр была постановка перед детьми интеллектуальных задач и последовательное подведение их к решению этих задач. Для того, чтобы не разрушалась разворачиваемая деятельность, постановка задач производилась по ходу экспериментирования в момент, соответствующий логике самого экспериментирования.
Нами использовались различные приемы постановки перед дошкольниками интеллектуальных задач. Одни задачи давались словесно, другие - с помощью действий. Так как мы пользовались косвенными приемами воздействия на детей, то словесные задачи давались в форме вопросов, которые направлялись не на дошкольников, как бы на самого себя. Кроме вопросов мы использовали прием утверждений, противоречащих наблюдаемому явлению или только что приведенным детским высказываниям. Такие действия побуждали детей размышлять вслух, объяснять происходящее себе и другим, спорить. Постановка интеллектуальных задач с помощью действий представляла собой демонстрацию непонятного для детей принципа действия игрушек, необычных явлений.
При такой организации дидактических игр дети вели себя свободно, раскованно. В непринужденной обстановке они наблюдали, размышляли, спорили.
Кульминационным моментом дидактической игры было решение детьми задач, открытие нового. Это достигалось каждым участником игры. Положительным результатом такой организации дидактических игр было не только приобретение детьми новых знаний, расширение опыта познавательной деятельности, но и то, что самостоятельное освоение нового, доставляя дошкольникам удовольствие, возбуждало у них желание делать открытия, что свидетельствует о появлении у них познавательной направленности.
Интеллектуальное развитие ребенка не ограничивается рамками ДОУ, активное участие в его развитии должны принимать родители. С целью психолого-педагогического просвещения родителей, нами были организованы следующие виды деятельности: консультации для родителей «Интеллектуальные игры для развития мышления старших дошкольников» (Приложение 6), анкетирование родителей «Как играть с ребенком? (Приложение 7), по результатам которого был проведен семинар-практикум «Использование дидактических игр в семье» (Приложение 8). Кроме этого, нами предложены для использования родителеми серия алтайских дидактических игр по развитию речи (Приложение 11).
Также нами проводилась работы с педагогическим коллективом ДОУ. Был проведен педсовет по теме: «Современные подходы к интеллектуальному развитию дошкольников» (Приложение 9), а также составлены методические рекомендации для воспитателей «Особенности руководства дидактическими играми дошкольников с целью развития интеллектуальных способностей» (Приложение 10).
Формирующий этап продолжался на протяжении 7 месяцев, затем вновь было проведена диагностика интеллектуального развития детей, принимавших участие в исследовании, которая показала положительную динамику. Результаты диагностического исследования представлены в таблице 4.
Таблица 4
Диагностика уровней интеллектуального развития по окончанию опытно-практического исследования (май)
Имя
ребенка
Дифференцированное восприятие
Логическое запоминание
Познавательный интерес
Развитие речи
Общий уровень
Стела А.
средний
высокий
высокий
высокий
высокий
Айлана С.
средний
средний
высокий
средний
средний
Даниил Ш.
высокий
средний
высокий
средний
высокий
Булат М.
средний
средний
средний
средний
средний
Сайана М.
низкий
средний
низкий
низкий
низкий
Кудайберген М.
средний
низкий
средний
средний
средний
Зарина К.
высокий
высокий
высокий
средний
высокий
Маша С.
средний
средний
средний
низкий
средний
Арун Я.
низкий
средний
средний
низкий
средний
Суркурай Т.
средний
средний
средний
средний
средний
Обобщив полученные в ходе диагностического обследования данные, мы представили их численном и процентном соотношении в сравнении с первым диагностическим этапом (таблица 5).
Таблица 5
Распределение детей по уровням интеллектуального развития
Уровни интеллектуального развития
Количество детей
(на начало опытно-практической работы)
Количество детей
(по окончанию опытно-практической работы)
Высокий
1 (10%)
3 (30%)
Средний
7 (70%)
6 (60%)
Низкий
2 (20%)
1 (10%)
Таким образом, мы видим, что количество детей с высоким уровнем интеллектуального развития увеличилось до трех человек, что составляет 30%. Засчет перехода со среднего уровня на высокий уменьшилось количество детей со среднем уровнем - 6 человек, 60%. Также положительная динамика наблюдается и с низким уровнем 1 ребенок. Данные представлены в рис.2.
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415 Рис. 2. Распределение детей по уровням интеллектуального развития
Подводя итог формирующему этапу, и в целом опытно-практическому исследованию можно сказать, что реализация в образовательном процессе основных направлений использования дидактической игры как средства интеллектуального развития дошкольников приводит к положительным результатам.
Заключение
Современная ситуация, сложившаяся в системе дошкольного образования характеризуется рядом позитивных тенденций, связанных в первую очередь с введением Ф[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]» и Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования.
Среди многих проблем, возникающих в контексте реформирования образования, особую актуальность приобрели проблемы связанные со становлением личности детей, их интеллектуальным развитием.
Интеллектуальные способности ребёнка формируются в активной деятельности, и прежде всего в той, которая является на данном возрастном этапе ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра. В игре складываются благоприятные условия для развития интеллекта ребёнка. Наибольшую ценность для развития интеллекта детей представляют дидактические игры.
Нашему опытно-практическому исследованию предшествовал глубокий анализ психолого-педагогических и методических источников по проблеме исследования, в результате которого нами были обозначены основные направления использования дидактической игры как средства интеллектуального развития дошкольников:
- владение педагогом методикой организации и проведения дидактических игр;
- включение дидактических игр в непосредственную образовательную деятельность;
- использование дидактической игры как самостоятельной деятельности в режимных процессах;
- учет возрастных и индивидуальных особенностей детей при выборе и проведении игр;
- систематическое и постепенное усложнение содержания дидактических игр, с учетом требования Программы.
В результате нашего опытно-практического исследования нам удалось показать эффективность целенаправленного применения дидактических игр для развития интеллектуальных способностей дошкольников, т.е. цель нашего исследования была достигнута.
Полученные в ходе опытно-практического исследования результаты, подтвердили объективность выбранного подхода к развитию интеллекта детей дошкольного возраста в условиях ДОУ.
Было установлено, что реализация предложенных направления использования дидактической игры как средства интеллектуального развития дошкольников приводит к положительным результатам.
Проведенное исследование не претендует на исчерпывающе решение проблемы использования дидактических игр как средства интеллектуального развития детей дошкольного возраста в ДОУ, а представляет один из вариантов подхода к ее решению.
Определенный интерес представляет поиск альтернативных методик и технологий интеллектуального развития дошкольников. Своего решения требует проблема преемственности интеллектуального развития в системе «ДОУ – начальная школа», а также внедрение проектных методов обучения. С решением этих и других проблем мы связываем перспективы нашего дальнейшего исследования.
Список использованной литературы
Белая, К.Ю. Инновационная деятельность в ДОУ / К.Ю.Белая / Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 223с.
Беспалько, В.П. Методические указания по теоретическим основам программного управления процессом учения. М.: Изд-во Учебно-методического кабинета при Мосгорисполкоме, 1996. – 146 с.
Болотина, Л.Р., Козлова Т.С. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. 2-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 240с.
Болотов, В.А., Сериков, В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В.Сериков // Педагогика, - 2003. - № 3.
Бондаренко, А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. Для воспитателей дет. сада. – 2-е изд., дораб.. – М.: Просвещение, 2001. – 160с.
Венгер, Л.А Умственное развитие дошкольников. – М.: Академия, 2011 – 438 с.
Венгер, Л.А. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М.: Педагогика, 2010. - С. 32-36.
Вертгеймер, М. Н. Продуктивное мышление – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 336с.
Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. - М.: Академия; 2009.- 456 с.
Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии // М.: АСТ «Астрель», 2011. – 196 с.
Выготский, Л.С. Мышление и речь // М.: АСТ «Астрель», 2011. – 196 с.
Галанов, А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 7 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей -3-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2006. 96 с.
Глебова, И.Ю. Особенности руководства дидактическими играми дошкольников / И. Ю. Глебова // Теория и практика образования в современном мире: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, январь 2014 г.). СПб.: Заневская площадь, 2014. С. 33-35.
Запорожец А.В. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности // Хрестоматия по возрастной психологии – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 256 с.
Зак, З.А. Методика развития интеллектуальных способностей у детей. М.: «Академия», 2012. – 206 с.
Козлова, С.А, Куликова, Т.А. Дошкольная педагогик: учеб. пособие для студ. Сред. Пед. учеб. Заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 416 с.
Козлова, С.А., В.Д. Квадратенок. Дидактические игры по математике для дошкольников М.: Школьная пресса, 2002. – 16 с.
Козлова, С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 3-е изд., исправ. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 416 с.
Корепанова, М.В., Харлампова, Е.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа– 2100.»: Пособие для педагогов и родителей. – М.: Изд. Дом РАО; Баласс, 2005. – 144 с.
Кравцова, Е.Е. Генезис воображения в детском возрасте // Журнал Психологического общества им. Л.С. Выготского. 2010, сигнальный выпуск.
Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности // М.: Знание, 2006. - 96 с.
Личность, творчество, регуляция состояний / Леонтьев А.Н.- М.: Магистр, 1998.- 430 с.
Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 2000 -218 с.
Смирнов, А.А. Проблемы психологии памяти. – М.: Просвещение, 2009 – 439 с.
Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей. Ярославль, 2009. – 187 с.
Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология / М.: Академия, 2009. – 368 с.
Холодная, М.А. Психология интеллекта // Питер, 2007. – 272 с.
Шевелев, К.В. Развивающие игры для дошкольников. М.: Издательство института психотерапии. 2001. – 204 с.
Эльконин, Д.Б. Психология развития / Б.Д. Эльконин.- 4-е изд.- М.: Академия, 2008.- 114 с.
Интернет – источники
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] Сенсорные механизмы развивающегося мозга. [Электронный ресурс] Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (дата обращения 26.05.2014).
Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте. [Электронный ресурс] Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (дата обращения 23.05.2014).
Зеньковский В.В. Психология детства. [Электронный ресурс] Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (дата обращения 26.05.2014).
Змановский, Ю.Ф. К здоровью без лекарств. [Электронный ресурс] Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (дата обращения 26.00.2014).
Концепция Ж. Пиаже. [Электронный ресурс] Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (дата обращения 21.05.2014).
Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника/Под ред. Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Го ворковой. [Электронный ресурс] Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (дата обращения 13.06.2014).
Словарь иностранных слов. [Электронный ресурс] Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (дата обращения 06.06.2014).
Словарь синонимов русского языка. [Электронный ресурс] Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (дата обращения 15.05.2014).
Торндайк, Т. Принципы обучения, основанные на психологии. [Электронный ресурс] Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (дата обращения 23.06.2014).
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. [Электронный ресурс] - Режим доступа URL: http://mdou_ust.bar.edu54.ru/p30aa1.html (дата обращения 21.05.2014).
Ф[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]». [Электронный ресурс] Режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (дата обращения 26.05.2014).
Приложение
Приложение 1
Список обследуемых детей старшего дошкольного возраста
Имя ребенка
Возраст
1
Стела А.
5,5
2
Айлана С.
5,5
3
Даниил Ш.
5,6
4
Булат М.
5,6
5
Сайана М.
5,7
6
Кудайберген М.
5,7
7
Зарина К.
5,8
8
Маша С.
6,0
9
Арун Я.
6,0
10
Суркурай Т.
6,1
Приложение 2
Диагностические методики интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста
Тест для изучения дифференцированного восприятия «Найди квадрат». (К.Л. Печора)
Цель: выявить способность к дифференцированному восприятию.
Ребенку показывают рисунок с изображением 10 четырехугольников, среди которых 5 совершенно одинаковых квадратов и 5 четырехугольников, немного отличающихся от квадратов: вертикальные стороны чуть длиннее горизонтальных, или наоборот, какой-либо из углов четырехугольника меньше или больше прямого угла. Ребенку предлагается найти и показать все одинаковые фигуры (квадраты, у которых все стороны и углы равны).
Если ребенок может отыскать все или почти все квадраты, то это свидетельствует о наличии у него способности к дифференцированному восприятию.
Тест для изучения логического запоминания «Лишний предмет»
(Г. Айзенк)
Цель: оценка образно-логического мышления, умственных операций анализа и синтеза.
Детям предлагается 5 карточек, на которых изображены различные предметы: по 4 на каждой карточке. Мы просили детей определить лишний предмет на карточках, сказать, почему он лишний. После этого предложили каждому ребенку подумать и сказать, как можно назвать оставшиеся 3 предмета одним словом.
Критерии оценки: правильно найти все лишние предметы и назвать обобщенным словом - это высокий уровень образно-логического мышления; если из 5 заданий справились с тремя и назвали обобщенным словом - средний уровень; если неправильных ответов более трех, то ребенок не справился с поставленной задачей - низкий уровень.
Тест для изучения познавательного интереса «Узнай фигуру».
(Р.С. Немов)
Цель: оценить познавательный интерес и способность к знанию.
Ребенку предлагают посмотреть на картинки, их всего 5. Крайняя слева картинка – образец. Нужно определить и показать, какая из четырех последующих похожа на первую.
Это тренировочная проба, к дальнейшей работе переходите только тогда, когда вы убедитесь, что ребенок понял задание.
Далее показываете ребенку следующие картинки поочередно с первой по десятую.
Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не решит все десять задач.
Хорошим считается результат, если ребенок справился со всеми задачами за 45 - 60 секунд.
Тесты для изучения развития речи «Пиши кружочками» и «Чтение схем – слов» (Г.Г. Григорьева)
Цель: оценка фонематического слуха.
Предложите ребенку записать несколько слов, но не буквами, а кружочками. Сколько звуков в слове, столько и кружочков.
Например, слово «суп» надо изобразить тремя кружочками:
·
·
·. Проверьте, правильно ли ребенок понял задание. После этого можно приступать к исследованию.
Диктуете ребенку слова, а он записывает их в виде кружочков на листе бумаги.
Набор слов: АУ, РУКА, СОК, ЗВЕЗДА, ВЕСНА.
При правильном выполнении задания, запись должна быть следующей:
·
·,
·
·
·
·,
·
·
·,
·
·
·
·
·
·,
·
·
·
·
·.
Если ребенок выполнил все схемы или четыре из них – это хороший результат. Предложите ребенку картинки, на которых нарисованы животные (лев, белка, корова, слон, кошка) и записаны схемы этих слов в виде кружочков (по количеству звуков в каждом слове).
Задача ребенка заключается в том, чтобы определить, какие кружочки подходят к каждому слову.
Например, слово «волк» соответствует схеме из четырех кружочков, а слово «дом» - из трех. Убедившись в том, что ребенок понял задание, показываете ему рисунок и просите соединить линией картинку с изображением каждого животного с теми кружочками, которые к ней подходят.
Приложение 3
Игры на занятиях по формированию элементарных математических представлений
Игра «Отгадай фигуру»
Цель игры: учить детей некоторым способам обозначения: 3 свойства разных геометрических фигур (форма, величина, цвет) обозначаются различными предметами, учить детей обозначать каждую фигуру, называть её признаки, пользуясь условным изображением, учить детей описывать (называть) геометрические фигуры с помощью принятых условных обозначений.
Воспитатель показывает набор нарисованных геометрических фигур. Ребята отмечают, что фигуры разные: есть треугольники, квадраты, круги. Кроме того, есть и маленькие фигуры, и цвет их разный - красный, синий, зелёный. Далее воспитатель выкладывает 3 большие фигуры разной формы и вынимает 3 картинки: зонт, дом, мяч. Спрашивает, какая из имеющихся фигур похожа на ту или иную картинку. Аналогично, выкладывая большую и маленькую фигуры, например треугольники, и показывая картинки с изображением мамы и ребёнка, говорит, что любая большая фигура может быть обозначена карточкой с изображением взрослого человека, а любая маленькая - с изображением ребёнка. Затем выясняют, что если фигура зелёная, то она может быть заменена зелёным листиком, если красная _ красным флажком, если синяя - синей сливой. Воспитатель вынимает любую фигуру и показывает, как её можно обозначить тремя различными картинками (если это большой красный треугольник, то под ним размещаются следующие картинки: мама, флажок, зонтик). Игра начинается, Каждый ребёнок получает какую-либо фигуру для обозначения, Выигрывает тот, кто быстро и правильно выполнит задание. Первый раз воспитатель проверяет результаты каждого ребёнка, чтобы убедиться, что условия игры приняты и выполнены. В случае ошибки воспитатель ещё раз объясняет задание или просит это сделать +ребёнка, который правильно выполнил его. Далее детям предлагалось самим придумать, какими другими картинками можно обозначить каждую фигуру.
Игра «Собери фигуру»
Цель игры: учить детей анализировать элементарную схему предмета.
Дети рассаживаются за столики и им говорится, что они сейчас будут собирать разные фигурки. Педагог показывает первую картинку - самолёт. Картинка устанавливается так, чтобы дети могли её видеть всё время, пока они будут складывать. Затем дети получают комплексы фигурок, из которых можно сложить картинку. Дети из своих деталей складывают картинку, а воспитатель наблюдает, соответствует ли эта картинка образцу. Воспитатель отмечает тех, кто сделал задание правильнее и быстрее остальных. Затем детям предлагается следующая картинка.
Игра «Чудесные превращения»
Цель игры: учит детей создавать в воображении различные образы и ситуации на основе наглядных моделей.
Дети рассаживаются за столиками. Воспитатель говорит, что сейчас они будут играть в игру «Чудесные превращения». Он будет показывать детям разные карточки, а они должны подумать, на что это похоже, пофантазировать и нарисовать на своём листе бумаги картину. Кто хочет, может нарисовать не одну, а две или больше картин. Когда рисунки будут готовы, дети все вместе рассматривали их и анализировали. Оценивая работы, воспитатель отмечала соответствие рисунков заданным заместителям (по цвету или по величине), наличие единого сюжета и оригинальность содержания и композиции. Игра повторяется с разными карточками. В процессе выполнения заданий игры у детей развивается воображение.
Игра «Чудесный лес»
Цель игры: развитие воображения и наглядно-образного мышления Детям предлагается нарисовать чудесный лес. У каждого ребёнка должен получиться свой лес, потом надо рассказать про него сказочную историю. Дети получают листы бумаги, а воспитатель просил их дорисовать изображения так, чтобы получилась картина леса. Незаконченные фигурки можно превращать во что угодно: это могут быть цветы, деревья, бабочки, птички, животные и т.д. Можно даже придумать необычные, фантастические персонажи. Когда рисунки готовы, воспитатель собирал их вместе и выставлял перед детьми. Все вместе рассматривают их и отмечают оригинальные. После этого дети по желанию рассказывают истории по своим картинкам. При повторном проведении используется различный материал: «Чудесное море», «Чудесная поляна», «Чудесный парк». При выполнении заданий этой игры у детей развивается речь, воображение, логическое мышление.
Игра «Угадай, что спрятано»
Цель игры: учить детей мыслить и рассуждать логически.
Воспитатель показывает ребёнку набор картинок. Незаметно убирает 2 картинки так, чтобы сам он мог их видеть, а ребёнок нет. Ребёнок должен отгадать, какие картинки отложены. «Положи на нижний ряд таблички картинки, которые, как ты думаешь, я спрятала. Если отгадаешь обе картинки, то я выставлю в этом ряду 2 розовые фишки, если угадаешь одну картинку, то получишь одну розовую фишку, другую белую, а если не угадаешь ни одной картинки - две белые фишки». Ребёнок выкладывает в нижнем ряду таблички 2 картинки и получает соответствующие фишки. Затем ему предлагают (не снимая картинок с нижнего ряда) снова положить, теперь уже во второй ряд, те картинки, которые спрятал воспитатель. Он раздаёт детям фишки. И так продолжается до тех пор, пока ребёнок не отгадает все картинки. Воспитатель поощряет рассуждения детей вслух. Во время игры у детей развивается умение логически рассуждать, внимание.
Игра «Домино»
Цель игры: развивать умение детей классифицировать предметы, мыслить и рассуждать логически.
Воспитатель раскладывает перед детьми карточки домино. Все вместе разбирают, что изображено на карточках. Дети называют все картинки и с помощью воспитателя находят «хитрые картинки» - схемы, подходящие для каждой группы картинок (звери, люди, цветы, деревья и т.д.). Воспитатель объясняет правила игры, подчёркивает, что прикладывать друг к другу можно и одинаковые обычные картинки и подходящие для них несколько картинок из серии «хитрые картинки». Дети берут по 5 карточек, и игра начинается. Если у кого-то из детей нет подходящей картинки, нужно брать карточки из оставшихся. Выигрывает тот, кто первым выложит все картинки. В процессе игры у детей развивается логическое мышление.
Игры на занятиях по коммуникативному развитию
Игра «Расскажи»
Цель игры: интеллектуальное развитие детей, развитие внимания, сосредоточенности, речи, обучение детей устанавливать логические связи в рассказах.
Игра состоит из 5 комплектов картинок, по 5 картинок в каждом комплекте. Все картинки каждого комплекта являются эпизодами из рассказов и объединены одной темой. Таких тем в игре пять:
1. Ёлка. 2. Красный шар. 3. Отчего заболел Миша. 4. Письмо бабушке. 5. Бобик и домик. Первая картинка каждого рассказа отмечена красным кружочком с цифрой 1. Задача играющего - подобрать в последовательном порядке картинки-эпизоды и передать содержание каждой из них, составив целый рассказ. Перед началом игры воспитатель читает какой-нибудь рассказ, иллюстрирует его картинками, раскладывая при этом картинки на столе в определённом порядке. Воспитатель задаёт вопросы, предлагает ответить на них и повторить рассказ по картинкам самостоятельно. Когда дети познакомились с содержанием всех рассказов и картинок к ним, можно приступить к игре. Воспитатель раздаёт играющим по одной картинке - первой в рассказе; остальные карточки перемешиваются и складываются стопкой на столе. Затем, снимая со стопки по одной карточке, ведущий показывает играющим, что изображено на ней, и спрашивает: «Кому дать эту карточку?». Каждый играющий должен посмотреть на свою первую карточку и определить, подходит ли к ней картинка, показанная воспитателем. Если картинка подходит, играющий говорит: «Мне нужна эта картинка» и, получив её, кладёт перед собой рядом с первой. Получив все 5 картинок, играющие должны разложить их в последовательности и передать по картинкам связный рассказ. Выигрывает тот, кто первым подберёт картинки и составит по ним рассказ.
Приложение 4
Перспективный план совместной деятельности воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста по формированию грамматического строя речи с помощью дидактических игр и упражнений.
Сентябрь, Октябрь, Ноябрь
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
1. Составление рассказа или истории по картинкам.
2. Узнавание предметов по ряду признаков.
3. Сравнение двух или нескольких предметов.
4. Подобрать к предмету подходящую пару, которая будет связана с ним логически.
5. Анализ понятий и выделение признаков у предметов. Какой из
предметов лишний и почему?
6. Подобрать слово противоположного значения.
7. Решение логических задач.
8. Умение находить логические ошибки.
Особенностью организации интеллектуального развития детей является
создание у воспитанников хорошего настроения и положительных эмоций от новых знаний, достижений и успехов.
Ещё одно приобретение в интеллектуальном развитии, непосредственно связанное с игрой,
- формирование способности становиться на точку зрения другого человека, смотреть на вещи его глазами. Ещё больший толчок развитию воображения даёт сопоставление модели, создаваемой в игре, с самой моделируемой действительностью. За собственными игровыми действиями и действиями партнёров ребёнок начинает видеть второй, воображаемый план.
Таким образом, развитие мышления в игре неразрывно связано с развитием воображения. Разумеется, что было сказано выше о развивающем значении игры, действительно при условии, когда сама игра достигает у дошкольников достаточно высокой степени развития. А для этого систематическое и умелое руководство ею со стороны взрослых. Да и при наличии такого руководства те интеллектуальные качества, которые несёт в себе игра, развиваются не у всех детей в одинаковой мере: это зависит от того места, которое занимает ребёнок в совместных играх, от его индивидуально
- психологических особенностей и от ряда других причин.
Как уже отмечалось, игра - не просто любимое занятие детей, это ведущий вид деятельности дошкольников. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход ребёнка к младшему
школьному возрасту. Игра является и первой школой воли; именно в игре первоначально проявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчиняться различным требованиям.
Дидактические игры помогают усвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать.
Использование дидактической игры повышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение программного материала.
Дидактические игры, направленные на умственное развитие дошкольников (в процессе их дети овладевают определёнными умениями, приобретают новые знания, закрепляют их), в наибольшей степени могут быть приближены к учебным занятиям. Проводя дидактические игры, педагог целенаправленно воздействует на детей, продумывает методические приёмы проведения, добивается, чтобы дидактические задачи были приняты всеми детьми. Систематически усложняя материал с учётом требований программы, воспитатель через дидактические игры сообщает доступные знания, формирует необходимые умения, совершенствует психические процессы (восприятие, мышление, речь и др.)
В детском саду, в каждой возрастной группе, должны быть разнообразные дидактические игры. Необходимость подбора разнообразных игр отнюдь не означает, что надо иметь их в большом количестве. Обилие дидактических игр и игрушек рассеивает внимание детей, не позволяет им хорошо овладеть дидактическим содержанием и правилами. При подборе игр перед детьми ставятся иногда слишком лёгкие или, наоборот, чрезмерно трудные задачи. Если по своей сложности игры не соответствуют возрасту детей, то они не могут в них играть и наоборот – слишком лёгкие задачи не
возбуждают у них умственной активности. Исследования отечественных психологов и педагогов показали, что организованное обучение на занятиях является на на иболее продуктивным.
Естественно, что с введением обучения в детском саду изменилась роль и место дидактической игры в педагогическом процессе. Она стала одним из средств закрепления, уточнения и расширения тех знаний, которые дети получают на занятиях. Характерные особенности дидактических игр заключаются в тои, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Однако, созданные в дидактических целях, они остаются играми. Ребёнка в этих играх привлекает, прежде всего, игровая ситуация, а играя, он незаметно для себя решает дидактическую задачу.
Каждая дидактическая игра включает в себя несколько элементов, а именно: дидактическую задачу, содержание, правила и игровые действия. Основным элементом дидактической игры является дидактическая задача. Она тесно связана с программой занятий. Все остальные элементы подчинены этой задаче и обеспечивают её выполнение.
Дидактические задачи разнообразны. Большая роль в дидактической игре принадлежит правилам. Они определяют, что и как должен делать в игре каждый ребёнок, указывают путь к достижению цели. Правила помогают развивать у детей способности торможения. Они воспитывают у детей умение сдерживаться, управлять своим поведением.
Немаловажная роль в дидактических играх принадлежит игровому действию. Игровое действие – это проявление активности детей в игровых целях. Если проанализировать дидактические игры сточки зрения того, что в них занимает и увлекает детей, то окажется, что детей интересует прежде всего игровое действие. Оно стимулирует детскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическая задача, завуалированная в игровую форму, решается ребёнком более успешно, так как его внимание, прежде всего, направлено на развёртывание игрового действия и выполнение правил игры. Незаметно для себя, без особого напряжения, играя, он выполняет дидактическую задачу. Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, применяемые на занятиях, делают обучение занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками.
В теории и практике дошкольного воспитания существует следующая классификация дидактических игр: с игрушками и предметами; настольно-печатные; словесные.
Все авторы выделяют следующие структурные составляющие дидактической игры:
- дидактические и игровые задачи;
- игровые действия;
- игровые правила;
- результат.
Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется воспитателем и отражает его обучающую деятельность.
Игровая задача осуществляется детьми в игровой деятельности и определяет игровые действия. Наличие двух задач дидактической и игровой отражает взаимосвязь обучения и игры. Дидактическая задача реализуется на протяжении всей игры через осуществление игровой задачи, игровых действий, а итог ее решения обнаруживается в финале.
Реализуются игровая и дидактическая задачи в игровых действиях. Игровые действия составляют основу дидактической игры (без них невозможна сама игра). Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются дидактические и игровые задачи. Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра приобретает обучающий характер и становится содержательной. Обучение игровым действиям чаще всего не является прямым, а дается через показ действия. В игровых действиях проявляется мотив игровой деятельности, активное желание решить поставленную игровую задачу. По своей сложности они различны и обусловлены сложностью познавательного содержания и игровой задачи.
Содержание и направленность правил игры обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи. Дидактическая игра может состояться только при условии, когда правила становятся внутренним регулятором детской деятельности, а не выступают лишь как внешнее требование взрослого.
Правила в дидактической игре выполняют разнообразные функции. Они направляют игру по заданному пути, объединяя дидактическую и игровую задачи, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры, позволяют воспитателю косвенно руководить ею, регулировать взаимоотношения участников и формируют межличностные отношения. Таким образом, без правил дидактическая игра развивалась бы стихийно, а дидактическая задача не решалась.
Результатом дидактической игры является решение игровой и дидактической задач. Решение обеих задач показатель эффективности игры.
Педагогу, использующему в своей деятельности дидактическую игру, необходимо знать её природу и возможности, ее структуру и особенности, своеобразие каждого из её компонентов и четко представлять роль дидактической игры и ее место в педагогическом процессе дошкольного учреждения.
Так дидактическая игра может быть включена в непосредственно образовательную деятельность в качестве ее составной части, позволяя повысить интерес детей к ней, активизировать их деятельность. А может использоваться и как самостоятельная форма. В первом случае содержание и правила игры подчинены воспитательно-образовательным задачам и программным требованиям к тому или иному виду занятий, а инициатива в выборе и проведении игры принадлежит воспитателю: он учит детей, как надо играть, знакомит с правилами и игровыми действиями. Дидактические игры также проводятся утром до завтрака, на прогулке, во второй половине дня, в группе или на участке. В самостоятельных играх педагог участвует в качестве партнера или арбитра, следит за взаимоотношениями между детьми, оценивает их поведение. Дидактическая игра тем и хороша, что она позволяет взрослому не предъявлять ребенку педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего воздействия на него, не демонстрировать, а наоборот, тщательно скрывать свою, безусловно, руководящую позицию в воспитании.
Организация дидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ. В подготовку к проведению дидактической игры входят:
- выбор игры в соответствии с дидактическими задачами;
- определение места и роли игры в системе обучения и воспитания;
- установление взаимосвязи и взаимодействия с другими формами воспитательно-образовательной работы;
- подготовка игрового оборудования;
- определение времени игры в режиме дня.
При отборе дидактической игры педагог должен четко представлять себе требования, которым она должна отвечать:
- дидактическая игра должна отражать реальную картину окружающего мира и быть доступной дошкольникам;
- обеспечивать возможность играть как отдельному ребенку, так и не большой группе детей;
- позволять ребенку самостоятельно контролировать правильность выполнения задания;
- материалы для игры должны быть прочными, красочно оформленными, привлекательными и отвечать эстетическим нормам.
Проведение дидактических игр включает:
- определение количества играющих;
- ознакомление детей с содержанием игры, игровыми правилами,
- игровыми действиями, дидактическим материалом;
- развитие у детей игрового настроения, желания играть;
- показ игровых действий;
- руководство ходом игры, обеспечение активности всех детей, оказание помощи нуждающимся;
- подведение итогов игры.
При проведении дидактических игр в работе с детьми старшего дошкольного возраста воспитателю необходимо соблюдать следующие условия:
- четко, эмоционально и выразительно разъяснять детям задачу и правила игры;
- занимать в игре позицию равноправного партнера, сопереживать играющим, живо и эмоционально реагировать на ход игры, поддерживать интерес к действиям каждого ребенка;
- вводить в игру элементы соревнования, веселой состязательности команд, поощрять болельщиков, которые эмоционально поддерживают играющих;
- давать возможность каждому ребенку быть в роли, как участника, так и ведущего игры;
- обеспечивать постоянную смену игровых ролей;
- варьировать задания и правила игры, развивая способность произвольно перестраивать свое поведение в соответствии с изменением игрового содержания;
- осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к детям через вариативность игровых заданий и правил;
- средства и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать не как самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач.
Итак, воспитатель должен активно руководить дидактической игрой на всех ее этапах: организовывать игру и следить за ее ходом, принимать непосредственное участие в игре, наблюдать за ходом игры, при необходимости оказывать помощь играющим.
Таким образом, владея методикой руководства дидактическими играми дошкольников, педагог может решать самые разнообразные задачи воспитания, обучения и развития детей, добиваясь высокой эффективности их реализации.
Приложение 11
«Чокым сос тап»
Амадузы:Бала кандый деп суракка кару берип,предметтин темдегин айдып билерине уредер.Таскадаачы jартайт: « Мен слерге кандый бир сос айдайым.Ол соско кандый? Деп сурак тургузала,слер онон ары улалтыгар.Темдектезе, «кар»- ак,соок,jалтырууш,чыкту «шикир»(сахар) тату,ак,амтандула онон до оско.
«Кем коп состор айдар?»
Амадузы:Балдарды кандый?нени эдет?деп сурактарга каруу берерине уредери ле тилин темиктирери.
Таскадачы балдарга тийинештин jуругын коргузеле,тийинештин будуми,кылыгы кандый?нени эдет? Деген сурактарга каруу берзин деп сураар.Балдар тийинешти сосло jурайт:тийинеш сары,боро,шулмус,турген,сагышту,эпчил.Ол агаштан агашка jил секирет.Мешкелер jууйт.Кузук jунадат.
Тийиннин кылыгын коргузерге кандый бир улгерле де айдарга jараар.
Барбак куйрукту, Будакка отурып,
Чыйрак буттарлу, Кузук чертет,
Кулагы сыргалу, Ары-бери
Агаштан-агашка Омок секирет.
Jенил секирет.
Онойып ок оско кандый бир тынду керегинде куучындаарга jараар.Темдектезе,айучак,койонок,тулкучек,jорокон,борсык,элик.
«Чын ба,тогун бе?»
Амадузы:Улгерде айдылган jастыраларды тузедип билерине уредер.
Мен слерге Морис Каремнин «Коргон бо?» деп улгерин кычырып берерим.Ондый болот по ,чын ба,тогун бе? Айдып беригер.
Качан-качан коргон бо-
Учуп jурген уйларды,Айса болзо эчкини,
Биjелеп билер танманы?
Кожондогон айуны
Качан бирде коргон бо?
Мен билерим: корбогон,-
Айса, мен де корбогом!
(К.Тепуков кочурген)
Эмди бойыс ондый кокырды сананып табактар.
«Агаштар ла чечектер»
Амадузы:Балдар созлигинде «бийик-jабыс» деп состорди тузаланзын ла таскадаачынын айтканын аjарып jазап угуп,будуруп билзин деп уредер.
Таскадаачы балдарга агаштар, чечектер jуралган jуруктар коргузеле,айдар: «Мен кандый озумди коргузерим,слер оны бийик пе ,айса jабыс па деп, меге коргузип айдараар. Чечек – ол «jабыс» дейле,отурар берер.Агаш- бийик,турала колыш кодурер.Онойып таскадаачы башка-башка чечектердин ,агаштардын будумдерин коргузер.Балдар тилинде «бийик – jабыс» деген состорди айдып уренер.
Root Entry