Дипломная работа Технология эвристического обучения

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского»
Физико-технический институт
Кафедра общей физики
Черкасская Кристина Вилоровна
ТЕХНОЛОГИЯ ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ
Итоговая аттестационная работа
Направление подготовки ДПП: «Педагогическая деятельность в основном общем и среднем общем образовании. Преподавание физики»
Научный руководитель
старший преподаватель _______________________
(подпись, дата) Е..В. Шевченко
Симферополь
2017
Реферат
Черкасская К. В. Технология эвристического обучения // итоговая аттестационная работа по направлению подготовки ДПП Педагогическая деятельность в основном общем и среднем общем образовании. Преподавание физики / Кафедра общей физики Физико-технического института ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет им. В. И. Вернадского». – Симферополь, 2017. – 59 с., 3 рис.,1 табл., 16 ист.
Цель работы: описание системы образования эвристического типа, исследовать разработанные технологии, формы и методы эвристического обучения, при которых достигается наивысшая образовательная продуктивность учащихся.
Основные результаты исследования состоят в том, что:
введено понятие эвристического типа обучения, характеризуемого реализацией творческого образовательного потенциала учащихся и педагогов в процессе их совместной продуктивной общеобразовательной деятельности; определены закономерности, принципы и технология этой деятельности;
разработана модель эвристического обучения, категориальный аппарат которой включает в себя понятия «эвристическая образовательная деятельность», «эвристическая образовательная ситуация», «эвристические способности», «эвристические формы и методы обучения»;
разработана структура содержания эвристического образования, включающая: а) личностный компонент, создаваемый каждым субъектом образования; б) метапредметный компонент, фиксирующий фундаментальные образовательные объекты изучаемой области; в) содержание, играющее роль образовательной среды для деятельности ученика; г) деятельностный компонент, задающий необходимые для усвоения учащимися виды и способы образовательной деятельности, развивающие их когнитивные, креативные, оргдеятельностные,коммуникативные, рефлексивные качества;
разработана эвристическая образовательная технология, интегрирующая индивидуальную творческую самореализацию учащихся с коллективным изучением единых для всех учебных вопросов или образовательных областей.
ЭВРИСТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ, ЭВРИСТИЧЕСКАЯ ПРОЦЕДУРА, КРАЕТИВНЫЕ МЕТОДЫ, КОГНИТИВНЫЕ МЕТОДЫ, ОРГДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЕ МЕТОДЫ
Оглавление
Реферат2
Оглавление3
Введение4
Глава 1 Особенности эвристического обучения5
1.1 Характеристика эвристического обучения5
1.2 Эвристическое обучение по сравнению с проблемным и развивающим7
Глава 2 Методологические основы эвристического обучения13
2.1 Эвристическая образовательная деятельность13
2.1.1 Содержание деятельности15
2.1.2 Содержание эвристической деятельности17
2.2 Методология эвристического познания21
2.2.1 Процессуальная основа эвристического обучения23
Глава 3 Психологические основы эвристического обучения26
3.1 Креативные, когнитивные и методологические способности26
3.1.1 Соотношение креативности и интеллекта26
3.1.2 Классификация креативных способностей27
3.1.3 Эвристический образ ученика30
3.2 Динамика развития эвристических способностей35
Глава 4 Технология эвристического обучения39
4.1 Технология развития эвристических процедур39
4.2 Формы и методы эвристического обучения43
4.2.1 Классификация форм эвристического обучения43
4.2.2 Классификация методов эвристического обучения47
4.2.2.1 Когнитивные методы49
4.2.2.2 Креативные методы53
4.2.2.3 Оргдеятельностные методы55
4.3 Результаты введения эвристистического обучения в общеобразовательные учреждения56
Заключение58
Список литературы59

Введение
Человек — это творец. Природа наградила человека способностью открывать новое и позаботилась о богатстве чувств, возникающих при творческом озарении. Способность человека делать открытия — не случайное качество, а мощное генетически заложенное средство развития, такое же естественное, как дыхание, питание, продолжение рода [2].
Принято считать, что образование — это передача новому поколению опыта и знаний предыдущего. Так построено большинство педагогических систем, действующих в современных общеобразовательных учреждениях и вузах. Однако общепринятое понимание образования как усвоения человеком опыта прошлого вступает сегодня в противоречие с его потребностью в самореализации, необходимостью решения насущных проблем стремительно изменяющегося мира. От современного человека требуется осмысленно действовать в ситуации выбора, грамотно ставить и достигать собственные цели, действовать продуктивно в личных, образовательных и профессиональных областях. В то же время существует внешний социальный заказ на образование, выраженный в требованиях общества к подготовке его граждан.
Проблема исследования заключается в определении дидактических условий, при которых возможно сочетание индивидуальной творческой самореализации учащихся с одновременным усвоением ими культурно-исторических достижений человечества в изучаемых областях.
Извлечение скрытых в человеке знаний может быть не только методом, но и принципом его образования. В этом случае ученику предлагается выстраивать траекторию своего образования в каждом из изучаемых предметов, создавая не только знания, но и личностные цели занятий, программы своего обучения, способы освоения изучаемых тем, формы представления и оценки образовательных результатов [2].
Обучение, ставящее главной задачей конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, мы называем эвристическим обучением.
Роль и место культурно-исторических достижений человечества, в том числе и образовательных стандартов, в эвристическом обучении меняются. Культурно-исторические знания адекватно воспринимаются учеником тогда, когда тот способен создать или уже создал аналогичный образовательный продукт [2].
Целью работы является описание системы образования эвристического типа, исследовать разработанные технологии, формы и методы эвристического обучения, при которых достигается наивысшая образовательная продуктивность учащихся.

Глава 1
Особенности эвристического обучения
1.1 Характеристика эвристического обучения
Эвристические технологии обучения (от греч. heureka — я нашел) предполагают освоение знания «через открытие». Эти технологии своими корнями уходят в блестящие эвристические беседы Сократа с их главным нервом — «знанием о незнании». В более поздние времена эти технологии приходили в практику обучения со страниц педагогических сочинений Ж-Ж. Руссо и Л.Н. Толстого. В XX столетии главным автором и распространителем эвристической технологии стал Дж. Дьюи.
Эвристический способ обучения — прямая противоположность изучению «готового знания», так как он ставит ученика перед лицом собственного незнания: этот объект незнания фиксируется и тщательно исследуется. Сущность эвристической технологии состоит в создании личного опыта ученика. Он поставлен в позицию «добытчика знаний». Знание возникает у него как следствие преодоления трудностей и решения жизненных проблем. А показателями результативности этой технологии будут способности видеть и понимать проблему, предлагать нестандартные способы решения, умение раскрывать неизвестный предмет с разных точек зрения, понимать других участников учебной деятельности [1].
Главные признаки эвристического обучения:
1. Снята жесткая предметная организация содержания обучения: учебные программы вариативны и включают интегрированное содержание. Очень важной особенностью эвристической технологии является так называемое «открытое знание» — неоднозначное, многовариантное. Учитель, предлагающий задания «открытого типа», может знать два-три варианта решения, а ученики предложат еще несколько или познавательная задача окажется вообще не имеющей однозначного решения, что чаще всего бывает в задачах с гуманитарным содержанием.
2. Учащиеся объединяются в группы разного состава («пары», «тройки», «пятерки»). Группы могут меняться со сменой деятельности или по желанию учащихся и даже быть разновозрастными.
3. Освоение учебного содержания происходит в совместной деятельности учителя и учащихся и строится в определенной логике:
создание проблемной ситуации (ощущение затруднения);
выявление затруднения и определение проблемы;
предложение возможного замысла решения проблемы (выдвижение гипотез);
логическая проверка гипотез, некоторые гипотетические выводы;
наблюдения и эксперимент, которые позволят отвергнуть гипотезу или принять логические выводы.
4. В центре внимания учителя не конкретные знания, умения и навыки учащихся, а их личный опыт впечатлений и переживаний предметно-практической деятельности, взаимодействия и общения, основных компетенций личности.
5. Учитель занимает открытую личностную позицию, различными средствами «убирает» свою организующую роль в учебном процессе:
учащимся предоставляется свобода выбора (группы, содержания, темпа);
исключается всякое принуждение к учению, прямой контроль и оценивание в баллах;
специальное внимание обращается на организацию рефлексии учащихся в учебной деятельности.
Эвристические технологии в учебном процессе реализуются в разнообразных вариантах групповой работы в классе, в свободных группах учебного проекта, в учебной «мастерской», в деловой игре [1].
Нередко в педагогической литературе последних лет эвристические технологии именуются «личностно ориентированными». Это наименование можно условно принять, поскольку эвристические технологии действительно направлены не столько на овладение предметным содержанием (как объяснительно-репродуктивные технологии — их вполне можно считать «предметно ориентированными»), сколько на развитие познавательной самостоятельности личности [1].
Так, И. С. Якиманская считает, что технология личностно ориентированного обучения вполне реализуема в рамках урока, главное, чтобы учитель создавал условия для самостоятельности каждого ученика, максимально использовал субъектный опыт ребенка и применял диалоговые формы обучения.
В дидактических работах В. В. Серикова технологическое воплощение личностно ориентированное обучение находит в базовом технологическом комплексе — «личностно ориентированной ситуации». Такая ситуация имеет достаточно определенную структуру в виде триады: «задача — диалог — игра». Иными словами, учитель моделирует учебную задачу так, что ученик не может ее решить только на знаниево-репродуктивном уровне, а должен найти противоречие, осмыслить проблему, попытаться объяснить ее, используя свой познавательный и практический опыт и, включившись в ролевое взаимодействие с товарищами, решить проблему.
По мнению Н. И. Алексеевой, личностно-ориентированные технологии существенно различаются при работе с разным содержанием обучения.
Предметы «структурно-ориентированные» (математика, физика, химия, биология) требуют организовывать «поиск» нового знания.
Предметы «позиционно-ориентированные (родной язык, иностранный язык, география) нуждаются в освоении правил, алгоритмов, поэтому следует организовывать «поиск» инструментальных ориентиров.
Предметы «смысло-ориентированные» (литература, история, мировая художественная культура, изобразительное искусство, музыка) требуют поиска личностного смысла для учащихся.
Но все-таки стоит подчеркнуть, что эвристические технологии не «надстраиваются» над классно-урочной формой, слегка ее оживляя, а принципиально меняют обучение в школе — его направленность, отбор содержания, способы мотивации и организацию педагогического взаимодействия [1].
1.2 Эвристическое обучение по сравнению с проблемным и развивающим
Обогащение эвристических подходов к обучению связано с инновационными дидактическими системами, получившими развитие во второй половине XX в. Эвристический аспект обучения более всего оказался присущ проблемному обучению, а также развивающему обучению. В 60-70-е гг. XX в. эти два типа обучения выступили альтернативой массовому нормативно ориентированному обучению, внеся в школьную практику тенденции усиления роли ученика в образовании [2].
Что такое проблемное обучение. Основная идея проблемного обучения — построение учебной деятельности школьников через решение познавательных учебных задач или заданий, имеющих незаполненные места, например, недостаточные условия для получения ответа.
Организация проблемного обучения на уроке происходит на основе проблемных вопросов, задач, заданий и ситуаций.
Проблемный вопрос в отличие от обычного не предполагает простого вспоминания или воспроизведения знаний. Например, вопрос «Какая буква следует в алфавите за буквой и?» имеет воспроизводящий характер, а вопросы «Почему а — первая буква алфавита?» или «Каково происхождение алфавита?» — проблемные (при условии, что учитель заранее не сообщал ученикам готовых ответов на данные вопросы).
Проблемная задача — форма организации учебного материала с заданными условиями и неизвестными данными, поиск которых предполагает от учащихся активной мыслительной деятельности: анализа фактов, выяснения причин происхождения объектов, их причинно-следственных связей и др. Решение проблемной задачи может иметь форму словесного рассуждения, математических расчетов, поисковой лабораторной работы [2].
Проблемное задание предполагает поручение или указание учащимся по их самостоятельной поисково-познавательной деятельности, направленной на получение требуемого результата. Проблемные задания выполняются в формах поиска, сочинительства, изобретательства, эксперимента и т.п.
Проблемная ситуация — состояние умственного затруднения учащихся, вызванное недостаточностью ранее усвоенных ими знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы. Проблемная ситуация специально создается учителем с помощью определенных приемов, методов и средств.
Различают следующие типы проблемных ситуаций:
1) учащиеся не знают способа решения задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, т.е. не имеют необходимых знаний;
2) учащиеся поставлены в новые условия решения задачи и располагают лишь старыми знаниями;
3) у учеников возникает противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и его практической неосуществимостью;
4) у учеников возникает противоречие между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний.
Как можем увидеть, в проблемном обучении ученику выделяется достаточно узкий участок творчества: решение заданной задачи, как правило, учебного содержания. Однако и такая деятельность оказывалась достаточной для освоения способов творчества.
Действие принципа проблемного обучения начиналось с простой имитации поиска, когда учитель заранее знал то, что должно быть найдено учеником, подводил его к правильному ответу. Затем в педагогике стали проникать идеи о том, что неизвестность образовательного продукта может относиться не только к ученику, но и к учителю. Позже возникла методика обучения через диалог ученика и учителя, находящихся в равной ситуации незнания. Появились попытки передачи учителю проективных методик организации деятельности учащихся по их самостоятельному поиску знаний [2].
Идеи проблемных технологий стали приобретать широкое применение в обучении. Предлагалось даже распространить принцип проблемного обучения на всю сферу образования в целом. Однако без соответствующих социальных изменений в обществе проблематизировать цели и смысл образования было невозможно. Этим объясняется тот парадоксальный, на первый взгляд, факт, что проблемное обучение, несмотря на его теоретическую разработку, не получило в России широкого распространения.
Проблемное обучение сыграло огромную историческую роль не столько в усилении творческой активности учеников, сколько в проблематизации самой системы отечественного образования и подготовке к ее последующему переходу на новый вариативный уровень [2].
Чем эвристическое обучение отличается от проблемного? Иногда эвристическое обучение сравнивают или даже отождествляют с проблемным обучением. При очевидной их общей ориентации, данные два типа обучения, между тем, имеют существенные отличия, о которых можно говорить, приняв за основу концепцию эвристического обучения, изложенную в данной монографии. Сравним эти два типа.
Цель проблемного обучения — усвоение учениками заданного предметного материала путем выдвижения учителем специальных познавательных задач-проблем. Методика проблемного обучения построена так, что ученики «наводятся» учителем на известное решение или направление решения задачи.
Эвристический подход к образованию позволяет расширить возможности проблемного обучения, поскольку ориентирует учителя и ученика на достижение неизвестного им заранее результата. «Обучение в самом общем виде, — пишет М.И. Махмутов, — это передача опыта старших поколений молодому поколению». Целью эвристического обучения является не передача ученикам опыта прошлого, а создание ими личного опыта настоящего, а также конкретной, новой для ученика образовательной продукции, ориентированной на конструирование будущего [2].
Теперь о самом существенном отличии проблемного и эвристического подходов к обучению. М.И. Махмутов считает, что «навыки продуктивного и творческого мышления приобретаются в школе лишь как следствие репродуктивного усвоения (поскольку знание — основа продуктивного мышления) и частично — в ходе решения задач». Аналогичных взглядов придерживаются его последователи в частных методиках: «Репродуктивная деятельность — подготовительный этап к проявлению познавательной деятельности более высоких уровней: эвристической и исследовательской».
С подобными утверждениями не позволяют согласиться полученные учеными в ходе педагогического эксперимента данные. Эвристическая деятельность, выполняемая школьниками в самых разных образовательных областях, вовсе не предполагала от них предварительных умений действия по образцу [2]. Наоборот, репродуктивная деятельность, если она предварительно осваивалась и закреплялась детьми, отрицательно влияла на возможность их последующего творчества, создавая у них шаблонные представления о требуемом образовательном продукте. Репродуктивная деятельность способствует творчеству только в том случае, когда с ее помощью ученики усваивают способы деятельности, но не содержание образования.
Следующее отличие. Проблемное обучение в общепринятой его форме применимо, как правило, в темах и учебных предметах, где требуется интеллектуальный подход. Эвристическое обучение более универсально и применимо во всех школьных предметах, в том числе и с эмоционально-образными доминантами деятельности. Проблемное обучение чаще всего затрагивает только содержание учебных дисциплин и соответствующую методику его усвоения; эвристическое обучение определяет саму методологию образования и относится не только к изучаемому материалу, но и к учебному целеполаганию, созданию учениками собственного содержания образования, рефлексивному конструированию ими теоретических элементов знаний, к способам контроля и оценки результатов [2].
Объектами поисковой познавательной деятельности в эвристическом обучении являются не только проблемы и задачи, но и сами учащиеся, их индивидуальный личностный потенциал, креативные, когнитивные, рефлексивные процедуры. Эвристическое обучение приводит к изменению не только учеников, но и учителей, которым приходится организовывать учебный процесс в ситуациях «незнания» истины.
Отмечая отличия, обратим внимание на то, что эвристический и проблемный типы обучения имеют и общие черты, например, в решении вопроса о преодолении отчуждения личности в процессе обучения, в технологических решениях образовательных задач и многом другом.
Что такое развивающее обучение. Развивающее обучение базируется на понятии «зона ближайшего развития» Л.С. Выготского. Развивающее обучение стало разрабатываться с конца 50-х гг. прошлого века в двух научно-практических коллективах, созданных Л.В. Занковым и Д.Б. Элькониным [2].
Дидактические принципы концепции Л.В. Занкова:
Обучение на высоком уровне трудности. Преодоление учеником трудностей в «зоне ближайшего развития» ведет к развитию ученика и укрепляет его веру в собственные силы.
Ведущая роль теоретических знаний. Речь идет не о простом изучении теории, а о раскрытии в материале существенных связей, открытии закономерностей.
Высокий темп изучения материала. «Жвачка — злейший враг развития» (Л.В. Занков). Необходимость повторить изученное возникает при изучении нового, которое связывается с прежним.
Осознание школьниками процесса учения. Ученик осознает себя в качестве субъекта учебной деятельности: как мне лучше запоминается материал, что я нового узнал, как изменились мои представления о мире, как меняюсь я сам?
Систематическая работа над развитием всех учащихся. Не допускается разделение детей по способностям. Каждый продвигается в своем развитии в результате сотрудничества с разными по развитию детьми.
Дидактические принципы концепции В.В. Давыдова — Д.Б. Элъконина:
1. Основным компонентом содержания образования является система научных понятий, на основе которой ученик овладевает общим принципом решения задач определенного типа.
2. Учебная деятельность ученика (начальной школы) нацелена не на чувственное наблюдение или эмпирическое мышление, а на абстрактно-теоретические формы мышления. Усвоение знаний происходит через движение от общего к частному и выяснение условий происхождения содержания понятий.
3. Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, овладение которыми развивает у детей теоретическое сознание и мышление, а также творчески-личностный уровень осуществления практических видов деятельности.
4. Основным методом обучения выступает способ восхождения мысли ученика от абстрактного к конкретному: ученик анализирует с помощью учителя содержание учебного материала; выделяет в нем исходное общее отношение; обнаруживает его проявление в частных отношениях; фиксирует выделенное исходное общее отношение в знаковой форме, т.е. строит его содержательную абстракцию; продолжая анализ материала, раскрывает закономерную связь исходного отношения с его различными проявлениями, получая содержательное обобщение нужного предмета.
5. «Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности. Но при ее выполнении школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры»
Обе системы развивающего обучения имеют сегодня обеспечение учебными программами и учебниками и находят широкое применение в школах России. В большей степени это относится к начальной школе. Попытки внедрить принципы развивающего обучения в среднее звено и в старшую школу пока не получили массового распространения [2].
Чем эвристическое обучение отличается от развивающего. Развивающее обучение сместило образовательные акценты с изучения учениками материала по предметам на их учебную деятельность, ориентированную на развитие теоретического мышления (В.В. Давыдов), или на всестороннее развитие ученика (Л.В. Занков). Содержание учебного материала претерпело в связи с этим структурные изменения, но осталось по отношению к учителю и ученикам заданным и от них почти независимым: «Школьное образование нужно ориентировать на сообщение таких знаний, которые дети могут усваивать в процессе теоретического обобщения и абстрагирования, приводящего их к теоретическим понятиям» [3]. «Мы не ставили перед собой задачу радикально перестроить содержание учебных предметов...» [4]. Таким образом, в развивающем обучении подразумевается усвоение учениками сообщаемых им знаний, содержание которых остается неизменным по отношению к традиционной системе образования.
Эвристическое обучение отличается от развивающего качественно новой задачей: развитием не только ученика, но и траектории его образования, включая развитие целей, технологий, содержания, вариантов образования.
Поскольку ученик в эвристическом обучении ставит собственные цели, открывает знания, производит методологическую и учебную продукцию, то содержание образования для него оказывается вариативным и развивается (изменяется) в ходе деятельности самого ученика. Ученик оказывается субъектом, конструктором своего образования; он полноправный источник и организатор своих знаний, не менее важный, чем учитель или учебник. Ученик составляет план своих занятий, определяет личную позицию в отношении ключевых проблем из различных областей деятельности, разрабатывает собственную версию происхождения мира, выполняет математическое исследование, сочиняет стихи, придумывает техническую конструкцию. Процесс обучения насыщается личностными знаниями и опытом учащихся. В результате ученики выстраивают индивидуальные траектории в изучаемых образовательных областях. Одновременно они знакомятся с классическими достижениями специалистов в изучаемых областях, но не ограничиваются лишь усвоением внешнего материала [2].

Глава 2
Методологические основы эвристического обучения
2.1 Эвристическая образовательная деятельность
В педагогике методологию определяют как «учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности» [5]. Более широко под методологией понимается совокупность научных методов познания в конкретной науке, либо учение о научном методе вообще. Под методологией эвристического образования понимают систему принципов, форм и методов организации продуктивной образовательной деятельности, а также учение (теорию) об этой системе.
Выделяют две трактовки методологии: методологию эвристической образовательной деятельности как таковой и методологию теории эвристического обучения (дидактической эвристики), устанавливающую структуру, содержание, организацию, систему конкретных методов и форм эвристической образовательной деятельности [2].
В традиционной дидактике процесс обучения представляется как формирование знаний, умений и навыков учащихся. Объясняется это тем, что данные качества легко поддаются контролю внешне выраженными атрибутами обучения — тестами, контрольными работами, устными ответами. Более адекватным представлением о процессе обучения следует считать интерпретацию его как процесса управления освоением различными видами деятельности. Деятельность — более широкое понятие, так как кроме знаний, умений и навыков предполагает мотивационный, оценочный и другие аспекты обучения [2].
Среди подходов к анализу деятельности существуют, по крайней мере, два — психологический и методологический. Психологический подход основан на работах научной школы А.Н. Леонтьева и близких к ней школ. В психологической теории деятельность редуцируется к деятельности индивида, трактуется как его атрибут, т.е. считается, что субъект осуществляет деятельность. Образование с данной точки зрения есть система сменяющих друг друга деятельностей. Деятельность, по мнению А.Н. Леонтьева, это единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире.
Деятельность в данном случае — мотивированный процесс использования учеником тех или иных средств для достижения собственной или внешне заданной цели. То есть выделяются субъект, процесс, предмет, условия, способы, результаты деятельности. Деятельность раскладывается на отдельные действия. Процесс деятельности начинается с постановки цели. Далее следует уточнение задач, выработка плана, установок, схем предстоящих действий, после чего ученик приступает к предметным действиям, использует определенные средства и приемы, выполняет необходимые процедуры, сравнивает ход и промежуточные результаты с поставленной целью, вносит коррективы в свою последующую деятельность [2].
В другом подходе — методологическом (Г.П.Щедровицкий), истоки которого базируются на идеях Гегеля и Маркса, носителем деятельности является не отдельный индивид, а, наоборот, деятельность есть субстанция сама по себе, которая захватывает индивидов и тем самым воспроизводится. Такое понимание деятельности сформулировал на примере языка Гумбольдт. Принято считать, говорил он, что человек овладевает языком; но, может быть, правильнее сказать: язык овладевает человеком, язык захватывает человека и заставляет двигаться по своим законам...
Попытки определить в данном случае носителя деятельности и ее минимальную единицу приводят к такой проблеме — во время поисков всегда приходится выходить за рамки деятельности одного человека или даже взаимосвязанных групп людей и механизмов. «Если же вы возьмете человеческий социальный организм, то уже непонятно, складывается ли социум из отдельных людей или же он "изготовляет" отдельных людей с самого начала как элементы своей системы». Оказывается, что «существует всего лишь одна единица — весь универсум человеческой деятельности» [6].
Проводя системно-структурный анализ деятельности, Г.П. Щедровицкий приходит к парадоксальному выводу: «человек есть ячейка внутри развивающейся системы деятельности». А сама деятельность «не есть ни процесс, ни вещь, а есть структура. Данная структура состоит из разнородных элементов, включенных в свой особый закон развития, реализуемый с помощью специфических механизмов. Закономерности деятельности могут быть поняты только тогда, когда мы берем эту структуру как целое».
Таким образом, различия в толковании деятельности сопряжены с понятием человека, его функциями и ролью по отношению к деятельности. Является ли он носителем индивидуальных деятельностей, из совокупности которых складывается весь универсум человеческой деятельности, или, наоборот, человек есть воплощенная в индивидуальном случае некая универсальная деятельность?
Особенно актуальным данное противоречие становится, если перейти от общего понятия деятельности к понятию образовательной деятельности. Самообразование в данном случае может относиться к двум различным и взаимосвязанным сущностям — отдельному ученику и совокупности людей, например всему человечеству. Проблемой рассмотрения становится соотношение и взаимосвязь между образованием отдельного школьника и образованием всех людей или их некоторой общности [2].
В данном случае оба указанных подхода к пониманию деятельности — психологический и методологический, объединяются. Психолого-методологический аспект эвристической деятельности будем трактовать: 1) как предметную деятельность субъекта (ученика), организуемую им совместно с педагогом; 2) как деятельность субъекта по установлению деятельностной структуры и генезиса предметных знаний, создаваемых и преобразуемых им во взаимодействии с педагогом. Когнитивная и креативная деятельности ученика дополняются и раскрываются с помощью оргдеятельностной, методологической составляющей [2].
2.1.1 Содержание деятельности
Рассматривая эвристическое обучение в аспекте школьного образования, разграничим понятия «творческая деятельность» и «эвристическая деятельность» и определим структурные компоненты последней. Под творческой деятельностью или творчеством обычно понимается «деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей».
Эвристическая деятельность — более широкое понятие, чем творческая деятельность, поскольку включает в себя: 1) сами творческие процессы по созданию образовательной продукции в учебных предметах, 2) познавательные процессы, неизбежные и необходимые для сопровождения творчества; 3) организационные, методологические, психологические и иные процессы, которые обеспечивают творческую и познавательную деятельность. Другими словами, эвристическая деятельность включает не только творческую деятельность, но и метатворческую, т.е. методологическую и когнитивную деятельности, которые «стоят за» творчеством и обеспечивают его реализацию.
Определим эвристическую образовательную деятельность как деятельность, имеющую целью участие ученика в конструировании всех элементов собственного образования: смысла, целей, содержания, оптимального выбора форм и методов обучения, индивидуальной траектории освоения образовательных областей [2].
Разграничим также «эвристическую образовательную деятельность» и «эвристическую деятельность», выступающую для него общенаучным родовым понятием. Эвристическая образовательная деятельность является разновидностью последней, наряду с эвристической научной деятельностью, эвристической изобретательской деятельностью и др. В дальнейшем, говоря об эвристической деятельности, мы будем иметь в виду деятельность, относящуюся к образованию, т.е. эвристическую образовательную деятельность.
Уточняя содержание эвристической образовательной деятельности, рассмотрим его связь с репродуктивной деятельностью школьников. В ряде исследований педагогов и психологов репродуктивные виды деятельности отделяются от продуктивных, например Д. Б. Богоявленская выделяет три уровня интеллектуальной деятельности: репродуктивный, эвристический и креативный [7]. В других работах доказывается, что репродуктивная деятельность вместе с продуктивной являются факторами творческого развития человека. Однако в многообразии процессов, обусловливающих продуктивную деятельность ученика, сложно произвести их строгое разграничение. Чтобы осуществлялась эвристическая деятельность ученика, недостаточно организовать его творчество и процессы, которые обеспечивают это творчество. Неизбежны, а в определенных случаях и необходимы, образовательные процессы нетворческого, репродуктивного характера: копирование, действия по образцу, которые необходимы для обучения детей, например, эвристическим способам деятельности. Возможно, конечно, стихийное создание учениками собственных способов эвристической деятельности или рефлексивное выявление их из происходящей деятельности, но в большинстве случаев освоение этих способов происходит по образцу, т.е. репродуктивно [2].
Репродуктивное освоение эвристической деятельности не ведет к уменьшению реализации творческого образовательного потенциала учеников, оно вооружает их средствами создания личностных образовательных продуктов, помогает им самовыразиться, так как способствует усвоению творческого алгоритма деятельности. Поэтому необходима разработка таких учебных программ, в которые включен деятельностный компонент с детальным перечнем необходимых для усвоения учениками видов и способов деятельности. Подобный подход практикуется, например, в Великобритании. Такой путь в большей степени способствует выстраиванию детьми индивидуальных образовательных траекторий, чем традиционное тематическое содержание программ по учебным предметам [2].
В эвристической образовательной деятельности могут одновременно присутствовать эвристические и репродуктивные компоненты, и учителю важно различать их в целостном учебном процессе. Например, учитель предложил первоклассникам сформулировать себе домашнее задание. У одного из них возникает желание написать дома прописью 100 одинаковых цифр, он ставит себе соответствующую цель и выполняет дома запланированную репродуктивную деятельность. Но сама постановка им данной цели является эвристическим элементом деятельности (если ее не подсказал ему учитель или другой ученик), т.е. предметом эвристической деятельности здесь служит не математический, а оргдеятельностный, методологический ее компонент. Аналогичным образом задание учителя изобразить с помощью всего одной цифры орнамент или рисунок на тетрадном листе вызывает творчество не столько математического, сколько композиционного или художественного плана [2].
В то же время 100 написанных одинаковых цифр в нашем примере — это новый внешний для ученика образовательный продукт по математике, которого ранее у него не было, и этому внешнему продукту соответствует внутренний — приобретение навыка написания определенной цифры. Однако степень творчества ученика при создании им данного продукта низкая, поскольку в данной деятельности он двигался не к новому творческому результату, а к заранее известному образцу. Продуктом такой деятельности является количество написанных цифр, т.е. новый объем известного продукта. Продуктом эвристической деятельности является сформулированная ребенком цель, которой ранее у него не было и которая была найдена им как способ решения проблемы в возникшей учебной ситуации [2].
Можно увидеть, что в структурном отношении эвристическая образовательная деятельность многокомпонентна: любая другая деятельность может входить в ее состав в качестве составляющего элемента, если в конечном итоге создается новый для ученика образовательный продукт.
Таким образом, эвристическая деятельность включает в себя:
а) творческие действия и процессы;
б) метатворческие действия и процессы;
в) нетворческие по содержанию действия и процессы, вытекающие из необходимости разрешения эвристических ситуаций.
2.1.2 Содержание эвристической деятельности
Для характеристики учебной деятельности учащегося обычно применяют понятия «изучение», означающее «постичь учением, усвоить в процессе обучения»; «усвоение», трактуемое как «основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта», «познание» как «процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания...». В эвристическом обучении понятия «изучение» и «усвоение» не отражают его специфики, поскольку не предполагают индивидуальной продуктивной деятельности учащегося по созданию собственного образовательного продукта. Эвристической образовательной деятельности более соответствуют понятия «познание», «исследование», «создание», «сочинение», «составление», «разработка» и т.п., которые отражают продуктивный характер обучения [2].
Изучая реальную действительность (фундаментальные образовательные объекты), ученик одновременно с созданием образовательного продукта выполняет и репродуктивную деятельность, например, усваивает способы познания, знакомится с имеющимися внешними продуктами познания — культурными аналогами, т.е. изучает их. Одновременное создание собственного образовательного продукта и усвоение уже созданных может быть выражено одним словом — освоение (самой действительности и знаний о ней). Понятие «освоение» в образовании имеет смысл активного созидательного проникновения учащегося в образовательную сферу. Термин «освоение» наиболее полно отражает процесс продуктивного вселения человека в окружающий мир, обозначающего смысл эвристического образования.
Западногерманский ученый В. Лох, анализируя отношение человека к культуре, также останавливается на термине «освоение» применительно к деятельности человека [2].
Рассмотрим проблему содержания и структуры эвристической образовательной деятельности. Чтобы построить функциональную структуру эвристической образовательной деятельности, воспользуемся результатами анализа теоретических работ и эмпирического анализа различных видов деятельности, выполненного В.Д. Шадриковым [8]. Опираясь на полученные автором данные и эвристический подход к обучению, обозначим структуру функциональной системы эвристической образовательной деятельности: потребность и мотивы эвристической образовательной деятельности; внешние и внутренние цели; программы деятельности; информационная основа и образовательная среда деятельности; принятие решений как результат самоопределения учащегося; продукты деятельности; деятельностно важные личностные качества. Схема функциональных связей и отношений перечисленных компонентов эвристической образовательной деятельности изображена на рисунок 2.1.
Источником основных мотивов образовательной деятельности школьников является их потребность в самореализации (пятиугольник внизу схемы). Направление и характер самореализации определяются индивидуальными особенностями учеников — личностными качествами, относящимися к познанию окружающего мира, самопознанию, коммуникациям и другим образовательным сферам и областям. Образовательная деятельность предоставляет им возможность создавать образовательную продукцию в любой сфере их интересов [2].
Цели образовательной деятельности по отношению к ученику делятся на внешние нормативные и внутренние субъективные (шестиугольники внизу по бокам). Внешние цели задаются учителем в различных формах и видах, предусматривающих, например, выполнение образовательных стандартов. Внутренними целями являются те, которые учащийся сформулировал самостоятельно или с помощью учителя по отношению к образовательной области или объекту изучения [2].
Ребенок выполняет деятельность, в процессе обучения сопрягая ее с мировой культурой; из внешних и внутренних образовательных целей формируются нормы образовательной деятельности, которые являются общими установками ее осуществления и основой для составления учебных программ (верхняя часть схемы).

Рисунок 2.1 Функциональная структура эвристической образовательной деятельности
Образовательные программы в соответствии с внутренними и внешними целями подразделяются на общие для всех и индивидуальные для каждого ученика. Между двумя видами программ существует динамическая связь и взаимодействие: общая программа деятельности предполагает разработку и включение в себя индивидуальных программ, которые, в свою очередь, корректируют общую программу. По отношению к образовательным стандартам общая программа образования опирается на федеральный, национально-региональный и школьный компонент стандартов, а индивидуальная программа — на вариативную часть образования, устанавливаемую на основе индивидуальных особенностей и личностного выбора учащегося [2].
Внешняя образовательная среда и информационная основа для образовательной деятельности определяют условия ее осуществления и включают в себя: фундаментальные образовательные объекты, культурно-исторические аналоги знаний о них, специально отбираемую образовательную информацию, необходимые пособия, материалы и др.
Самоопределение учащихся и принятие ими решений в процессе образовательной деятельности (центр схемы) происходит непрерывно, так как ее ключевой элемент — образовательная ситуация. Создание и осознание таких ситуаций побуждает ученика и учителя принимать решения об эффективных способах своих действий. Важнейшими компонентами таких способов являются методологические действия: остановка и рефлексия. Остановка предметной деятельности, т.е. деятельности, относящейся к учебному содержанию предмета, необходима для того, чтобы переключиться на другую деятельность — рефлексивную, с помощью которой выявляется методологическая основа предметной деятельности.
Результатом эвристической образовательной деятельности являются образовательные продукты учеников, относящиеся к изучаемым образовательным областям — наукам, искусствам, техническим сферам, процессам коммуникации и др [2]. Создание внешнего материализованного продукта удовлетворяет, тем самым, потребность учащихся в самореализации и содействует развитию их соответствующих личностных качеств: когнитивных, креативных, оргдеятельностных и др.
Рассмотренная структура эвристической образовательной деятельности позволяет определить ее характерные признаки.
Первый признак — обусловленность содержания эвристической деятельности личностными мотивами, целями и особенностями учащегося. Например, для ученика, с хорошими исполнительскими способностями, деятельность по исполнению внешних указаний не будет эвристической, если он не создаст нового для него образовательного результата, хотя его личностный потенциал при этом будет реализовываться. Если же он привносит в деятельность новое содержание, то деятельность является эвристической.
Второй признак эвристической образовательной деятельности — создание субъектом деятельности собственного образовательного продукта, соответствующего типу осуществляемой деятельности. Последнее добавление существенно, поскольку в практике обучения возможно неправомерное обозначение эвристической или творческой деятельностью той, которая таковой не является. Например, составление учеником викторины по словесности из готовых материалов не может считаться эвристической деятельностью по словесности, поскольку образовательный продукт учащегося обнаруживается в подборе и проведении викторины, а не в словесном ее содержании; элемент творчества в этом случае возможен в созданной структуре викторины или форме ее проведения.
Третий признак эвристической образовательной деятельности — наличие ситуации субъективного затруднения или проблемы, преодоление которой обусловливает внутренние приращения субъекта деятельности. Понятие трудности или проблемы для каждого ученика субъективно: «Когда один ученик решает проблему в хорошо известной ему области знаний, — пишет Э. Стоуне, — она может просто показаться ему банальной, а другой человек с меньшим уровнем знаний вряд ли воспримет эту проблему точно так же. Для первого решение данной проблемы будет почти алгоритмическим, поскольку ему ничего не стоит применить в этом случае известные ему методы. Для второго, не знающего этих методов, каждый шаг решения будет вызывать сомнения, и он вряд ли сумеет указать основные его моменты, в то время как первый мог бы описать каждый шаг метода решения проблемы» [9].
Таким образом, эвристическая образовательная деятельность характеризуется следующими признаками:
осуществляется субъектом деятельности на основе его личностного образовательного потенциала, индивидуальных способностей, мотивов и целей;
вызывает субъективные трудности и проблемы в деятельности субъекта, обусловленные недостаточным владением методами, средствами и другими условиями, необходимыми для ее осуществления;
приводит к созданию нового для субъекта образовательного продукта, соответствующего типу осуществляемой деятельности.
2.2 Методология эвристического познания
В научном познании все многообразие бытия представлено, как правило, реальным миром — миром вещественных объектов и идеальным миром — миром идей. Взаимосвязь реального и идеального мира проявляется в деятельности познающего их человека. Например, растение, относящееся к реальному миру, и идея растения выступают для биолога двумя разными объектами, имеющими, тем не менее, общий первосмысл, который и познается ученым в его профессиональной деятельности [2].
В традиционном школьном обучении в качестве объектов познания (изучения) преобладает идеальный мир — мир общепринятых идей, научных понятий, закономерностей, теорий. Работа учеников с объектами реального мира незначительна по объему и содержанию, изучение ведущих образовательных областей состоит, как правило, в усвоении обширного объема знаний. В учебных программах, пособиях, а еще более — в непосредственной практике традиционного обучения, мир реальных объектов подменяется изучением соответствующих им понятий и других продуктов познания, полученных не учениками, а специалистами, учеными, авторами учебного материала [2]. Происходит это не из-за трудностей практического изучения реальных объектов или отсутствия учебного времени на их рассмотрение, а по причине традиционной необходимости сохранения общей, по возможности единой, конструкции содержания учебного материала, удобства его передачи ученикам и контроля за его усвоением. Предлагаемый ученикам для изучения педагогически обработанный материал выступает в роли адаптированной научной информации о знаниях других людей — специалистов в различных областях — ученых, писателей, художников и др. Изучение учениками информации о чужих знаниях практически не оставляет им места для создания собственных знаний о реальном мире [2].
Таким образом, в традиционном школьном образовании отсутствует выстраивание учениками личного мира знаний, что препятствует не только построению ими индивидуальных образовательных траекторий, но и творческой самореализации в целом.
Решать эту проблему можно путем изменения методологии обучения, а именно — с помощью первоначального задания ученикам в качестве образовательных объектов реальных, а не идеальных объектов познания, а также через обучение способам познания реальных объектов и конструированию добываемых знаний. Изучая объект реального мира, ученик отыскивает и создает знания о нем, т.е. открывает идеальные теоретические конструкты — факты, понятия, закономерности [2]. Осознавая созданные ими знания и способы познания, ученик фиксирует их в виде личного образовательного продукта, что позволяет затем применять их для последующего познания реального мира. Образовательная деятельность учащегося выступает связующим звеном идеального и реального мира — равноправных атрибутов гармоничного человека.
Каждый ученик, имея возможность получить, открыть или сконструировать собственное знание о реальном объекте, неизбежно проявляет и развивает свои личностные познавательные способности. При изучении одних и тех же для всех учеников реальных образовательных объектов школьники конструируют субъективные образы этих объектов, не всегда совпадающие как друг с другом, так и с общепринятой системой знаний. Например, познавая подсолнух — реальный образовательный объект, один ученик формулирует идею подсолнуха как символ Солнца, другой — как источник семян новых растений, третий — как пищи для людей или животных. Разные образовательные продукты познания одного и того же объекта свидетельствуют не об их ошибочности, а о различных образовательных позициях и траекториях учеников. Субъективность познания означает, что каждый ученик проникает в глубины своего идеального мира, расширяет соответствующую индивидуальную сферу своего личностного потенциала [2]. Среди множества образовательных объектов имеются фундаментальные образовательные объекты — узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний своего проявления для субъекта его познания — реальную и идеальную. Такой фундаментальный образовательный объект, как дерево, выступает, с одной стороны, как само дерево, т.е. реальный объект, с другой — как идея дерева, понятие о нем. Идея объекта принадлежит идеальному миру понятий, она более универсальна, чем реальный объект, поскольку присуща разным объектам из разных областей. У двух реальных берез есть общая идея березы, у березы и сосны есть общая идея дерева, у дерева и водоросли есть общая идея растения, у природных и культурных процессов есть общая идея движения и т.д [2].
Процесс познания фундаментального образовательного объекта и результаты его познания зависят от индивидуальности субъекта познания, его способностей, уровня развития, применяемых методов познания.
2.2.1 Процессуальная основа эвристического обучения
Субъективность получаемых учениками результатов служит предпосылкой выстраивания ими индивидуальных образовательных траекторий. Сходства и различия субъективных образовательных продуктов учеников естественны и необходимы, с одной стороны, для самореализации индивидуального потенциала каждого ученика, с другой — для последующего сопоставительного анализа и коллективной работы по выявлению своеобразия примененных учениками познавательных способов и классификации коллективно полученных результатов.
Сравнение образовательных продуктов готовит учеников к последующему восприятию соответствующих культурно-исторических аналогов — общепризнанных продуктов познания, полученных учеными и специалистами при исследовании тех же фундаментальных объектов, которые изучали ученики [2].
Вести речь с учениками о многообразии культурно-исторических продуктов познания одних и тех же объектов необходимо так же, как и о многообразии ученических образовательных продуктов. В науке, искусстве, религии и других сферах человеческой деятельности не существует единственных знаний и толкований об одних и тех же реальных объектах и связанных с ними проблемах. В традиционных учебных курсах часто за истину выдается «правильное» знание, которое при более тщательном рассмотрении оказывается не более чем одной из версий или теорий по данному вопросу. Ни одна наука не может развиваться без противоречий и различных подходов, теорий и идей о познаваемой, создаваемой и преобразуемой действительности. Параллельно с материалистическим подходом развивается идеалистический, с логическим — образный, с практическим — теоретический. Например, с библейским описанием происхождения мира существуют многочисленные космологические гипотезы и теории; одновременно с теорией цвета Ньютона существует теория цвета Гёте. Необходимо также учитывать границы применимости различных культурных аналогов, отражающие абсолютность и относительность знаний, принципы соответствия и дополнительности в науке [2].
Самообразование детей — своеобразный аналог, прообраз «взрослой» профессиональной деятельности, поэтому включает в себя основные типы деятельности человека и многообразие их результатов. Ученики, создавая индивидуальные образовательные продукты познания одних и тех же объектов, моделируют на уровне своего развития и образования аналогичные процессы «большой» науки или иной сферы деятельности взрослых. Такой процесс является переходом к знакомству и сопоставительному усвоению учениками культурного многообразия общечеловеческих продуктов труда, поскольку дети осваивают «настоящие» способы деятельности, которые должны иметь не столько учебно-тренировочную, сколько реально действенную роль в их жизни [2].
Таким образом, процессуальной основой эвристического обучения является такая последовательность педагогических действий, которая обеспечивает опережение внутреннего образовательного продукта учащегося перед внешней заданной программой образования, последняя остается в скрытом, непроявленном состоянии вплоть до получения необходимого ученического образовательного содержания. Внутренние потенции учащегося проявляются и раскрываются раньше, чем перед ним открываются соответствующие кладовые человеческого опыта. Предметом первичной деятельности ученика выступает непосредственно познаваемая реальность, а не соответствующие системы человеческих знаний о ней. Ученик, познавая реальные фундаментальные образовательные объекты, получает личный образовательный продукт, который сопоставляется с продуктами человечества в данной области познания — культурно-историческими аналогами. Лишь затем ученик обогащается «знанием всех богатств», а ученический результат включается в общий образовательный продукт учащегося [2].
Педагог организует деятельности ученика по личностному познанию реальной действительности по сопоставлению личного образовательного продукта с культурно-историческими аналогами, рефлексивную деятельность ученика, которую выполняет и сам на всех этапах обучения.
Первичность познания учеником реальности обеспечивает: во-первых, создание учеником собственного образовательного продукта, который характеризует уровень его личного образовательного приращения, имеющего внутренний деятельностный источник; во-вторых, — индивидуальную образовательную траекторию учащегося, складывающуюся из его образовательных продуктов, сопоставленных с культурно-историческим пластом человеческого знания и включенных в него; в-третьих — реализацию личностного образовательного потенциала учащегося через выявление и развитие его индивидуальных способностей, обеспечивших создание личного образовательного продукта [2].

Глава 3
Психологические основы эвристического обучения
3.1 Креативные, когнитивные и методологические способности
3.1.1 Соотношение креативности и интеллекта
Креативность как качество личности в работах психологов часто сравнивается с интеллектом, причем их взаимосвязь трактуется неоднозначно. Имеется, по крайней мере, три точки зрения на соотношение креативности и интеллекта.
1. Отдельных творческих способностей не существует. Творческая активность личности определяется ее когнитивной одаренностью, мотивацией, ценностями, чувствительностью к проблемам, независимостью действий в ситуации выбора [7,10]. Д.Б. Богоявленская, например, вводит понятие креативной активности, которая свойственна креативным типам личности. Их творчество является ситуативно нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении личности преодолевать заданные рамки.
Творческие способности существуют самостоятельно и практически не зависят от интеллекта. Творческие способности, согласно сторонникам данной позиции, проявляются по достижении определенного уровня интеллекта (например, по Е.Торрансу, при IQ > 120). То есть, нет творцов с низким уровнем интеллекта, но есть интеллектуалы с низким уровнем творчества.
Творческие способности адекватны интеллектуальным, т.е. чем выше креативность, тем выше интеллект, и наоборот. Отдельных творческих процессов без соответствующих им интеллектуальных процессов не существует. Данная точка зрения, которую разделяют многие специалисты в области интеллекта, не очевидна для некоторых отечественных психологов. Исследования под руководством B.C. Юркевичa [11] показали различие в динамике развития креативных и интеллектуальных качеств у учащихся начальных классов творчески ориентированной гимназии. Автор ввел понятия «наивной» и «культурной» креативности, обозначающие, соответственно: а) первичную «сырую» креативность, имеющуюся у большинства детей, но уходящую по мере увеличения их учебного опыта; б) зрелую способность к творчеству, развивающуюся за счет первично высоких интеллектуальных свойств ребенка. Для нас важен следующий отсюда вывод, что даже творчески ориентированная система обучения не всегда помогает вырастить «культурную» креативность из «наивной». А если это и происходит, то за счет первично развитых когнитивных качеств детей, а не за счет применяемой дидактической системы.
Мы не будем жестко разграничивать интеллектуальные и творческие способности детей, полагая их очевидную связь и взаимовлияние в обеспечении продуктивного образования. Однако в целях выстраивания целостной дидактической системы эвристического обучения и ее отдельных компонентов будем ориентироваться на присутствие у учащихся как когнитивных, так и креативных качеств личности, которые в совокупности с организационно-деятельностными (методологическими) качествами обеспечивают их творческую самореализацию.
Триединство таких сущностей человека, как когнитивность, креативность и оргдеятельность, составляют основание того, что мы называем эвристическими способностями.
3.1.2 Классификация креативных способностей
К творческим или креативным способностям различные авторы в зависимости от исследовательского ракурса относят разные по числу и содержанию качества учеников.
Дж. Гилфорд вместе со своими сотрудниками, начиная с 1954 г., выделили 16 гипотетических интеллектуальных способностей, характеризующих креативность. Среди них: беглость мысли (количество идей, возникающих в единицу времени), гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую), оригинальность (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных), любознательность (чувствительность к проблемам окружающего мира и желание их узнать), способность к разработке гипотезы, иррелевантность (логическая независимость реакции от стимула), фантастичность (оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией). Подобные качества Дж. Гилфорд объединил под общим названием дивергентность мышления, которое, в отличие от конвергентного мышления, ориентируется не на известное или подходящее решение проблемы, а проявляется тогда, когда проблема еще не раскрыта и не существует заранее предписанного пути ее решения [12].
В работе, посвященной портрету творческой личности, профессор Г.А. Дейвис на основе обобщения более ста признаков творческого человека выделяет 12 групп его качеств: осознание творчества (оценивает новизну, собственный творческий потенциал), оригинальность (гибкий в идеях и мыслях, находчивый, нетрадиционный, оспаривает предположения, действует, исходя из «что, если?»), независимость (уверенный в себе, внутренне управляемый, индивидуалист, имеет наборы собственных правил, сам принимает решения, может сопротивляться внешним требованиям), рискованность (не боится пробовать кое-что новое, не возражает против последствий, спорит с неудачей, оптимистичен), энергетичность (предприимчивый, стремится к сенсации, восторженный, легковозбудимый, непосредственный, поглощен действием, идет вне назначенных задач), артистичность (артистические и эстетические интересы), заинтересованность (вопрошаемость, экспериментирование, любознательность, широта интересов, открытость к новым опытам и росту), наличие чувства юмора (игривый, играет с идеями, искренняя свежесть в размышлении), тяга к сложности (увлекается новинками, таинственным, асимметричным; терпим к двусмысленности, беспорядку, несовместимости), непредубежденность (восприимчив к новому, к другим точкам зрения, открыт к новым опытам и росту, либерален, альтруистичен), потребность в одиночестве (находит приятным работать одному, секретность потребностей, рефлексивность, самосозерцательность, внутренняя озабоченность, чувствительность), интуитивность (проницательный, видит отношения, использует все чувства в наблюдении [13]).
В отечественной работе, посвященной творческим способностям одаренных детей, приводятся следующие их эмпирически обнаруженные признаки: способность рисковать, дивергентное мышление, гибкость в мышлении и действиях, быстрота мышления, способность высказывать оригинальные идеи, изобретать что-то новое, богатое воображение, восприятие неоднозначных вещей, высокие эстетические ценности, развитая интуиция [14].
Педагог В.И. Андреев рассматривает около 60 личностных качеств, характеризующих творческую личность. Эти качества сгруппированы им в блоки: мотивационно-творческая активность и направленность личности, интеллектуально-логические способности, интеллектуально-эвристические способности, мировоззренческие свойства личности, способствующие успешности творческой деятельности, нравственные свойства личности, способности личности к самоуправлению в творческой деятельности, коммуникационно-творческие способности, эстетические способности, способствующие успешности творческой деятельности, индивидуальные особенности личности.
Для психологов наиболее достоверными признаками, характеризующими уровень развития творческих способностей школьников, выступают универсальные психолого-логические качества: все виды памяти, внимания, воображения, мышления и речи, способности к анализу, синтезу, обобщению, конкретизации, абстрагированию, переносу.
В практическом аспекте заслуживает внимания система качеств творческой личности, разработанная основателями ТРИЗа [15]. Их система представлена в виде совокупности шести взаимосвязанных черт и качеств личности:
наличие новой или недостигнутой значительной общественно полезной достойной цели (или системы целей);
наличие программы (или пакета программ) достижения поставленной цели и контроля за выполнением этих программ;
желание и осуществление огромного объема работы по выполнению намеченных планов;
владение техникой решения задач, которые встречаются на пути к цели;
способность отстаивать свои идеи, выносить общественное непризнание, непонимание выбранного пути, умение «держать удар», верность цели;
соответствие достигнутых результатов (или соответствие их масштаба) поставленной цели.
Данная классификация имеет в основе методологическую структуру и относится к традиционным этапам деятельности (цель — программа — реализация — апробация — результаты), где проявляются определенные личностные качества учащегося (мотивы, владение техникой, мировоззренческие параметры).
B.C. Шубинский предлагает систему творческих качеств учащегося, соотносящуюся с этапами разработанного им творческого процесса:
этап возникновения творческой ситуации — чувство новизны, необычного, чуткость к противоречиям, критичность, склонность к творческому сомнению (сомневаться во всем!), способность испытывать внутреннюю борьбу, информационный голод (жажда познания);
эвристический этап — интуиция, творческое воображение, чувство красоты, остроумие, способность открывать аналогии, вдохновенность, оригинальность (нестандартность) мышления, смелость, эмоциональная возбудимость в творческой ситуации;
этап завершения — самокритичность, упорство в доведении дела до конца, способность пользоваться различными формами доказательств, обоснования результатов творчества, достаточная широта и глубина знаний, опыта и умений для воплощения нового в духовные и материальные формы.
Перечисленные качества личности относятся, в основном, к тому, что принято называть проблемной ситуацией, и выражают соответствующий перечень способностей, проявляющихся в них.
А.Э. Симановский связывает творческие качества ученика с его деятельностью, выделяя следующие психологические составляющие творческой деятельности: гибкость ума; систематичность и последовательность мышления; диалектичность; готовность к риску и ответственности за принятое решение.
Приведенные выше примеры из выполненного анализа работ психологов и педагогов показывают, что не существует единой общепринятой классификации творческих качеств личности или качеств, обеспечивающих эвристическую деятельность учащегося. Каждый автор опирается в своих исследованиях на личностные качества, наиболее полно отражающие виды деятельности, которые выступают предметом его рассмотрения [2].
3.1.3 Эвристический образ ученика
Первичным элементом теории обучения является образ ученика. Именно образ ученика в динамике его развития является целевым фактором выстраивания системы его образования на основе соответствующей дидактической или педагогической теории.
Для построения теории эвристического обучения необходимо обозначить идеальный образ учащегося в форме ключевых способностей, составляющих базу эвристической компетенции. Такой образ ученика, служащий «путеводной звездой» его развития, может быть выражен определенными группами личностных качеств [2].
Образ ученика как модель предвосхищаемых результатов обучения является планируемым результатом взаимодействия ученика с окружающей образовательной средой. Познавая реальную действительность, ученик выполняет следующие основные виды деятельности:
познание (освоение) объектов окружающего мира и имеющихся знаний о нем;
создание учеником личностного продукта образования как эквивалента собственного образовательного приращения;
самоорганизация предыдущих видов деятельности — познания и созидания.
Если определить минимальный набор личностных качеств ученика, соответствующих его предвосхищаемому образу, то это позволит целенаправленно конструировать образовательные программы, выбирать оптимальные педагогические технологии, отбирать тот учебный материал, который поможет организовать создание детьми образовательной продукции.
При осуществлении учащимся этих видов образовательной деятельности проявляются соответствующие им качества личности, из которых формируется предвосхищаемый образ ученика:
когнитивные (познавательные) качества — умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.;
2) креативные (творческие) качества — вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей и чувств, движений; прогностичность; наличие своего мнения и др.
3) методологические (оргдеятельностные) качества — способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить; умение поставить цель и организовать ее достижение; способность к нормотворчеству; рефлексивное мышление; коммуникативные качества и др.
Раскроем содержание трех данных групп качеств.
Когнитивные качества необходимы человеку в процессе познания окружающей действительности (объектов внешнего мира), распределенной в соответствии с общеобразовательными областями и учебными курсами:
физические и физиологические качества: умения видеть, слышать, осязать, чувствовать изучаемый объект с помощью обоняния, вкуса; развитая работоспособность, энергетичность;
интеллектуальные качества: любознательность, эрудированность, вдумчивость, сообразительность, логичность, «коэффициент интеллекта», осмысленность, обоснованность, аргументированность, способности к анализу и синтезу, способность находить аналогии, использовать различные формы доказательств;
пытливость, проницательность, поиск проблем, склонность к эксперименту, умение задавать вопросы, видеть противоречия, формулировать проблемы и гипотезы, выполнять теоретические и экспериментальные исследования, владеть способами решения различных задач, делать выводы и обобщения;
владение культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности; умение аргументировать свои знания и полученные результаты; умение самоопределяться в ситуациях выбора, увлеченность, оперативность действий;
способность обозначить свое понимание или непонимание по любым возникающим вопросам; умение понять и оценить иную точку зрения, вступить в содержательный диалог или спор;
структурно-системное видение изучаемых областей в их пространственной и временной иерархии; отыскание связей объектов, их причин, связанных с ними проблем; владение общим подходом к выяснению сути любых объектов и явлений (природы, культуры, политики и др.);
выбор фундаментальных объектов среди второстепенных, отыскание соподчиняющих связей между ними; видение иерархии, новых функций и связей известных объектов; способность отыскания причин происхождения объекта, способность находить смысл объекта, его источник; различение фактов и не фактов об объекте;
наличие личностного понимания смысла каждого из изучаемых учебных предметов; владение базовыми знаниями, умениями и навыками; ориентация в фундаментальных проблемах изучаемых наук, нестандартность мышления;
умение сопоставлять культурно-исторические аналоги со своими образовательными продуктами и результатами одноклассников, вычленять их сходства и отличия, переопределять или дорабатывать собственные образовательные результаты;
способность отыскания причин происхождения культурно-исторического объекта или явления, умение определять его структуру и строение, находить связи с родственными идеальными объектами, строить систему идеальных объектов выстраивать их иерархию на основе сформулированныхпринципов и критериев; умение отыскивать системы связей культурно-исторического явления с соответствующими реальными объектами;
способность воплощать добываемые знания в духовные и материальные формы, строить на их основе свою последующую деятельность.
Креативные качества обеспечивают условия создания учеником творческого продукта в общеобразовательном процессе:
эмоциально-образные качества: вдохновленность, одухотворенность, эмоциональный подъем в творческих ситуациях; образность, ассоциативность, созерцательность, воображение, фантазия, мечтательность, романтичность, чувство новизны, необычного, чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению, способность испытывать внутреннюю борьбу, способность к эмпатии, знакотворчество, символотворчество;
инициативность, изобретательность, смекалка, готовность к придумыванию; своеобразность, неординарность, нестандартность, самобытность, ассертивность;
способность к генерации идей, их продуцированию как индивидуально, так и в коммуникации с людьми, текстом, другими объектами познания;
обладание раскованностью мыслей, чувств и движений, сочетающееся с умением выдерживать нормы поведения, которые задаются в школе, в семье, в иной социальной среде;
проницательность, умение видеть знакомое в незнакомом и наоборот; преодоление стереотипов, способность выхода в иную плоскость или пространство при решении проблемы;
умение вести диалоге изучаемым объектом, выбирать методы познания, адекватные объекту; умение определять структуру и строение, находить функции и связи объекта с родственными объектами; прогнозирование изменений объекта, динамики его роста или развития; создание новых методовпознания в зависимости от свойств объекта;
прогностичность, предсказательность, формулирование гипотез, конструирование версий, закономерностей, формул, теорий;
владение нетрадиционными эвристическими процедурами: интуиция, инсайт, медитация;
независимость, склонность к риску; наличие личностных результатов образования, отличающихся от образовательных стандартов глубиной, тематикой, мнением, отличным от общепринятого;
наличие опыта реализации наиболее творческих своих способностей в форме выполнения и защиты творческих работ, участия в конкурсах, олимпиадах и др.
Оргдеятельностные (методологические) качества проявляются при организации образовательной деятельности ученика в двух предыдущих ее проявлениях — в познании и творчестве:
знание учеником своих индивидуальных деятельностных особенностей, черт характера, оптимальных темпов и форм занятий каждым из учебных предметов и образовательных областей;
осознание и умение пояснить цели своих занятий теми или иными учебными предметами, отчетливое понимание того, в чем он себя в них реализует;
наличие достойной цели, программы ее достижения, упорство в доведении дела до конца, верность цели; целеполагание (умение ставить цели), целеустремленность (направленность на достижение цели), устойчивость в достижении целей;
умение поставить учебную цель в заданной области знаний или деятельности составить план ее достижения; выполнить намеченный план исходя из своих индивидуальных особенностей и имеющихся условий, получить и осознать свой результат, сравнить его с аналогичными результатами одноклассников;
способность нормотворчества, выражающаяся в умении сформулировать правила деятельности, систему ее законов, спрогнозировать результаты; смысловое видение изучаемых процессов;
навыки самоорганизации: планирование деятельности, программирование действий, коррекция этапов и способов деятельности, гибкость и вариативность действий, упорядоченность деятельности, реализуемость планов; комбинаторность подходов к деятельности, одновременное удержание в сознании разных альтернатив;
самосозерцательность, самоанализ и самооценка; владение методами рефлексивного мышления — остановкой, припоминанием деятельности, анализом ее этапов, вычленение использованных способов, поиском противоречий, «снятием» структуры выполненной деятельности; умение выявлять смысл деятельности, выстраивать дальнейшие планы, сопоставлять полученные результаты с поставленными целями, корректировать дальнейшую деятельность;
способность взаимодействия с другими субъектами образования и с окружающим миром; умение отстаивать свои идеи, выносить непризнание окружающих, «держать удар» автономность, независимость, устремленность, решительность, коммуникативность;
способность организовать творчество других (организационно-педагогические качества); совместное с другими учениками познание и генерация идей; умение организовать мозговой штурм, участвовать в нем; сравнение и сопоставление идей, спор, дискуссия.
Перечисленные группы качеств учащихся являются открытыми для расширения и уточнения. В то же время эти группы представляют минимальный комплексный набор ориентиров для обеспечения всестороннего образовательного процесса. Так, например, ориентация на развитие только креативных качеств затруднит общее образовательное движение ученика, поскольку без сформированной организационной основы его творчество останется спонтанным и неоформленным.
Эвристические качества ученика используются для формулирования целей образовательного процесса на различных его этапах по отношению к изучаемым курсам и отдельным темам. А сформулированные цели могут быть выражены с помощью конкретных заданий.
Качества ученика имеют внешнее проявление через соответствующие виды деятельности. Определение функциональных ролей ученика — условие адекватной диагностики и оценки его образовательных продуктов. В соответствии с тремя группами эвристических качеств назовем следующие функциональные роли учащегося в эвристической учебной деятельности и соответствующие им интегративные виды деятельности:
Ученик-специалист: математик, физик, геолог, биолог, переводчик, сказочник, поэт, писатель, ремесленник, художник, музыкант, инженер и т.д. Вид деятельности соответствует реальной профессиональной деятельности и выбранному объекту деятельности. Творчество учащегося в этой роли сопрягается с усвоением стандартов образовательной области, полученная продукция — с культурными аналогами. Основная задача интегрировать роль творца в специальные предметные области, создавая в них направленные образовательные продукты.
Ученик-творец: фантазер, сочинитель, выдумщик, генератор идей, изобретатель, ученый, критик. Вид учебной деятельности — создание образовательных продуктов; основная задача — открытие, создание, конструирование знаний и опыта с опорой на личностный потенциал и технологию эвристической деятельности.
Ученик-организатор: методолог, проектировщик, разработчик образовательных программ, автор учебника, педагог, руководитель, координатор, эксперт, рецензент, аналитик. Вид деятельности — организация процесса и содержания образования. Основная организационная задача — создание и разработка необходимых условий для образования и определение его основных компонентов.
В завершение назовем несколько отличий креативного, когнитивного и методологического видов деятельности.
Креативная образовательная деятельность ориентирована на создание учеником творческого образовательного продукта. В отличие от когнитивной эвристической деятельности создаваемый продукт здесь не обязательно выступает результатом познания какого-либо объекта. Этот продукт может появиться как результат достижения творческой цели и иметь форму идеи, версии, поделки, сочинения, теории, игры и т.п. Роль учителя состоит в своевременном обеспечении деятельности ученика необходимой образовательной средой и технологией соответствующего вида деятельности [2].
Креативная образовательная деятельность может происходить одновременно с когнитивной, включать ее в качестве элемента. Конечная и основная цель креативной деятельности — создание (образование) продукта, тогда как когнитивная деятельность имеет задачу познания объекта. Отсюда меняется характер организации педагогом происходящих у ученика образовательных процессов. В креативной деятельности содержание задаваемой педагогом образовательной среды имеет целью создание учеником нового объекта, т.е. носит характер строительных материалов; в когнитивной деятельности образовательная среда состоит, в основном, из методов и технологий деятельности, позволяющих найти неизвестный смысл изучаемого объекта.
Методологическая деятельность учащегося определяется созданием условий, при которых он осваивает отдельные элементы оргдеятельностных процедур, таких, как целеполагание, планирование, проектирование, нормотворчество, рефлексия. Педагог вносит эти элементы для усвоения учеником либо выявляет их вместе с ним при помощи рефлексивного анализа уже проделанной деятельности [2].
3.2 Динамика развития эвристических способностей
Переход от репродуктивного механизма обучения к продуктивному, сопровождается организацией деятельности в зоне ближайшего развития ученика таким образом, чтобы она приводила к получению учеником качественно новых результатов, как в обучении, так и его развитии. Новым учебным результатом, например, будет личный образовательный продукт ученика — идея, дефиниция, рифма или целое стихотворение, факт, гипотеза, поделка, трактат и т.д. Новым психическим продуктом будет изменение, развитие эвристических способностей ученика и других, связанных с ними качеств личности. И те, и другие результаты должны являться не следствием их внесения в ученика учителем, а естественным продуктом деятельности ученика, организованной педагогом, с опорой на врожденные креативные качества ребенка [2].
Комплексное исследование структуры эвристической образовательной деятельности обнаруживает проблему взаимодействия внешней заданноспш и внутренней обусловленности эвристических образовательных процессов. В чем и как должна выражаться внешняя функция учителя для обеспечения наибольшей эффективности самореализации внутреннего потенциала ученика? Рассмотрим вопрос приоритетов внутреннего и внешнего компонентов эвристической образовательной деятельности.
Решение проблемы преодоления учеником границ возможностей внешней деятельности требует определить специфику внешней и внутренней сторон эвристической образовательной деятельности. Внешняя предметная деятельность — это деятельность ученика, относящаяся к вещественному или идеальному объекту, в концентрированном виде — к фундаментальному образовательному объекту. Ученик, осуществляющий деятельность с выбранным им самим или предложенным педагогом объектом, выполняет определенные действия, из которых складывается его внешняя деятельность. Качество выполненных учеником действий зависит от уровня усвоения им соответствующих способов деятельности [2]. Научение ученика эвристическим способам деятельности путем передачи их ему в виде определенных алгоритмических предписаний — необходимая задача педагога в эвристическом обучении. Передача способов деятельности может заменить традиционную задачу передачи ученику готовых достижений человечества. «Вращивание» внешних по отношению к ученику способов деятельности не ограничивает его внутренних природных задатков, а обеспечивает их более полную реализацию, через «оспосабливание» ученика в собственной образовательной деятельности.
Таким образом, интериоризации в эвристическом обучении подлежат те внешние процедуры, функции и процессы, которые имеют характер способов деятельности. Сами же продукты внешней деятельности не «вращиваются» в ученика, а создаются им согласно эвристической модели обучения. Продуктами внутренней деятельности ученика, идущей параллельно внешней, выступают не только те, которые были «интериоризированы», но и те, которые рефлексивно были им «сняты» в деятельности.
Эвристическое обучение ученика предполагает не только психолого-педагогическую основу конструирования образовательной деятельности, но и ее психологическое сопровождение педагогом. К. Р. Роджерс формулирует два главных психологических условия, способствующих созидательному творчеству: 1) психологическая безопасность, достигаемая за счет: а) признания безусловной ценности индивида; б) отсутствия внешнего оценивания результатов его труда; в) понимания и сопереживания внутреннего мира человека; 2) психологическая свобода, достигаемая через полное самовыражение мыслей, чувств и состояний с помощью символов. С дидактической точки зрения данные рекомендации могут быть преобразованы в следующие ориентиры:
Диагностика и самодиагностика ученика, позволяющая ему знать свой образовательный потенциал, строить собственный путь в образовании, чувствовать веру учителей и родителей в реализацию своих возможностей.
Формирование у учащегося личностной системы самооценок с целью уменьшения зависимости его творческой самореализации от внешних условий.
Овладение педагогом технологией сопровождающего отношения к индивидуальному образовательному процессу каждого ученика.
Освоение и применение учащимися методик выражения внутренних качеств, состояний и процессов с помощью внешних продуктов деятельности, в том числе знакового и символического типа.
Кроме целостного развития, необходимо вести речь о развитии у учащегося отдельных эвристических способностей, уровень развития которых определяется возможностью совершения учеником действий определенной сложности. Чтобы обеспечивать и диагностировать уровень развития отдельных качеств ученика, необходимо, на наш взгляд, обозначить их диапазон. Проиллюстрируем диапазон уровня развития эвристических качеств ученика с помощью таблицы 3.1.
Таблица 3.1 Диапазон уровня развития эвристических качеств ученика
Личностное качество Начальный уровень развития Конечный уровень развития
Целеполагание Выбор цели своего занятия на уроке из предложенного педагогом набора Разработка личной иерархии целей во всех областях жизни и деятельности
Рефлексия Называние этапов собственной деятельности с указанием успехов, трудностей и примененных способов деятельности Умение строить разноуровне-вую рефлексивную модель различных видов деятельнос-тей, происходящих в инди-видуально-комплексном образовательном процессе
Генерация идей Умение сформулировать проблему и предложить путь ее решения Овладение комплексом приемов и эвристических методов генерации идей в групповой и индивидуальной деятельности
Символотворчество Придумывание значка для обозначения реального объекта – явления, свойства, предмета Умение найти и представить различными образными средствами смысловую идею изучаемого объекта
Прогнозирование Угадывание результата выполнения учебного опыта Конструирование динамической модели развития культурного, научного или природного явления
Понятия «начальный уровень развития» и «конечный уровень развития» достаточно условны и фигурируют в таблице 3.1 для обозначения моментов внимания к этапу обучения. Диапазон уровня развития личностных качеств учащегося предполагает его детальную проработку и обозначенность промежуточных уровневых элементов. В этом случае педагог, осуществляющий эвристическое обучение, будет иметь ориентировочные психологические предпосылки для разработки коллективных и индивидуальных образовательных программ учеников.
Между личностными качествами ученика, видами эвристической деятельности и их образовательными продуктами существуют определенные соответствия. Например, для исследовательского типа образовательной продукции данное соответствие выглядит следующим образом:
личностное качество: умение предложить версию решения проблемы;
виды деятельности: выдвижение и обсуждение версий решения проблемы;
образовательный продукт: версии, записанные в текстовой форме по типу: «если... то...».
Подобная система соответствий является ориентиром для конструирования образовательных программ, поскольку дает структурные психологические основания формулирования личностно ориентированных образовательных целей, отбора форм и методов обучения, обеспечивающих необходимые виды деятельности учеников; помогает определить предмет контроля образовательных результатов.

Глава 4
Технологии эвристического обучения
4.1 Технология развития эвристических процедур
Эвристические процедуры универсальны, и это дает возможность создания учениками образовательных продуктов на разных уровнях образования: частно-предметном, общепредметном и метапредметном. Возможность деятельности учеников на данных уровнях обеспечивается разноуровневой образовательной картой. Такая карта разработана с использованием технологии реализации личностного потенциала изобретателя, созданной в ТРИЗе. Эта технология включает в себя три уровня (яруса) разработческой деятельности изобретателя [15]:
решение частной технической задачи;
решение общетехнической или общенаучной проблемы;
решение социально-технической или общечеловеческой задачи.
Деятельность на каждом уровне включает в себя, по мнению авторов: выбор направления, постановку конкретной задачи; сбор необходимой информации; решение; внедрение. После прохождения первого уровня изобретатель может перейти на следующий уровень и так далее.
Применительно к технологии развития образовательной ситуации данная технология имеет следующую модификацию. Учитель составляет программу занятий по учебной теме или курсу таким образом, чтобы для каждого частного объекта изучения и связанных с ним проблем присутствовали объекты и проблемы более высоких уровней.
Ученики переходят на более высокий уровень познания постепенно или сразу выбирают тот уровень, который им ближе: частнопредметный, общепредметный или метапредметный. В таком подходе обеспечивается возможность обучения детей по индивидуальным траекториям без ущерба усвоения ими базовых образовательных вопросов и тем. Любая из тем, представленных в учебных программах, усваивается на том уровне, который наиболее отвечает особенностям личностного потенциала ученика.
Цикл эвристического познания включает в себя этапы:
подготовка учеников к восприятию фундаментального образовательного объекта с помощью личных познавательных средств (с помощью органов чувств);
формулирование фактов об изучаемом объекте; задавание вопросов, относящихся к фактам;
постановка данной проблемы в «чистом виде»;
прояснение собственного видения ее каждым учеником;
собственное решение проблемы на доступном ученику уровне;
знакомство учащихся с историей борьбы идей в данной области;
соотнесение всех точек зрения, включая и ученическую;
переосмысление проблемы на новом качественном уровне;
выход на усвоение методологии научного познания и личное видение основ наук;
рефлексия полученных результатов.
Ученики, которые применяют способы эвристического познания, часто получают образовательные результаты, не совпадающие с теми, которые ожидает учитель. В этом случае возникает эвристическая образовательная ситуация, основу которой составляет противоречие между «инаковым» образовательным продуктом ученика и имеющимися у учителя знаниями, нормами, способами деятельности. Действия учителя как организатора учебного процесса в этом случае определяются его педагогической позицией. Приведем примеры следующих типов действий учителей, применяемых ими во время появления ученических результатов, выходящих за рамки намеченного плана:
игнорирование ученического результата, «мешающего» продолжению занятий по составленному ранее плану;
осуждающая реакция на «неуместный» результат ученика, имеющая целью установить четкие рамки предмета изучения, способов его изучения, направления деятельности учеников и т.п.;
минимальное внимание, оказанное более ученику, чем его образовательному продукту и имеющее целью сохранить эмоциональный комфорт, но не полученный учеником результат («Ты молодец, но мы продолжим нашу тему»);
противопоставление ученическому продукту авторитетных сведений или иной информации, имеющей целью продемонстрировать ученику и всем присутствующим «еретичность» предложенного учеником «инакового» продукта. Похожий вариант: логичное доказательство учителем «непра вильности» мнения ученика в привычной для учителя информационной среде с использованием общепринятого материала и средств;
кратковременная остановка работы по намеченному плану и заинтересованный «разбор» ученического результата, после чего возвращение к плановой работе независимо от результатов «разбора»;
прекращение предшествующей деятельности и полный переход на деятельность, связанную с возникшим ученическим результатом (движение «на поводу»);
восприятие инакового ученического продукта как закономерного и планируемого результата предшествующей работы и переход на следующую стадию образовательной деятельности, например на стадию достраивания ученического продукта до целостного вида, сопоставимого с культурными аналогами.
Свидетельством профессионализма педагога эвристического типа является его умение идти на пересмотр, изменение и развитие своих планов и представлений. Учитель неизбежно сам становится не только его субъектом, но и объектом образования; все виды деятельности, которые осуществляют ученики, ведет и учитель, т.е. его собственное профессиональное образование происходит одновременно и параллельно с образованием учеников.
От педагога на первом этапе рассматриваемой ситуации «инаковости» ученического продукта требуется преодолеть возникающий, как правило, эмоциональный дискомфорт и неосознанное желание исключить его причину — возникшее у ученика противоречие взглядам учителя. Трудно преодолеть распространенный стереотип мышления о существовании объективно «правильных» и «неправильных» ответов. История научной мысли показывает, что появившиеся идеи, гипотезы или теории оказываются истинными в определенной логике или аксиоматике, которая пока неизвестна.
Первая необходимая реакция учителя на обнаруженную «инаковость» — это фиксация мнения, суждения или иного продукта ученика, которое явно противоречит или просто отличается от мнения, знания или опыта учителя по рассматриваемой проблеме. Формы фиксации различны — запись мысли на доске или в тетради самого ученика, устное повторение и прояснение этой мысли, изготовление материального продукта (модели, схемы), содержащего в себе идею ученика.
Далее учитель с помощью вопросов, заданий и других средств помогает ученику достроить его первичный образовательный продукт до более аргументированного и устойчивого состояния, заинтересованно помогает ученику оформить его образовательный продукт, выступая его консультантом, экспертом и даже соавтором. Включение учителя в инновационную для него и ученика деятельность обеспечивает их сотрудничество и развитие, дает возможность остальным ученикам соотнести свою деятельность с той, которую выделил и зафиксировал учитель, присоединиться к ней, либо выступить оппонентом.
По данным В.И. Андреева, начинающий учитель тратит на творческие ситуации 0,2—4,6% времени занятий, учитель-методист — 12—31%. Проведя анализ соотношения творческой и репродуктивной деятельности на учебных занятиях со студентами и школьниками, автор призывает «срочно и существенно» повысить удельный вес времени, отводимого на учебно-творческую деятельность, доведя ее до 20—30% [16]. Однако важно не столько установить для учителя процент времени на творческую деятельность, сколько сформировать у него потребность в учебном и педагогическом творчестве, развить умение организации продуктивной образовательной деятельности учеников для достижения традиционных образовательных стандартов. Эвристическая ориентация педагога, введенная в ранг его педагогического мировоззрения, позволит ему видеть возможность творческого решения любой учебной задачи, какой бы репродуктивной она первоначально ни являлась.
Условием достижения целей и задач эвристического обучения является сохранение индивидуальных особенностей учеников, их уникальности, разноуровневости и разноплановости. Учителями–экспериментаторами применяются следующие пути решения этой проблемы [2]:
индивидуальные задания ученикам на уроках,
организация парной и групповой работы,
формулировка детям открытых заданий, которые предполагают их выполнение каждым учеником в соответствии с их индивидуальностью;
предложение ученикам составить план занятия для себя, выбрать содержание своего домашнего задания, тему творческой работы, индивидуальную образовательную программу по предмету на обозримый период.
Эвристический тип обучения определяет учителю сопровождающую позицию по отношению к ученической деятельности, помощь ученику в постановке и достижении его образовательных целей. Сопровождающее обучение предполагает возможность выбора детьми собственного пути решения образовательных задач и продвижения по этому пути в соответствии со своими особенностями.
Сопровождающий характер обучения делает необходимой разработку элементов ситуативной педагогики, основанной на интуитивизме, эвристике и персонализме, как со стороны учителя, так и учеников. Проблема создания ситуативной педагогики в настоящее время лишь обозначается учеными, например, в связи с необходимостью выработки индивидуального стиля образования. Ситуационный метод эвристичен по своей сути, поскольку создается или рождается учителем всякий раз по-новому, в зависимости от его творческой эрудиции и возникающей образовательной ситуации. Можно сказать, что ситуационный метод — это педагогический продукт учителя, создаваемый им эвристическим путем [2].
Другим технологическим элементом ситуативного подхода является импровизация учителя. Импровизация — вид и компонент сиюминутной публичной деятельности, в результате которой создается субъективно-объективный новый продукт. Для педагога, осуществляющего сопровождающее обучение, продуктом импровизации являются:
технологические элементы учебной деятельности, которые он предлагает или меняет в зависимости от ситуации;
содержательные элементы обучения: культурно-исторические аналоги, собственные информационные суждения;
когнитивные способы обучения: формулируемые вопросы, противоречия, обобщения;
действия, вызывающие или стимулирующие креативную деятельность учеников: похвала, восхищение, восторг, побуждение.
Поводом для импровизированных действий учителя может служить как затруднение ученика, так и, наоборот, его активная образовательная деятельность. В зависимости от ситуации учитель реагирует по-разному. Когда идет познание неизвестных ученику образовательных объектов неизвестными ему способами, учитель осуществляет сопровождающую деятельность, предлагая ученику использовать те или иные методы познания [2].
Степень сопровождения уменьшается или меняется ее характер, если ученик достаточно вооружен способами познавательной деятельности, но затрудняется применить их к конкретной ситуации. Учитель помогает тогда ученику овладевать не способами познания, а способами самоопределения — анализом возникшей ситуации, рефлексией выполненных действий, формулированием целей, отбором оптимальных средств для их достижения.
4.2 Формы и методы эвристического обучения
4.2.1 Классификация форм эвристического обучения
Понятие формы по отношению к обучению используется в двух вариантах: как форма обучения и как форма организации обучения.
Формы обучения делятся на индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные. В основу разделения общих форм обучения положены характеристики особенностей коммуникативного взаимодействия между учителем и учащимися, а также между самими учениками.
Форма организации обучения — ограниченная рамками времени конструкция отдельного звена процесса обучения. Формы организации обучения обозначают определенный вид занятия — урок, лекцию, семинар, экскурсию, практикум, факультативное занятие, экзамен и т.д. Эти формы называют внешними. Они играют интегрирующую роль, поскольку включают в себя цели, содержание методы, средства обучения, взаимодействие учителя и учеников.
Формы организации обучения разные ученые классифицируют по разным основаниям. Ч. Куписевич предлагает использовать наиболее типичные для школы формы: индивидуальное обучение, коллективное обучение, внеклассные и внешкольные занятия. Существуют классификации форм обучения, делящие их по дидактическим целям на теоретические, комбинированные, практические, трудовые. Устойчиво разделение форм обучения на общие (фронтальные, групповые, индивидуальные) и конкретные (урок, лекция, семинар, экскурсия и т.д.) [2]. В.К. Дьяченко дополняет общие формы обучения парными, в том числе и со сменным составов учеников.
В.И. Андреев выделяет внутренние формы организации обучения, в качестве основания для классификации выбирая структурное взаимодействие элементов с точки зрения доминирующей цели обучения. К внутренним формам организации обучения относятся: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий.
Комбинируя сочетания общих и конкретных форм обучения, педагоги получают разные системы форм обучения, называемые классно-урочной, лекционно-семинарской, дистанционной и др [2].
Для того чтобы построить классификацию форм эвристического обучения, необходимо разделить все многообразие организационных форм на отдельные группы:
индивидуальные занятия педагога с учеником, а также самостоятельные занятия одного ученика, ведущие к созданию им эвристических образовательных продуктов;
коллективно-групповые отдельные занятия по типу классно-урочных, включающие в себя эвристический элемент или полностью построенные на творческом основании учебнойдеятельности;
системы эвристических занятий, обеспечивающие создание творческой продукции учениками с помощью специального технологического цикла из отдельных занятий и форм ихпроведения.
Организационные формы обучения предоставлены на рисунке 4.1.
Индивидуальные занятия:
Репетиторство — распространенная форма индивидуальных занятий. Чаще всего репетитор готовит ученика к сдаче зачетов и экзаменов — школьных, вступительных в вузы. Основой данной системы занятий является интенсивное освоение знаний и умений, необходимых для изучения школьником определенной системы требований.
Эвристическая направленность традиционного репетиторства выражается в организационно-деятельностной составляющей, когда учащихся учат творчески подходить к решению хорошо известных репетитору задач и ситуаций.
Тьюторство и менторство способны обеспечить более продуктивную образовательную деятельность ученика одновременно с его индивидуальной образовательной траекторией.

Рисунок 4.1 Организационные формы эвристического обучения
Ментор, понимаемый как наставник, советчик ученика, вносит такую глубину в содержание изучаемого предмета, которой невозможно достичь в обычной школьной системе обучения. Он оказывает ученику помощь при выполнении самостоятельных учебных проектов, вводит его в реальные профессиональные сферы, помогает преодолеть разрыв между школьным классом и жизнью.
Тьютор — это научный руководитель учащегося [2].
Семейное образование – занятия с детьми ведут сами родители, прошедшие специальную подготовку. Эвристический подход в данном случае оказывается наиболее приемлем и эффективен для дошкольного и младшего школьного возраста, поскольку, как правило, соответствует личностно ориентированным целям и ожиданиям родителей.
Самообучение как эвристическая форма обучения более свойственна учащимся старшего возраста со сформировавшимися ценностными ориентирами и волевыми качествами. Обычно самообучение происходит параллельно обучению в образовательном учреждении и носит характер дополнительного образования.
Коллективные занятия:
Эвристический урок характеризуется тем, что включает в себя создание учениками собственных образовательных продуктов.
Эвристические уроки делятся на 3 типа уроков, которые включают в себя неограниченный набор видов уроков.
Уроки оргдеятельностного типа: уроки целеполагания, нормотворчества, разработки и защиты индивидуальных образовательных программ; урок-проект, консультация, рецензирование, взаимоконтроль, самооценка; урок-вернисаж, урок-выставка, урок-конференция, урок-зачет, творческий отчет; урок-рефлексия.
Уроки когнитивного типа: урок-концепт, урок-наблюдение, эксперимент, исследование объекта, лабораторный урок; урок конструирования понятий (правил, закономерностей, гипотез, теорий, картины мира), урок работы с культурно-историческими аналогами, метапредметный урок, философский урок.
Уроки креативного типа: урок-диалог, дискуссия, диспут, эвристическая беседа; урок-противоречие, парадокс, фантазия; поисковый урок, урок постановки проблем и их решения; урок изобретательства, моделирования, технического (научного, прикладного, художественного, социального, культурного, педагогического) творчества, урок составления задач, символотворчества, урок открытий, урок «изменения» истории (собственное решение исторических событий), урок — эвристическая ситуация, сочинение (задачи-сказки, считалки, летописи и т.п.), деловая игра, урок-наоборот (ученик в роли учителя; сначала зачет по теме, потом ее изучение и т.п.), урок в школе будущего; прогностический урок, урок защиты творческих работ, урок творческого обобщения.
Эвристическая лекция — форма обучения, в которой педагог, излагая материал, помогает учащимся создавать новые знания или понимания, формулировать проблемы, делать собственные открытия. К эвристическим лекциям относятся те, которые обеспечивают условия для создания учениками или педагогом новых образовательных продуктов. Данная задача решается с помощью выбора смысла, целей и структуры лекции.
Эвристический семинар — форма занятий, обеспечивающая на основе деятельности учащихся создание ими личных образовательных продуктов в направлении проблематики занятия. Эвристические семинары отличаются от других типов эвристических занятий технологическими условиями повышения активности и самостоятельности школьников, проявления их оргдеятельностных личностных качеств.
Деловая игра организуется в виде разработки и защиты учащимися проектов, в форме группового решения задач с экономическим, производственным или иным содержанием, в форме бригадного выполнения исследовательской работы и т.д. На занятии моделируется деятельность «деловой» организации по решению реальной для нее проблемы.
Системы эвристических занятий:
Эвристическое погружение — форма обучения, при которой в течение нескольких дней сохраняется образовательная доминанта, обеспечивающая личностное познание учениками природного, культурного или иного образовательного объекта с помощью эвристических методов обучения. Учебное погружение происходит в определенную историческую эпоху или событие, в творчество писателя или страну, в физическую теорию или географическое понятие.
Творческие недели. Выполняемые учениками творческие и исследовательские работы по учебным курсам могут обсуждаться во время обычных уроков. Но более эффективной является организация специальной системы занятий, получившей название творческой недели.
Система занятий во время творческой недели представляет собой «погружение» учеников в индивидуально-коллективную деятельность по подготовке и защите ими творческих работ. Творческая неделя проводится, как правило, в конце каждой четверти для учебной параллели или во всей школе одновременно.
Разновидностью творческих недель являются научные недели в старших классах. Образовательная доминанта этой формы обучения находится в области научно-исследовательской деятельности учащихся: в их лингвистических работах, естественнонаучных исследованиях, культурологических изысканиях, научно-технических и иных разработках.
Данная форма занятий позволяет осуществлять переход от ученических проблем к научным, включать способы и методы научной деятельности в общеобразовательный процесс.
Эвристические проекты. Проектную форму обучения широко используют на отдельных уроках, в дополнительном образовании. Основная ценность проектной системы обучения состоит в том, что она ориентирует учеников на создание образовательного продукта, а не на простое изучение определенной темы. Школьники индивидуально или по группам за определенное время выполняют познавательную, исследовательскую, конструкторскую или иную работу на заданную тему.
Эвристическая олимпиада имеет целью предоставить ученикам возможность максимального творческого самовыражения в различных предметных областях с учетом их индивидуальных способностей. Эта форма занятий позволяет ученикам создать творческие продукты небольшого объема за короткие промежутки времени, что делает данную форму обучения доступной для детей с самыми разными особенностями и наклонностями.
4.2.2 Классификация методов эвристического обучения
По отношению к методам обучения прилагательное «эвристический» встречается чаще, чем по отношению к формам обучения. Согласно видам эвристической образовательной деятельности [Глава 2], методы эвристического обучения можно классифицировать аналогично — на оргдеятельностные, когнитивные и креативные, рисунок 4.2.

Рисунок 4.2 Методы эвристического обучения
Когнитивные методы обучения, или методы учебного познания, делятся на методы науки, методы учебных предметов и метапредметные. Научные методы — это методы исследований в физике, математике, географии и других науках. К ним относятся методы сравнения, аналогии, синтеза, классификации и др.
Методы учебных предметов, с одной стороны, взяты из наук, с другой — относятся к непосредственному освоению конкретных образовательных областей и предметов. Это методы исследования фундаментальных образовательных объектов, методы сравнения образовательных продуктов учеников с культурно-историческими аналогами, традиционные методы исследования основных вопросов и тем учебных курсов.
Особый вид когнитивных методов обучения — метапредметные, которые представляют собой метаспособы, соответствующие метасодержанию образования. Например, метаспособом является метод познавательного видения смысла объекта, метапредметным содержанием выступают такие объекты познания, как вещество, растение, звук.
Креативные методы обучения обеспечивают ученикам возможность создания собственных образовательных продуктов. Традиционно понимаемые методы интуитивного типа относятся к креативным методам: «мозговой штурм», метод эмпатии, педагогические методы ученика, находящегося в роли учителя, и др. Такие методы опираются на нелогические действия учащихся, имеющие интуитивный характер.
Другой вид креативных методов обучения базируется на выполнении алгоритмических предписаний и инструкций: методы синектики, морфологического ящика. Их цель — создать логическую опору для создания учениками образовательной продукции.
Следующий вид креативных методов — эвристики, т.е. приемы, позволяющие ученикам решать задачи «наведением» на возможные их решения и путем сокращения вариантов перебора таких решений.
Оргдеятельностные методы обучения делятся на методы учеников, учителей и управленцев образования — основных субъектов образования. Методы учеников — это методы учебного целеполагания, планирования, контроля, рефлексии и др. Данная группа методов нетрадиционна для школ, ученики обычно почти не участвуют в конструировании своего образования. Научить детей методам организации и построения собственной траектории образования не менее важно, чем методам изучаемых ими наук.
Методы управления образованием — это педагогические и административные методы организации образовательных процессов на соответствующем уровне. Они во многом тождественны оргдеятельностным методам учеников, поскольку в отношении учителя, отдельной школы или всей системы образования применяются те же принципы, что и для обучения отдельных учеников. Данная группа методов используется при создании и развитии образовательных процессов в масштабе преподавания отдельного учебного курса, группы курсов или всей школы [2].
Рассмотрим особенности методов, которые были модифицированы А.В, Хуторским на основе уже известных, а также вновь созданные методы эвристического обучения.
4.2.2.1 Когнитивные методы
Особенностью когнитивных методов (методов учебного познания) является то, что их применение приводит к созданию образовательной продукции, т.е. креативному результату. Поэтому методы познания являются также и креативными. Однако первичной целью использования данных методов является познание объекта, поэтому их основная специфика связана с когнитивными, а не креативными процессами [2].
Метод эмпатии (вживания) означает «вчувствование» человека в состояние другого объекта. Метод эмпатии вполне применим для «вселения» учеников в изучаемые объекты окружающего мира. Условием успешного применения метода эмпатии является определенное состояние учеников, создаваемый учителем настрой. Сначала это может быть как игра, на которую дети реагируют, как правило, с некоторым весельем. Затем, когда будут получены и осознаны образовательные результаты, ученики перестанут относиться к данному методу несерьезно и примут его в разряд действительно учебных методов.
Данный метод оказывается необычайно эффективным, поскольку включает неиспользуемые обычно возможности детей. Детям младшего школьного возраста свойственна способность переживать наблюдаемое, чувственно познавать окружающие объекты, используя методы их «очеловечивания».
Метод смыслового видения. Это продолжение и углубление предыдущего метода. Одновременная концентрация учеников на образовательном объекте своего зрения и «пытливо настроенного» разума позволяет им понять (увидеть) первопричину объекта, заключенную в нем идею, первосмысл, т.е. внутреннюю сущность объекта. Также, как и в методе эмпатии, здесь требуется создание у ученика определенного настроя, состоящего из активной чувственно-мысленной познавательной деятельности. Упражнения по целенаправленному применению данного метода приводят к развитию у учащихся таких познавательных качеств, как интуиция, озарение, инсайт[2].
Метод образного видения — эмоционально-образное исследование объекта. Предлагается, например, глядя на число, фигуру, слово, знак или реальный объект, нарисовать увиденные в них образы, описать, на что они похожи. Образовательный продукт как результат наблюдения учеников выражается в словесной или графической образной форме, т.е. ученики проговаривают, записывают или рисуют результаты своего исследования.
Метод символического видения заключается в отыскании или построении учеником связей между объектом и его символом. После выяснения характера отношений символа и его объекта (например, свет — символ добра, спираль — символ бесконечности, голубь — символ мира, блин — символ Масленицы) учитель предлагает ученикам наблюдать какой-либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной форме. Важное место занимает объяснение и толкование детьми созданных «символов».
Метод эвристических вопросов. Для отыскания сведений о каком-либо событии или объекте задаются следующие семь ключевых вопросов: Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда? Парные сочетания вопросов порождают новый вопрос, например: Как-Когда? Ответы на данные вопросы и их всевозможные сочетания порождают необычные идеи и решения относительно исследуемого объекта [2].
Метод сравнения применяется для сравнения версий разных учеников, их версий с культурно-историческими аналогами, которые формулировали великие ученые, философы, богословы, при сравнении различных аналогов между собой.
Метод эвристического наблюдения. Наблюдение как целенаправленное личностное восприятие учеником различных объектов является подготовительным этапом в формировании его теоретических знаний. Наблюдение есть источник знаний ученика, способ их добывания из реальности бытия, т.е. его можно отнести к эвристическим методам обучения.
Метод фактов. Осознанное владение учащимися физическими органами чувств требует последовательного развития в дальнейшей познавательной деятельности. Прежде всего, это относится к такому этапу познания, как поиск фактов, отличие их от нефактов. Опыт показывает, что ученикам непросто отличить то, что они видят, слышат, чувствуют, от того, что они думают. Необходимость естественного восприятия образовательных объектов с помощью физических органов чувств требует применения данного метода обучения, пересмотра и изменения привычного содержания образования.
Метод исследования. Выбирается объект исследования — природный, культурный, научный, словесный, знаковый или иной. Ученикам предлагается самостоятельно исследовать заданный объект по следующему плану: цели исследования — план работы — факты об объекте — опыты, рисунки опытов, новые факты — возникшие вопросы и проблемы — версии ответов, гипотезы — рефлексивные суждения, осознанные способы деятельности и результаты — выводы. Подобная алгоритмизация деятельности учащихся нисколько не умаляет их творчества. Наоборот, выполнив последовательно все перечисленные шаги, практически любой ученик неизбежно получает свой собственный образовательный результат. Учитель помогает детям увеличивать объем и качество такого результата. Достигается это путем систематического повторения алгоритмических этапов исследования [2].
Метод конструирования понятий. Формирование у учеников изучаемых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у них представлений. Результатом такой работы выступает коллективный творческий продукт — совместно сформулированное определение понятия, которое записывается на доске. Одновременно учитель предлагает детям познакомиться с другими формулировками понятия, которые приведены, например, авторами разных учебников или других книг. Различные формулировки остаются в тетрадях учеников как условие их личностного самоопределения в отношении изучаемого понятия.
Метод конструирования правил. Изучаемые в общеобразовательных курсах правила могут быть созданы, «открыты» учениками. Например, из предложенного учителем текста ученики выявляют орфограммы, лежащие в их основе правила, и создают затем на данные правила свои тексты. Исследование проводится по указанному учителем алгоритму, который зависит от вида текста и поставленной задачи.
Метод гипотез. Учащимся предлагается задание — сконструировать версии ответов на поставленный учителем вопрос или проблему. Первоначальной задачей является выбор оснований для конструирования версий. Ученики предлагают исходные позиции или точки зрения на проблему, усваивают разнонаучный, разноплановый подход к конструированию гипотез. Затем учатся наиболее полно и четко формулировать варианты своих ответов на вопрос, опираясь на логику и интуицию [2].
Метод гипотез развивается при решении прогностических задач типа «что будет, если...». Метод путешествия в будущее эффективен в любой образовательной области как способ развития навыков предвидения, прогнозирования, гипотетичности.
Метод прогнозирования отличается от метода гипотез тем, что применяется к реальному или планируемому процессу. Например, ученикам предлагается исследовать динамику изменений помещенного во влажную среду семени гороха. Дети делают наблюдения, выполняют зарисовки. Учитель предлагает ученикам задание: нарисовать росток таким, каким тот станет через 3 дня, через неделю и т.д. Ученики, опираясь на прежние наблюдения, обнаруженные закономерности и на собственные прогностические способности, выполняют рисунок. Спустя заданное время прогноз сравнивается с реальностью, проводится обсуждение результатов, делаются выводы [2].
Метод ошибок. Данный метод предполагает изменение устоявшегося негативного отношения к ошибкам, замену его на конструктивное использование ошибок (и псевдоошибок) для углубления образовательных процессов. Ошибка рассматривается как источник противоречий, феноменов, исключений из правил, новых знаний, которые рождаются на противопоставлении общепринятым. Внимание к ошибке может быть не только с целью ее исправления, но и для выяснения ее причин, способов ее получения. Отыскание взаимосвязей ошибки с «правильностью» стимулирует эвристическую деятельность учеников, приводит их к пониманию относительности и вариативности любых знаний
Метод конструирования теорий. Ученикам предлагается выполнить теоретическое обобщение проделанной ими работы следующими способами: 1) обнаруженные учениками факты классифицируются по заданным учителем основаниям, например: факты о строении объекта, факты о его функциях, факты о процессах, факты о взаимосвязях; 2) выясняются типы позиций наблюдателей, например хронологическая позиция (последовательная фиксация и описание событий), математическая (исследуются количественные характеристики объекта, его формы и пропорции), образная (находятся выразительные словесные характеристики объекта, его символические черты); 3) формулируются вопросы и проблемы, относящиеся к наиболее примечательным фактам, например: Влияет ли цвет воска на цвет пламени свечи? Куда исчезает сгоревшая часть фитиля? Почему нельзя взять пламя в руки?
Дальнейшие занятия обеспечивают развитие образовательного процесса в следующей последовательности теоретических обобщений: факты — вопросы о них — гипотезы ответов — построение теоретической модели — следствия модели — доказательства модели (гипотезы) — применение модели — сопоставление модели с культурными аналогами. Способы конструирования учениками теоретической модели устанавливаются педагогом в зависимости от изучаемой образовательной области или темы [2].
4.2.2.2 Креативные методы
Креативные методы обучения ориентированы на создание учениками личного образовательного продукта. Познание при этом возможно, но оно происходит «по ходу» собственно творческой деятельности. Главным результатом является получение нового продукта.
Метод придумывания — это способ создания неизвестного ученикам ранее продукта в результате их определенных умственных действий. Метод реализуется при помощи следующих приемов: а) замещение качеств одного объекта качествами другого с целью создания нового объекта; б) отыскание свойств объекта в иной среде; в) изменение элемента изучаемого объекта и описание свойств нового, измененного объекта.
Метод «Если бы...». Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину о том, что произойдет, если в мире что-либо изменится, например: увеличится в 10 раз сила гравитации; все люди переселятся на Луну и т.д. Выполнение учениками подобных заданий не только развивает их способность воображения, но и позволяет лучше понять устройство реального мира, взаимосвязь всего со всем в нем, фундаментальные основы различных наук.
Метод образной картины воссоздает такое состояние ученика, когда восприятие и понимание изучаемого объекта как бы сливаются, происходит его целостное, нерасчлененное видение. В результате у ученика возникает образная картина цветка, дерева, облака, Земли или всего Космоса. Поскольку человеку очень важно уметь создавать и передавать целостный образ познаваемого объекта, ученикам предлагается изобразить, например, свою картину природы или всего мира, т.е. выразить с помощью рисунков, символов, ключевых терминов фундаментальные основы природы, связи между ними. Каждый ученик во время такой работы не только мыслит различными масштабами, соотносит свои знания из разных областей науки, но и чувствует, ощущает смысл изображаемой реальности.
Метод гиперболизации. Увеличивается или уменьшается объект познания, его отдельные части или качества: придумывается самое длинное слово, самое малое число; изображаются инопланетяне с большими головами или малыми ногами; приготавливается самый сладкий чай или очень соленый огурец. Стартовый эффект подобным воображениям могут придать «Рекорды Гиннесса», находящиеся на грани выхода из реальности в фантазию.
Метод агглютинации. Ученикам предлагается соединить несоединимые в реальности качества, свойства, части объектов и изобразить, например, горячий снег, вершину пропасти, объем пустоты, сладкую соль, черный свет, силу слабости, бегающее дерево, летающего медведя, мяукающую собаку.
«Мозговой штурм» (А.Ф. Осборн). Основная задача метода — сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников обсуждения от инерции мышления и стереотипов. Начинается штурм с разминки — быстрого поиска ответов на вопросы тренировочного характера. Затем еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются правила обсуждения, и — старт.
Каждый может высказать свои идеи, дополнять и уточнять. К группам прикрепляется эксперт, задача которого — фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. «Штурм» длится 10—15 минут. Для «штурма» предлагаются вопросы, требующие нетрадиционного решения.
Работа ведется в следующих группах: генерации идей, анализа проблемной ситуации и оценки идей, генерации контр-идей. Генерация идей происходит в группах по определенным правилам. На этапе генерации идей любая критика запрещена. Всячески поощряются реплики, шутки, непринужденная обстановка. Затем полученные в группах идеи систематизируются, объединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевозможные препятствия к реализации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания. Окончательно отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими замечаниями и контр-идеями.
На основе данного метода могут быть построены отдельные занятия. Перед мозговой атакой учеников необходимо познакомить с правилами ее ведения. Лучше, если соответствующие памятки будут розданы каждой группе.
Метод синектики (Дж. Гордон) базируется на методе мозгового штурма, различного вида аналогий (словесной, образной, личной), инверсии, ассоциаций и др. Вначале обсуждаются общие признаки проблемы, выдвигаются и отсеиваются первые решения, генерируются и развиваются аналогии, использование аналогий для понимания проблемы, выбираются альтернативы, ищутся новые аналогии, возвращаются к проблеме. В синектике широко используются аналогии — прямые, субъективные, символические, фантастические.
Метод морфологического ящика или метод многомерных матриц (Ф. Цвики). Нахождение новых, неожиданных и оригинальных идей путем составления различных комбинаций известных и неизвестных элементов. Анализ признаков и связей, получаемых из различных комбинаций элементов (устройств, процессов, идей), применяется как для выявления проблем, так и для поиска новых идей.
Метод инверсии или метод обращений. Когда стереотипные приемы оказываются бесплодными, применяется принципиально противоположная альтернатива решения. Например, прочность изделия пытаются увеличить через увеличение его массы, а эффективным оказывается обратное решение — изготовление полого изделия.
4.2.2.3 Оргдеятельностные методы
Методы оргдеятельностного типа представлены достаточным количеством отдельных методов, которые объединены в группы.
Методы ученического целеполагания: выбор учениками целей из предложенного учителем набора; классификация составленных детьми целей с последующей детализацией; обсуждение ученических целей на реалистичность и достижимость; конструирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; составление учениками собственных таксономии образовательных целей и задач; формулирование целей на основе результатов рефлексии; соотношение индивидуальных и коллективных целей, целей ученика, учителя, школы; разработка ценностных норм и положений в школе.
Методы ученического планирования. Школьникам предлагается спланировать свою образовательную деятельность на определенный период — урок, день, неделю, или на тему, раздел, творческую работу. План может быть устный или письменный, простой или сложный, главное, чтобы он обозначал основные этапы и виды деятельности ученика по реализации его цели. В ходе работы план может меняться, дополняться или заменяться; ученик фиксирует изменения, выясняет их причины, а в конце работы осуществляет рефлексию планирования [2].
Методы нормотворчества. Разработка учениками норм индивидуальной и коллективной деятельности — эвристический процесс, который требует применения методологических методов: рефлексии деятельности, определения ее элементов, установления субъектов деятельности и их функциональных прав, задания организационных и тематических рамок, формулирования правил и законов.
Методы взаимообучения. Учащиеся в парах, группах или в коллективных занятиях с целым классом выполняют функции учителя, применяя доступный им набор педагогических методов [2].
Метод рецензий. Умение критически взглянуть на образовательный продукт товарища, его устный ответ, на материал учебника, просмотренный видеофильм, проанализировать их содержание, выделить главные моменты — необходимые условия само определения учащихся.
Методы контроля. Эвристическое обучение меняет критерии оценки образовательной деятельности. В традиционном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его приближения к заданному образцу, т.е. чем более точно и полно воспроизводит ученик заданное содержание, тем выше оценка его образовательной деятельности. В эвристическом обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени отличия от заданного, т.е. чем большего научно и культурно значимого отличия от известного продукта удается добиться ученику, тем выше оценка продуктивности его образования [2].
Методы рефлексии. Образовательным результатом обучения является только тот, который осознан учеником. Если же ученик не понимает, что он делал и чему научился, не может вразумительно сформулировать способы своей деятельности, возникающие проблемы, пути их решения и полученные результаты, то его образовательный результат находится в скрытом, неявном виде, что не позволяет использовать его в целях дальнейшего образования.
4.3 Результаты введения эвристистического обучения в общеобразовательных учреждениях
В ходе эксперимента, проводимого А.В. Хуторским, с разной степенью участия работало более 150 педагогов и 3600 учеников. Предваряя статистически обоснованные выводы, можно сказать, что для педагогов наиболее приемлемым оказался путь включения элементов эвристического познания в традиционный образовательный процесс. Опыт показал, что технология эвристического обучения обеспечивает положительные результаты изучения главных (фундаментальных) объектов, остальной материал в целях экономии времени изучался традиционно [2].
В начальной школе, оказавшись в ситуации поощрения педагогом собственных мнений, ученики охотно высказывают свои суждения, стремятся выразить себя. Индивидуальность суждений постепенно увеличивается, ответы типа «Я думаю так же, как Света» исчезают после 2—3 недель занятий. Учащиеся стремятся к собственным результатам, часто даже намеренно отчуждаясь от мнений других учеников или заводя с ними спор.
В 5—9-х классах уже через полгода занятий по эвристической методике у детей улучшается способность слушать других. С помощью систематической работы учителя по анализу ученических мнений и выступлений учащиеся приобретают навык обсуждения, рецензирования и оценки результатов своих одноклассников. Они научаются задавать вопросы об изучаемом объекте, практически всегда могут выдвинуть собственную версию ответа. Наблюдается улучшение образного видения детей, толкование ими знаков и символов, конструирование собственных образов и символов [2].
В старшей школе после введения циклов эвристического познания из ученических дискуссий постепенно уходят слова «правильно» и «неправильно». Формируется понимание относительности точек зрения на любой изучаемый объект, относительность знаний вообще. Принимается как очевидная картина многообразного мира. Снижается агрессивное отношение к иному мнению и полученному результату [2].
Учителя-экспериментаторы отмечают, что после проведения эвристических занятий у детей увеличивается количество творческих, а также традиционных учебных работ (лабораторных, практикумов, докладов), в которых они применяют элементы эвристического познания. Данный факт свидетельствует о переносе учениками применяемых способов познания в другие области учебной деятельности.
К концу учебного года у школьников, как правило, исчезает потребность спрашивать у учителя, «как правильно» при столкновении с разными ответами на один вопрос. Вырабатывается личностный подход к получению индивидуального результата, защита и отстаивание его перед другими. Развивается феноменологическое видение изучаемых областей мира «предметным» взглядом, т.е. взглядом, «окрашенным» позицией учебного предмета, в котором применяется метод эвристического познания. В течение учебного года школьники выполняют от 5 до 15 полноценных творческих работ по различным предметам, которые они защищают не только на уроках перед одноклассниками, но и во время общешкольных творческих недель [2].
Один из главных результатов обучения по экспериментальной методике состоит в том, что ученики могут учиться в соответствии со своими индивидуальными возможностями и планами, создавая образовательные продукты оргдеятельностного и предметного плана.
Особенное внимание учащихся к оргдеятельностным формам обучения. Лучшими занятиями старшеклассники называют семинары, которые ведут сами ребята (на это указали 73% от общего числа опрошенных учеников экспериментальных классов), «самозачеты», т.е. зачеты, осуществляемые с участием учеников-экзаменаторов (55%), занятия в группах по выбору (41%).
75% учеников в промежуточных рефлексивных записях выражают положительное отношение к экспериментальной системе обучения, 7% — нейтральное и 18% — отрицательное. Главными недостатками школьники называют то, что «мне дают мало знаний», «нет строгости», «шум, разговоры», «мы не изучаем параграфы» [2].

Заключение
Проведенное исследование показало, что построение образовательного процесса на эвристической основе возможно как в отдельных учебных предметах, так и специальных метапредметах, а также в условиях деятельности всего учебного заведения. Для обеспечения эффективности эвристического обучения необходима опора на теорию дидактической эвристики, включающую концептуальную модель обучения, закономерности, принципы, технологию организации эвристического обучения, его специфическое содержание, формы, методы, систему диагностики и оценки результатов.
Теоретические условия, при которых учащиеся получают возможность конструирования процесса собственного образования, определяются следующими дидактическими элементами: принципом индивидуального образовательного целеполагания ученика; личностным компонентом содержания образования, вариативной технологией обучения, допускающей занятия учеников по индивидуальным образовательным программам; возможностью получения учениками различных образовательных результатов изучения одних и тех же учебных объектов; ориентацией на получение личного образовательного продукта, как при изучении реального образовательного объекта, так и при знакомстве с культурно-историческими знаниями о нем; контролем и оценкой не только образовательных нормативов, но и личного образовательного приращения ученика; включением в общеобразовательный процесс рефлексии учащихся.
Технология эвристического обучения интегрирует индивидуальную творческую самореализацию учащихся с их коллективным учебным взаимодействием. Основу данной технологии составляет: наличие образовательных программ разных уровней; поэтапное чередование индивидуальной и коллективной деятельностей учеников; использование «открытых заданий», позволяющих всем ученикам одновременно продвигаться в соответствии со своими субъективными особенностями обучения; рефлексивный подход к установлению индивидуальных и коллективных продуктов деятельности. Творческая образовательная деятельность учеников вполне совмещается с усвоением ими базовых образовательных стандартов.

Список литературы
1. Общая педагогика:  учебное пособие для вузов (серия «Современный учебник»). СПб.: Речь, 2005, - 316 с.
2. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003. 416 с.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996. с. 6.
4. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М, 1996. с. 124.
5. Журавлев В.И. Методология и методы педагогических исследований // Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995.
6. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997. С. 253—254.
7. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как условие продуктивного мышления // Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. – М., 1973. 144-146 с.
8. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. – М., 1996. с. 12
9. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. Пер. с англ. – М., 1984. c. 262.
10. Maslow A.N. Motivation and personality // Under the eg. of Murphy C.N.Y. 1959. Vol. XIV.
11. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Кн. для учителей и родителей. – М., 1996. c. 73-79.
12. Gilford J.P. The natyre of human intelligence. N. Y., 1967.
13. Davis C.A. Portrait of the Creative Person // The Educational Forum Volume. 1995. Vol. 59(4) Summer.
14. Одаренные дети / Пед ред. Г.В. Бурменской и В.М.Слуцкого. – М., 1991. с. 265—266.
15. Алыпшуллер Г.С, Верткин ИМ. Как стать гением: Жизн. стратегия творч. личности. – Мн., 1994. с. 127
16. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. Казань, 1988.