Работа с родителями. Родительский клуб Развивай-ка!

«Взаимодействие учителя-логопеда со специалистами дошкольного образовательного учреждения в работе с дошкольниками
с общим недоразвитием речи»
Выполнила:
Учитель- логопед
Пимонова Виктория Вячеславовна
2015г.

Содержание
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………..стр.3
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи………………………………………………………………………..стр.4-8
1.2. Взаимодействие в работе учителя-логопеда и воспитателя………стр.9-12
1.3. Взаимодействие в работе учителя-логопеда и специалистов ДОУ..............................................................................................................стр.13
ГЛАВА II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
2.1. Система игр и упражнений как средство взаимодействия специалистов ДОУ в работе с детьми с ОНР………………………..…………………стр.14-23
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..стр.24
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………..стр.25
2
ВВЕДЕНИЕ
Анализируя ситуацию, которая сегодня сложилась в системе дошкольного образования, очень заметным стало количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии. Такие дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, несмотря на то, что они имеют полноценный слух и интеллект. Но адекватные методы, организационные формы работы с детьми, имеющими тяжелые речевые расстройства, целенаправленное воздействие, способствуют преодолению имеющихся у детей речевых недостатков. Поэтому, говоря о работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи, нельзя рассматривать только деятельность учителя-логопеда. Чтобы устранить речевые нарушения и сформировать речевую базу, необходимо тесное взаимодействие всех участников педагогического процесса, где ведущая и координирующая роль принадлежит учителю-логопеду.
В данное время происходит переосмысление и продуманность коррекционной программы с учетом новых федеральных государственных требований. Успех коррекционной работы в группах компенсирующей направленности дошкольного образовательного учреждения заключается в логопедизации всего учебно-воспитательного процесса, всей жизни и деятельности детей.
3
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи
Профессор Р.Е.Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» (ОНР).
По своему клиническому составу эта категория объединяет разных детей. Так, по данным Е.М.Мастюковой, среди них можно выделить три основные группы:
— так называемый неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей наблюдается некоторая эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;
- осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;
- грубое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.
Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е.Левиной определить три уровня речевого развития этих детей:
1-й уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи».
4
Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («тина», «сина» — «машина»). При их воспроизведении ребенок сохраняет преимущественно корневую часть, грубо нарушая звукослоговую структуру слова. Иногда лепетное слово совершенно не похоже на свой оригинал, поскольку ребенок в состоянии правильно передать лишь просодические особенности его произношения — ударение, количество слогов, интонацию и т.д. («тутя» — «рука»). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» — «кофта», «свитер» и т.д.). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними (например, слово «бика», произносимое с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»). Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию паралингвистических (т.е. неязыковых) средств — жестов, мимики, интонации: вместо «дай куклу» ребенок говорит «да» и сопровождает лепетное слово жестом руки, указывающим на требуемую игрушку, вместо «не буду спать» произносит «ни тя», отрицательно крутя головой и хмуря лицо и т.д. Однако даже эти аморфные звукокомплексы и слова с трудом объединяются в некоторое подобие лепетной фразы. Проиллюстрируем это положение образцом описания игрушки (машины), составленного по наводящим вопросам логопеда: «Маня. Вика. Бика. Сены. Сены. Вика». («Маленькая. Машина. Едет. Колесо черное. Бибикает»).
Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание даже некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), грамматических категорий единственного и множественного числа («дай ложку», и «дай ложки»), мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на 1-ом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.
2-й уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трех, а иногда даже четырехсловной фразы. («Да тена ника.» — «Дай желтую книгу.», «Де кася ися асом.» — «Дети красят листья карандашом.» и т.д.)
5
На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными категориальными признаками рода, лица, числа и даже падежа. Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их: «пять куких» (пять кукол), «синя каландас» (синий карандаш), «де юка» (две руки) и т.д.
Такие ошибки, наряду с попытками использования уменьшительно-ласкательных форм, свидетельствуют о начальном этапе усвоения морфемной системы языка.
В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со 2-ым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Утя ези а туи.» — «Утка лежит под стулом.»; «Асик ези таи.» — «Мячик лежит на столе.» и т.д. Однако по-прежнему часть простых предлогов («на», «над», «за» и т.д.) и сложные («из-за», «из-под», «через», «между», «около») вызывают затруднения в понимании, дифференциации и, естественно, употреблении.
По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных; появляются некоторые числительные и наречия и т.д.
Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности, словообразовательных операций разной степени сложности, значительно обедняет возможности детей, приводя к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» — «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» — «грибы», вместо «лисий» — «лиска» и пр.), существительных со значением действующего лица «молочница» — «где пьют молоко») и т.д.
Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов. По-прежнему встречается многозначное употребление слов и их семантические (смысловые) замены.
Речь детей со 2-ым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.
6
Так, может страдать произношение и различение большого количества фонем — до 16 — 20. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов дети нарушают их последовательность, переставляют местами, опускают или, наоборот, добавляют слоги, искажают их звучание («сипед» — «велосипед», «китити» — «кирпичи»).
Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Например, составляя рассказ по серии сюжетных картинок «Мишка и мед», Паша В. испытывал трудности при передаче их последовательности и содержания: «Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мед. Митя лез гыка. Итыт птеиы. Потом зяиа. Митя бези. Птеиы итыт». («Мишка увидел дырку (дупло). Идет по лесу. Лежит мед. Мишка залез к дырке. Летят пчелы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчелы летят»).
3-й уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов («в», «на», «под» и т.д.). В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые (вместо «встал из-за стола» — «встал из стола» и т.д.). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Изучение данной категории детей показывает, что действительно имеет место положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с общим недоразвитием речи 3-го уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («горшок для цветка» — «горшочный», «человек, который дома строит» — «доматель» и пр.), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» — «мой-чик»; вместо «лисья» — «лисник» и пр.). Очень часто попытки ребенка провести словообразовательные преобразования приводят к нарушению зву-ко-слоговой организации производного (т.е. вновь образованного) слова, вместо «нарисовал» — «са-явал», вместо «мойщик» — «мынчик» и т.д.
7
Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением. Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Тенденция к множественным семантическим заменам по-прежнему сохраняется (вместо «корзина» — «сумка», вместо «перчатки» — «эти, на руки которые» и т.д.).
Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры, например «водопроводчик чинит водопровод» — «водопавотя тинит водовот», «экскурсовод проводит экскурсию» — «икусавод паводит икуси» и т.д.
Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук и т.д. Таким образом, у ребенка с 3-им уровнем речевого развития операции звукослогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.
Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону. Например, Дима К. составил следующий рассказ по серии картин «Зимние развлечения»: «Дети гуляли на дворе. А там снег. Взяли пальто, шапки, взяли эти, на руки которые. Мальчик катал, и этот тоже катал. Сделали неневики (снеговиков). Потом он на санков катал собаку. Нет, это не он, это другой. А другой на горке сидел, а потом здесь бегал (показывает рукой на картинку «каток»)».
8
1.2. Взаимодействие в работе учителя-логопеда и воспитателя
В задачу воспитателя детского сада для детей с нарушениями речи входит обязательное выполнение требований общеобразовательной программы воспитания и обучения, а также решения коррекционных задач в соответствии с программой логопедической работы, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта. При этом воспитатель направляет свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений в умственном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в конечном итоге влияет на эффективное овладение речью.      В детском саду для детей с тяжелыми нарушениями речи воспитателю предоставлены все возможности для всестороннего формирования личности ребенка с речевым дефектом.      Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальная адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость овладения теми же видами деятельности, которые предусмотрены программой массового детского сада.      В процессе овладения этими видами деятельности воспитатель должен учитывать индивидуально-типологические особенности детей с нарушениями речи, способствовать развитию восприятия, мнестических процессов, мотивации, доступных форм мышления.      Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей. При этом необходимо учитывать своеобразное отставание в формировании познавательной активности, которое складывается у детей под влиянием речевого нарушения, сужения коммуникативных контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин.      В задачу воспитателя входит также создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, снятие отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью, формирование интереса к занятиям. Реализация указанных задач возможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей.      Воспитатель должен уметь анализировать различные негативные проявления поведения ребенка, вовремя замечать признаки агрессивности, конфликтности или повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости, в связи с этим предъявлять различные требования, осуществляя личностно ориентированный подход к речи и поведению ребенка.
9
   
 Основные задачи воспитателя в области развития речи состоят в следующем:      1) расширение и активизация речевого запаса детей на основе углубления представлений об окружающем;      2) развитие у детей способности применять сформированные умения и навыки связной речи в различных ситуациях общения;      3) автоматизация в свободной самостоятельной речи детей усвоенных навыков правильного произношения звуков, звуко-слоговой структуры слова, грамматического оформления речи в соответствии с программой логопедической непосредственно образовательной деятельности.      Коррекционно-развивающая работа осуществляется в различных направлениях в зависимости от задач, поставленных логопедом. Во многих случаях она предшествует логопедической непосредственно образовательной деятельности, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений, в других случаях воспитатель сосредоточивает свое внимание на закреплении достигнутых на занятиях логопеда результатов.      В задачу воспитателя также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в каждом периоде коррекционного процесса. Воспитатель наблюдает за проявлениями речевой активности детей, за правильным использованием поставленных или исправленных звуков в собственной речи дошкольников, усвоенных грамматических форм и т. п. В случае необходимости воспитатель в тактичной форме исправляет речь ребенка. Исправляя ошибку, не следует повторять неверную форму или слово, указав на сам факт ошибки, нужно дать речевой образец и предложить ребенку произнести слово правильно. Важно, чтобы дети под руководством воспитателя научились слышать грамматические и фонетические ошибки в своей речи и самостоятельно исправлять их, для этого воспитатель привлекает внимание ребенка к его речи, побуждает к самостоятельному исправлению ошибок. Если диалог воспитателя с ребенком носит ярко эмоциональный характер, не всегда целесообразно прерывать речь ребенка для исправления ошибок, предпочтительнее использовать «отсроченное исправление». Речь воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать при обращении к детям сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание речи.      В обязанности воспитателя входит хорошее знание индивидуальных особенностей детей с недоразвитием речи, по-разному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные затруднения, на изменение условий общения.      Особое внимание воспитателя должно быть обращено на детей, имеющих в анамнезе четко выраженную неврологическую симптоматику и отличающихся психофизиологической незрелостью.
10
В этих случаях возможно при переходе на более сложные формы речи возникновение запинок, на которых не следует фиксировать внимание детей. О таких проявлениях необходимо незамедлительно сообщить логопеду.      Воспитание мотивации к занятиям по развитию речи имеет особое корригирующее значение. Наряду со специальной логопедической работой интерес к языковым явлениям, к соответствующему речевому материалу, к различным формам занятий содействует успешному развитию ребенка, преодолению недостатков речи, закреплению достигнутых результатов.      Воспитатель должен уделять внимание формам работы, стимулирующим инициативу, речевую активность, способствовать снятию отрицательных переживаний, связанных с дефектом.      Таким образом, воспитатель обязан хорошо знать реальные и потенциальные способности дошкольников, тщательно изучать, что ребенок умеет делать сам, а что может сделать с помощью взрослого.      Процесс усвоения родного языка, совершенствования формируемых на логопедической непосредственно образовательной деятельности речевых навыков тесным образом связан с развитием познавательных способностей, эмоциональной и волевой сферы ребенка. Этому способствует умелое использование всех видов активной деятельности детей: игры, посильный труд, разнообразные занятия, направленные на всестороннее (физическое, нравственное, умственное и эстетическое) развитие.      В процессе воспитания важно организовать возможность межличностного общения детей, совместные игры. У дошкольников при этом формируются и закрепляются не только коммуникативные умения, но и создается положительный фон для регуляции речевого поведения.      Основой для проведения непосредственно образовательной деятельности по развитию речи служат постепенно расширяющиеся знания детей об окружающей жизни в соответствии с намеченной тематикой («Помещение детского сада», «Профессии», «Одежда», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи», «Фрукты» и т. д.).      В дидактических играх с предметами дети усваивают названия посуды, одежды, постельных принадлежностей, игрушек. Дошкольники ведут элементарные наблюдения за явлениями природы, выделяют характерные признаки времени года.      Собственно речевым навыкам предшествуют практические действия с предметами, самостоятельное участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями. Каждая новая тема начинается с экскурсии, рассматривания или беседы по картинке.      Необходимым элементом при прохождении каждой новой темы являются упражнения по развитию логического мышления, внимания, памяти.
11
Широко используется сравнение предметов, выделение ведущих признаков, группировка по ситуации, по назначению, по признакам и т. д., выполнение заданий по классификации предметов, действий, признаков (с помощью картинок).      Формирование лексического запаса и грамматического строя на непосредственно образовательной деятельности воспитателя осуществляется поэтапно:      1) дети знакомятся непосредственно с изучаемым явлением;      2) дети с помощью отчетливого образца речи воспитателя учатся понимать словесные обозначения этих явлений;      3) воспитатель организует речевую практику детей, в которой закрепляются словесные выражения, относящиеся к изучаемым явлениям.      Значимость перечисленных этапов различна в каждом периоде обучения. Сначала ведущими являются такие формы работы, как ознакомление с художественной литературой, рассматривание картин и беседы по вопросам, повторение рассказов-описаний, использование воспитателем дидактических игр. Особое внимание уделяется обучению детей умению точно отвечать на поставленный вопрос (одним словом или полным ответом). Усложнение речевых заданий соотносится с коррекционной работой логопеда.      При изучении каждой темы намечается совместно с логопедом тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети должны усвоить сначала в понимании, а затем и в практическом употреблении. Словарь, предназначенный для понимания речи, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи. Необходимо уточнить с логопедом, какие типы предложений должны преобладать в соответствующий период обучения, а также уровень требований, предъявляемых к самостоятельной речи детей.
12
1.3. Взаимодействие в работе учителя-логопеда и специалистов ДОУ
Взаимодействие учителя-логопеда со специалистами ДОУ осуществляется в следующем:
учитель-логопед и педагог-психолог - психологическая диагностика, психологическая коррекция, определение психологической нагрузки, подготовка консилиумов;
учитель-логопед и воспитатель - педагогическая диагностика, составление и реализация индивидуальных программ развития, реализация образовательных программ, участие в психолого-медико-педагогических консилиумах;
учитель-логопед и заместитель заведующей по воспитательной работе -помощь в организации взаимодействия, координационное функционирование, отслеживание результатов, анализ;
учитель-логопед и медицинские работники - медицинское обследование детей, определение нагрузки по каждому ребенку, подготовка консилиумов;
учитель-логопед и музыкальный руководитель - педагогическая диагностика, логоритмика, музыкально-речевые игры;
учитель-логопед и инструктор по физической культуре - педагогическая диагностика, двигательная активность, дыхательная гимнастика, речевая нагрузка, мелкая моторика, координация речи с движением.
Основные задачи взаимодействия специалистов ДОУ:
1. Создание команды единомышленников из всех специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре) и повышение их профессионального уровня.
2. Организация коррекционно-развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка.
3. Разработка карты взаимодействия со специалистами, построенной на основе комплексной диагностики.
4. Подбор игр и упражнений по развитию («Логопедические пятиминутки»):
- общей и мелкой моторики,
- лексико–грамматических категорий и связной речи,
- психических процессов,
- просодической стороны речи,
- слухового внимания и фонематического слуха.
13
2.1. Система игр и упражнений как средство взаимодействия специалистов ДОУ в работе с детьми с ОНР («Логопедические пятиминутки»)
«Логопедические пятиминутки» разработаны с учетом календарно-тематического плана и рассчитаны на целый учебный год. Игры и упражнения охвачены определенными лексическими темами с учетом федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

«Логопедические пятиминутки» направлены на развитие:
1). Общей и мелкой моторики – включают в себя подвижные игры, игры с мячом, пальчиковую гимнастику.
2). Просодической стороны речи – упражнения на развитие диафрагмального дыхания, длительного плавного выдоха, глубокого вдоха, речевого дыхания, силы голоса, темпа и ритма речи.
3). Психических процессов – игры на развитие зрительного внимания, памяти, ловкости, творческого воображения и подражательности.
4). Лексико-грамматических категорий и связной речи – игры и упражнения на обобщение, дифференциацию, образование относительных прилагательных, существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, употребление предлогов и т.п.
5). Слухового внимания и фонематического слуха – упражнения «Внимательные ушки», «Подскажи словечко».
Материал, содержащийся в пособии, имеет многофункциональный характер и ориентирован на успешную компенсацию психоречевых дефектов с учетом
всего симптомокомплекса имеющейся недостаточности у дошкольников с общим недоразвитием речи.
14
«Краски осени»
1.Пальчиковая гимнастика «Осенние листья»:
Раз, два, три, четыре, пять, (Загибают пальчики, начиная с большого.)
Будем листья собирать. (Сжимают и разжимают кулачки.)
Листья берёзы, (Загибают пальчики, начиная с большого.)
Листья рябины,
Листики тополя,
Листья осины,
Листики дуба мы соберём,
Маме осенний букет отнесём. («Шагают» по столу средним и
указательным пальчиками.)
2.Загадки:
Дождик с самого утра, Кто всю ночь по крыше бьёт
Птицам в дальний путь пора, Да постукивает,
Громко ветер завывает. И бормочет, и поёт,
Это всё когда бывает? Убаюкивает?
(осенью) (дождь)
Летом вырастают, Падают с ветки золотые монетки.
а осенью опадают. ( листья )
3.Координация речи с движением «Листья»:
Листья осенние тихо кружатся, (Кружатся на цыпочках, руки в стороны)
Листья нам под ноги тихо ложатся (Приседают.)
И под ногами шуршат, шелестят, (Движения руками вправо-влево)
Будто опять закружиться хотят. (Поднимаются, кружатся.)
4.Упражнение «Осенние листочки». Развитие длительного плавного выдоха.
На уровне рта ребёнка подвешены на ниточках сухие разноцветные листья деревьев. Дети стоят напротив листочков. Медленно набираем воздух через нос. Следим, чтобы не поднимались плечи. Вытягиваем губы трубочкой, дуем на листочки, не раздувая щёк. (Повторяем 3-5 раз.)
15
«Одежда»
1.Пальчиковая гимнастика «Гномики-прачки»:
Жили-были в домике (дети сжимают и разжимают
Маленькие гномики: кулачки)
Токи, Пики, Лики, Чики, Мики. (загибают пальчики, начиная с
больших)
Раз, два, три, четыре, пять, (разгибают пальчики, начиная с
мизинцев)
Стали гномики стирать: (трут кулачки друг о друга)
Токи-рубашки, (загибают пальчики, начиная с
Пики-платочки, больших)
Лики-штанишки,
Чики-носочки.
Мики умница был,
Всем водичку носил.
2.Упражнение «Будь внимательным». Развитие слухового внимания, речевого слуха. Увеличение словарного запаса. Дифференциация зимней и летней одежды.
Педагог предупреждает детей, что они должны внимательно слушать стихи об одежде, которые он им прочитает, чтобы потом перечислить все названия, которые встретятся в этих стихах.
Это чья рубашка – белые горошины? Наша Маша маленька,
Бабушка старалась, шила для Алешеньки. На ней шубка аленька.
Это чей сарафан с белыми ромашками? Опушка бобровая,
Бабушка старалась, шила для Наташеньки. Маша чернобровая.
3.Игра с мячом «Назови ласково». Образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами.
Взрослый: Ребенок:
Рубашка - рубашечка
Платье - платьице
Кофта - кофточка
Юбка - юбочка
Брюки - брючки
Сарафан - сарафанчик
Футболка - футболочка и т.д.
16
«Этикет. Посуда»
1.Пальчиковая гимнастика «Помощники»:
Раз, два, три, четыре, (удар кулачками друг о друга, хлопок в
ладоши; повторить)
Мы посуду перемыли: (одна ладонь скользит по другой по кругу)
Чайник, чашку, ковшик, ложку (загибают пальчики, начиная с большого)
И большую поварешку.
Мы посуду перемыли, (одна ладонь скользит по другой)
Только чашку мы разбили, (загибают пальчики, начиная с большого)
Ковшик тоже развалился,
Нос у чайника отбился.
Ложку мы чуть-чуть сломали,
Так мы маме помогали. (удар кулачками друг о друга, хлопок в
ладоши; повторить)
2.Игра «Дружит или не дружит?» Усвоение обобщающего понятия посуда. Отличие посуды от других предметов.
Воспитатель показывает детям по два предмета и спрашивает:
- Вилка «дружит» с ложкой? (Да, это посуда.)
- Чайник «дружит» с куклой? (Нет, потому что кукла не посуда, а игрушка.)
- Тарелка «дружит» с шубой? (Нет, потому что шуба не посуда, а одежда.) и т.д.
3.Координация речи с движением, закрепление в речи относительных прилагательных «Посуда»:
Вот большой стеклянный чайник, (надули животик: одна рука на поясе,
Очень важный, как начальник. другая изогнута, как носик)
Вот фарфоровые чашки, (присели, одна рука на поясе)
Очень хрупкие, бедняжки.
Вот фарфоровые блюдца, (кружатся, рисуя руками круг)
Только стукни – разобьются.
Вот серебряные ложки, (потянулись, руки сомкнули над головой)
Голова на тонкой ножке.
Вот пластмассовый поднос (легли на ковер, вытянулись)
Он посуду нам принес.
17
«Здравствуй, зимушка-зима!»
1.Пальчиковая гимнастика «Мы во двор пошли гулять»:
Раз, два, три, четыре, пять, (загибают пальчики по одному)
Мы во двор пошли гулять. («идут» по столу указательным и средним
пальчиками)
Бабу снежную лепили, («лепят» комочек двумя ладонями)
Птичек крошками кормили, («крошат хлебушек» всеми пальчиками)
С горки мы потом катались, (ведут указательным пальцем правой руки
по ладони левой)
А еще в снегу валялись. (кладут ладошки на стол то одной, то
другой стороной)
Все в снегу домой пришли. (отряхивают ладошки)
Съели суп и спать легли. (движения воображаемой ложкой; руки под
щеку)
2.Игра «Вьюга». Развитие силы голоса.
Воспитатель показывает картинку, на которой нарисована вьюга, и говорит:
- Вьюга начинается.
Дети стоят лицом к воспитателю, спины прямые, по команде воспитателя делают вдох, а на выдохе начинают тянуть: - У-У-У…
Если воспитатель говорит, что вьюга сильная, дети увеличивают силу голоса. Если воспитатель говорит, что вьюга затихает, дети уменьшают силу голоса. Когда воспитатель скажет, что вьюга кончилась, дети должны замолчать.
3.Хороводная игра «Снежная баба». Координация слова с движением, развитие творческого воображения.
Сегодня из снежного мокрого кома (идут по кругу, катят перед собой
Мы снежную бабу слепили у дома. воображаемый ком)
Стоит наша баба у самых ворот. («рисуют» руками три круга,
начиная с маленького)
Никто не проедет, никто не пройдет. (грозят указательным пальцем
сначала правой руки, потом левой)
Знакома она уже всей детворе, (идут по кругу, последние слова
А Жучка все лает: «Чужой во дворе!» говорит один ребенок- Жучка)
18
«Комнатные растения»
1. Подвижная игра «На окне в горшочках»:
На окне в горшочках (дети сидят на корточках лицом в круг,
Поднялись цветочки. медленно встают)
К солнцу потянулись, (тянутся на носочках, руки вверх, широко в
Солнцу улыбнулись. стороны)
К солнышку листочки (ладони развернуть вверх)
Повернут цветочки.
Развернут бутоны, (руки соединить над головой, медленно
В солнышке утонут. развести в стороны)
2.Игра «Кто кого?» Развитие силы голоса.
Воспитатель ставит двух детей друг против друга, и по сигналу воспитателя дети начинают сначала тихо, а затем громко тянуть гласные: А, О и т.п. Кто тянет дольше, не делая дополнительного вдоха, тот выиграл.
3.Упражнение «Переставь цветок». Развитие слухового внимания. Совершенствование грамматического строя речи, употребление предлогов НА, С, СО, В, ИЗ.
На магнитной доске закреплены изображения окна с подоконником, стола, книжного шкафа. Воспитатель показывает детям картинку с изображением кактуса в горшочке, с обратной стороны которой подклеен магнит. Затем один из детей начинает прикреплять картинку НА стол, В книжный шкаф и т.п., а остальные комментируют его действия.
4. «Подскажи словечко»:

Раным-рано по утру Гуляю на балконе я
Лейку новую беру. Там, где цветет…(бегония)
Мне воды не жалко.
Пей, моя…(фиалка)
19
«Новогодний калейдоскоп»
1.Пальчиковая гимнастика «Елочка»:
Перед нами елочка: (пальцы рук переплетены, из больших пальцев -
верхушка «елочки»)
Шишечки, иголочки. (кулачки, указательные пальчики выставлены)
Шарики, фонарики, («шарики» из пальцев вверх, вниз)
Зайчики и свечки, («ушки» из указательного и среднего пальцев;
обе ладони сложены, пальцы сжаты)
Звезды, человечки. (ладони сложены, пальцы расправлены; средний
и указательный пальцы стоят на столе)
2.Упражнение «Что изменилось?». Развитие зрительного внимания, связной речи.
На наборном полотне большая картинка с изображением елки. На ветвях елки закреплены магниты. Рядом с елкой – изображение елочных игрушек (с подклеенными с обратной стороны магнитами). Воспитатель предлагает детям украсить елку, прокомментировав свои действия. Дети украшают елку и поясняют:
- Я повешу на елку шарик.
- Я повешу снежинку. И т.п.
Затем воспитатель предлагает детям посмотреть на елку и запомнить, какие игрушки и где висят на ней. Далее воспитатель просит детей закрыть глаза и убирает одну из игрушек или меняет две игрушки местами. Открыв глаза, дети рассказывают, что изменилось.
3.Игра «Приятный запах». Развитие речевого дыхания.
Дети подходят к вазочке с очищенным апельсином, мандарином, к еловой веточке и т. п., нюхают, на выдохе произносят: «Хорошо», «Вкусно», «Приятный запах».
4. «Подскажи словечко»:
Вот она – елка, у елки…(иголки). Елочка высока, достает до…(потолка).
Наступает Новый год, Он с седою бородой.
Всем подарки он несет. Шуба, посох со звездой.
Вокруг елки в светлом зале Он подарки нам принес,
Дети водят…(хоровод). Добрый…(дедушка Мороз).
Вот пришла девчурка – из снега…(снегурка).
20
«Животный мир. Дикие животные»
1.Пальчиковая гимнастика «Сидит белка на тележке»:
Сидит белка на тележке, (хлопки ладонями и удары кулачками
Продает она орешки. попеременно)
Лисичке-сестричке, (загибают по одному пальчику, начиная
Воробью, синичке, с большого)
Мишке толстопятому,
Заиньке усатому.
Кому в платок, (ритмичные хлопки ладонями и удары
Кому в зобок, кулачками)
Кому в лапочку.
2.Упражнение «У кого кто?». Совершенствование грамматического строя речи, обучение употреблению существительных с суффиксами: -онок, -енок, -ат, -ят.
Воспитатель и дети стоят кружком на ковре. Воспитатель, бросая мяч, спрашивает:
- У лисы кто?
Ребенок, поймав мяч и бросая его обратно воспитателю, отвечает:
- Лисенок, лисята. И т.п.
3. Координация речи с движением «Заяц Егорка»:
Заяц Егорка (дети бегут по кругу, взявшись за руки;
Свалился в озерко. в центре на корточках сидит один ребенок)
Бегите под горку! (дети подбегают к сидящему ребенку и
Спасайте Егорку! помогают ему встать)
4. «Подскажи словечко».
Воспитатель читает стихотворение и выставляет картинки, а дети договаривают слова:
Шла по лесу девочка,
Вот с бельчонком…(белочка),
Вот лисица и …(лисенок),
Вот волчица и …(волчонок),
Вот зайчиха и …(зайчонок),
Вот ежиха и …(ежонок),
И без мамы …(медвежонок).
21
«Город мастеров. Профессии»
1.Пальчиковая гимнастика «Что принес нам почтальон?»:
Что принес нам почтальон? (сжимают и разжимают кулачки)
С толстой сумкой ходит он. («шагают» пальчиками по столу)
Перевод, журнал, газету, (на каждое наименование загибают по
В бандероли – две кассеты. одному пальчику, начиная с большого)
И письмо от тети Вали,
Чтоб ее приезда ждали.
2.Игра «Что кому нужно?». Совершенствование грамматического строя речи, употребление существительных – названий профессий в дательном падеже.
Воспитатель помещает на наборном полотне картинки с изображениями сумки почтальона, почтового ящика, весов, набора гирь и просит детей назвать картинки. После этого воспитатель задает вопрос:
- Кому для работы нужна сумка?
Дети отвечают:
- Сумка нужна почтальону.
Воспитатель спрашивает:
- Кому для работы нужны весы?
Дети отвечают:
- Весы нужны продавцу. И т.п.
3.Работа над темпом и ритмом речи «Продавец».
Проговаривание стихотворения в сопровождении металлофона. Воспитатель отбивает ритм на металлофоне, дети хором проговаривают стихотворение. Затем отбить ритм пробуют дети по очереди:
Продавец ребятам рад.
В магазине для ребят
Есть матрешки расписные,
Есть машинки заводные.
4. Упражнение «Внимательные ушки». Развитие фонематического слуха, выделение звука (а) из ряда гласных, закрытых слогов, слов (начальная ударная позиция).
Воспитатель называет звуки, слоги, слова. Дети, услышав звук (а), поднимают флажок: а, у, и, а, о, а, и, ы, а, у; ам, уп, от, ин, ан; аист, утка, астра, осень, Алик, Аня.
22
«Мир природы. Насекомые»
1. Пальчиковая гимнастика «Пчела»:
Прилетела к нам вчера (машут ладошками)
Полосатая пчела.
А за нею шмель-шмелек (на каждое название насекомого
И веселый мотылек, загибают один пальчик)
Два жука и стрекоза,
Как фонарики глаза. (делают кружочки из пальчиков и
подносят к глазам)
Пожужжали, полетали, (машут ладошками)
От усталости упали. (роняют ладони на стол)
2.Упражнение «Чего не хватает?». Развитие зрительного внимания. Совершенствование грамматического строя речи. Употребление существительных в родительном падеже.
На магнитной доске прикреплены изображения шмеля, жука, божьей коровки, бабочки, муравья, состоящих из частей. Воспитатель просит детей рассмотреть изображения, назвать их, обобщить. Затем дети закрывают глаза, а воспитатель убирает у шмеля лапки, у жука усы, у божьей коровки черные точки, у пчелы полоски, у бабочки крылышко, у муравья голову. Дети открывают глаза. Воспитатель просит их ответить на вопрос:
- Чего не хватает у насекомых?
Дети отвечают:
- У шмеля нет лапок.
- У жука нет усов. И т.п.
3. Координация речи с движением «Мотылек»:
Мотылек-витилек, (бегут по кругу, расставив руки в стороны)
Принеси нам ветерок:
От ворот – поворот (поворот; бегут в обратную сторону)
Гнать кораблик в ручеек.
Вей, вей, ветерок, (останавливаются, поворачиваются лицом
Натяни парусок, в круг; взмахи руками, потягиваются)
Гони стружок (бегут по кругу, взявшись за руки)
С запада на восток.
23
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ взаимодействия учителя-логопеда и всех специалистов детского сада позволяет сделать обоснованные выводы, что у выпускников ДОУ, посещающих группы компенсирующей направленности:
- достаточно сформирована артикуляционная, мелкая и общая моторика;
- сформировано произношение, фонематический слух и восприятие;
- сформированы навыки звуко-слогового анализа и синтеза слов;
- достаточно развито восприятие, внимание, память, логическое мышление;
- обогащена, уточнена и активизирована лексика;
- сформирован грамматический строй речи;
- развиты коммуникативные способности, отсутствует барьер общения.
Взаимосвязь динамики речевого развития и познавательных процессов дает основание полагать, что взаимодействие всех участников образовательного процесса в группах компенсирующей направленности приводит к положительным результатам. Взаимодействие эффективно за счет координирующей роли учителя-логопеда, разработанной системы игр и упражнений для детей с общим недоразвитием речи («Логопедические пятиминутки») и карты взаимодействия специалистов ДОУ.
Все это позволяет детям намного легче адаптироваться в следующем этапе образования – начальной школе.
По результатам диагностики речевого развития в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности на начало учебного года средний уровень показали 72% детей, выше среднего – 21%, ниже среднего – 7%. На конец учебного года прослеживается положительная динамика речевого развития дошкольников с ОНР: уровень выше среднего показали 76% детей, высокий уровень – 24%.
Таким образом, взаимодействие учителя-логопеда и специалистов ДОУ позволяет эффективно реализовать систему коррекционно-педагогической работы по устранению речевых недостатков у детей с общим недоразвитием речи.
24
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Воробьева, Т.А., Крупенчук, О.И. Мяч и речь. /Т.А. Воробьева, О.И. Крупенчук. КАРО. С-Пб.: 2003. 88с.
Киселева, Т.В., Останина, А.И. Логопедическая зарядка в коррекционно-воспитательной работе с детьми, имеющими тяжелые дефекты речи./ Т.В. Киселева, А.И. Останина. Екатеринбург: 1992. 150с.
Логопедия под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. М.: Владос: 1998 678с.
Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР./Н.В. Нищева. С-Пб.: Детство-пресс. 2005. 655с.
Нищева, Н.В. Организация коррекционно-развивающей работы в младшей логопедической группе детского сада./Н.В. Нищева. С-Пб.: Детство-пресс. 2004.120с.
Примерный план образовательной работы воспитателя дошкольного образовательного учреждения. ГОУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования». Челябинск. 2011. 885с.
Программа воспитания и обучения в детском саду под ред. М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой М.: Мозаика-Синтез. 2007. 303с.
Смирнова, Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4-5 лет. /Л.Н. Смирнова. Мозаика-Синтез. Москва: 2007.70с.
Филичева, Т. Б., Туманова, Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие. /Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. М.: Изд-во Гном и Д. 2000. 128с.
25