Исследовательская работа по русскому языку на тему Продуктивные методы обучения на уроках русского языка

Продуктивные методы обучения
на уроках русского язык как средство
интеллектуального развития младшего школьника



















Содержание

Введение ................................................................................................................... 3
Глава I. Теоретическое обоснование интеллектуального развития младшего школьника ................................................................................................................ 6
1.1. Понятие «интеллект» и «интеллектуальное развитие» 6
1.2. Психолого-педагогические основы интеллектуального развития младшего школьника... 17
Выводы по первой главе ....................................................................................... 24
Глава II. Продуктивные методы обучения на уроках русского языка как средство интеллектуального развития младшего школьника ........... . 26
2.1. Различные подходы к классификации методов обучения ......................... 26
2.2. Использование проблемного и исследовательского методов в обучении русскому языку младших школьников........................................ 34
2.3. Изучение опыта использования продуктивных методов в обучении русскому языку ........................................................................................................... 50
Выводы по второй главе ....................................................................................... 55 Заключение ............................................................................................................ 57
Список литературы ... 59
Приложение.... 62







Введение

Вся жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение таких проблем, трудностей, неожиданностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно все более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, какие бы новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач. Интеллектуальное развитие - важнейшая сторона подготовки подрастающих поколений.
Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.
Большинство ученых признают, что развитие интеллектуальных умений школьников невозможно без использования продуктивных методов обучения, в частности исследовательского метода и проблемного обучения.
Психологической основой вышеуказанных методов обучения является теория мышления как продуктивного процесса, выдвинутая С. Л. Рубинштейном. Мышление занимает ведущую роль в интеллектуальном развитии человека.
Значительный вклад в раскрытие проблемы интеллектуального развития, проблемного и развивающего обучения внесли Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская и др.
Исследовательский же метод в обучении является двигателем познавательной активности. Исследовательская работа дает возможность повысить уровень абстрагирования учебных навыков, креативности. Формируются и укрепляются основные операции мышления (способность классифицировать, обобщать, определять понятия), повышается способность к распределению, переключению и концентрации внимания, развивается наблюдательность, улучшаются процессы восприятия, запоминания, повышается словарный запас. Однако следует заметить, что исследовательские задания должны быть доступны ученику, учитывать уровень его актуального и ближайшего развития.
Хотя данная проблема достаточно обстоятельно рассматривается в психолого-педагогической и методической литературе, но в практике школы должного внимания не получила. Поэтому мы и выбрали для своей дипломной работы следующую тему: «Продуктивные методы обучения на уроках русского языка как средство интеллектуального развития младшего школьника».
Целью работы стоит изучение использования продуктивных методов обучения на уроках русского языка, как средство интеллектуального развития младшего школьника.
Объектом нашей работы является процесс интеллектуального развития младших школьников.
Предметом – продуктивные методы, в частности проблемное обучение и исследовательский метод на уроках русского языка.
Исходя из объекта и предмета дипломного исследования для достижения поставленной цели, нами были определены следующие задачи:
1.Раскрыть понятия: «интеллект»; «интеллектуальное развитие».
2.Выявить психолого-педагогические основы интеллектуального развития младших школьников.
3. Рассмотреть различные подходы к классификации методов обучения.
4.Изучить возможности использования проблемного и исследовательского методов в обучении русскому языку младших школьников.
5.Изучить опыт использования продуктивных методов в обучении русскому языку.
6. Разработать уроки с элементами продуктивных методов обучения в разных образовательных системах, а также подобрать дидактический материал по одной из грамматических тем.
7. Разработать методические рекомендации по использованию продуктивных методов обучения.
При реализации задач исследования использовались следующие методы:
- изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы;
- изучение опыта работы передовых учителей;
-анализ деятельности учителей по применению продуктивных методов обучения.










Глава1. Теоретическое обоснование интеллектуального развития младшего школьника.
1.1. Понятие «интеллект» и «интеллектуальное развитие».

В последнее время психология приобретает все большее значение в жизни каждого отдельно взятого человека и общества в целом. Она беспрестанно продолжает проникать в новые сферы человеческой деятельности, расширяя багаж своих возможностей, сведений и методов, тем самым, становясь на один уровень с такими серьезными науками, как физика, математика и т. д.
С появлением прикладного человекознания, в первую очередь древней философии, возникла настоятельная потребность в систематизации наблюдений. Создаются первые труды в области изучения темперамента, характера и способностей. И в дальнейшем почти все разделы дифференциальной психологии формируются под воздействием возникших в разных областях человеческой деятельности запросов: выявление среди поступающих в школу детей с задержками развития с целью создания для них специальных классов, отбор наиболее пригодных для той или иной профессии кандидатов, создание индивидуально-ориентированных приемов психотерапии.
Одной из первоочередных задач таких исследований (а их можно назвать дифференциально-психологическими) является выявление механизмов образования формальных характеристик. Для этих целей разрабатываются различные классификации формальных свойств индивидуальности человека. Исследование способностей и интеллекта занимают одно из центральных мест в дифференциальной психологии. Задача по измерению человеческого интеллекта и общих - а затем и специальных - способностей была продиктована нарастающими запросами специалистов практиков: учителей, воспитателей, руководителей больших коллективов, которые рассматривают интеллект как характеристику со стороны возможностей субъекта, умения распорядиться собственной активностью. При этом стоит отметить, что к интеллекту нельзя применить оценочно-содержательные характеристики. Интеллект не может быть «порядочным», «моральным», «злым» или «добрым». Чем же именно характеризуется интеллект?
Существует огромное количество подходов к определению понятия «интеллект» (от лат. intellectus – понимание, познание). Для большинства психологов в настоящее время это понятие ассоциируется со способностью к обучаемости по прошлому опыту и приспособлению к жизненным условиям и ситуациям.
Интеллект – способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач.
Имеются и более конкретные определения интеллекта:
Для Ж. Пиаже интеллект – общий регулятор поведения.
М. Шюрер считает, что интеллект - является относительно постоянной структурой онтогенетически обусловленных способностей индивида постигать и создавать осмысленные или также функциональные связи.
Для С. Л. Рубинштейна интеллект эквивалентен общей одаренности личности и представляет собой совокупность общих умственных способностей.
Оригинальный подход к пониманию интеллекта предложил Б. Г. Ананьев. Он рассматривал интеллект как многоуровневую организацию познавательных сил, охватывающую психофизиологические процессы состояния и свойства личности. По его мнению, эта организация связана с нейродинамическими, вегетативными и метаболическими характеристиками человека, которые являются своеобразными эквивалентами интеллекта и определяют меру умственной работоспособности и цену интеллектуального напряжения, степень их полезности и вредности для здоровья человека.
Л. М. Веккер считает интеллект категорией, охватывающей целостно функционирующую совокупность познавательных процессов.
Согласно Дж. Гилфорду, интеллект – многомерное явление, некоторое сложное свойство, которое можно оценивать по трем измерениям: характеру, продукту и содержанию. Умственная операция, включение в интеллектуальное действие, может быть:
-по характеру: оценивание, синтез, анализ, запоминание, познание;
-по продукту: единица, класс, отношение, система, трансформация, рассуждение;
-по содержанию: действие с объектами, символами, преобразование смыслов (семантические операции), поведение.
Интеллектуальные операции – термин, предложенный Ж. Пиаже для обозначения действий, перешедших во внутренний план и ставших обратимыми благодаря координации с другими умственными действиями. Когда действия из внешней формы переходят во внутреннюю, они оказываются доступными для перестраивания и обращения (можно представить себе и переход объекта в новое состояние, и возвращение его к исходному). Критерием сформированности интеллектуальных операций является появление конструкции инвариантов или понятий сохранения.
При изучении общих закономерностей процесса мышления всегда проявляются и индивидуальные различия. Их, прежде всего, пробуют объяснить особенностями интеллекта. Интеллект можно понимать как внутреннюю структуру, которая отбирает, организует и преобразует информацию. Интеллект – это приспособление для адаптации, поскольку его наличие позволяет разумно действовать, быстро адаптироваться к изменениям и обучаться.
Первые диагностические процедуры для измерения интеллекта были предложены в 1904 г. В них предлагалось оценивать интеллект суммарно, одним показателем – [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (IQ – intelligence quotient). Впоследствии показатель получил название «общий интеллект».
Модель интеллекта Дж. Гилфорда включает 120 различных интеллектуальных процессов – частных способностей. Они образуются как всевозможные сочетания операций, содержаний и мыслительной деятельности. Для оценивания уровня развития интеллекта обычно применяются тесты интеллекта. Наиболее распространенными являются тесты Стенфорд-Бине и Векслера.
А сколько у человека «интеллектов»? Один или несколько? Суть этого вопроса в том, что один и тот же человек может оказаться гением, например, на литературном поприще и абсолютным бездарем в математике; многие выдающиеся люди страдают полной неспособностью к практическим делам: вбить в стену гвоздь для них – труднейшая проблема. Если верной является гипотеза о множественности интеллекта, то и измерений должно быть несколько. [6, 46-49]
Существует множество факторов, влияющих на развитие интеллекта.
Различия в интеллектуальной сфере возникают в результате сложных и многочисленных взаимодействий между наследственностью и средой, в которой живет конкретный человек. Наследственные влияния передаются через гены, которые индивид получает от родителей и которые отвечают за формирование существенных для развития интеллекта биологических структур, прежде всего нервной системы. Влияние среды – это стимулы, которые человек получает от момента зачатия до смерти, включая пищу, культурную информацию, социальный опыт и многое другое. Попытка разделить генетические влияния и воздействие среды может завести в тупик, поскольку они взаимосвязаны – гены проявляют свое действие в контексте влияния среды, а факторы среды всегда действуют через биологические структуры, которые развиваются и регулируются в соответствии с заложенной в них генетической информацией.
На уровень интеллекта влияют многие факторы среды, начиная от социальных и культурных условий и кончая физико-химическими воздействиями. Один из таких факторов – обучение. У детей, бросивших учебу, IQ снижается, а у тех, кто переходит из плохой школы в хорошую, – повышается. Специальные программы, направленные на то, чтобы обогатить в социальном и культурном отношении среду дошкольников из неблагополучных семей, часто улучшают показатели интеллекта у этих детей, однако если после этого ребенок попадает в обычную школу, его IQ может снова снизиться. Ряд наблюдений показал, что специально организованная обогащенная среда в младенчестве и раннем детстве обычно оказывает умеренное, но стойкое влияние на IQ и, что более важно, на успеваемость.[7, 92-94]
Представления о природе интеллекта с течением времени претерпевали значительные изменения. Десятилетиями в этой области преобладали взгляды психологов, занимавшихся изучением индивидуальных различий в выполнении тестовых заданий. Такие различия весьма сложны и могут быть истолкованы разными способами. В начале 20 в., например, английский психолог Ч.Спирмен объяснял статистические соотношения индивидуальных различий существованием двух типов факторов: генерального (общего) как основы выполнения любых тестовых заданий и ряда специальных факторов, определяющих решение задач того или иного типа. Американский психолог Л.Терстоун позднее использовал иные статистические методы и разработал представление о том, что интеллект построен из нескольких отдельных первичных способностей, а какого-то генерального, общего фактора не существует. Другие психологи предлагали еще более сложные модели интеллекта. К 1970-м годам, однако, эти традиционные взгляды на интеллект стали утрачивать свое значение. Ни одна из многих конкурирующих моделей не была признана наилучшей, и использование психометрических методов оказалось недостаточным для решения этого вопроса. Кроме того, традиционные концепции отошли на второй план, когда в данной области появились новые методы и влиятельные теории, разработанные Л.С.Выготским и А.Р.Лурия в СССР, Ж.Пиаже в Швейцарии, Д.Хеббом в Канаде, А.Ньюэллом и Г.Саймоном в США и другими учеными.
В последней четверти 20 в. психофизиология, а также поведенческая и когнитивная психология обогатились рядом новых подходов к анализу процессов мышления.
Некоторые ученые пытаются применить новейшие теории и методы для интерпретации индивидуальных различий в уровне интеллекта, выявляемых при тестировании. Так, были найдены умеренные корреляции между IQ у взрослых и скоростью или организацией специфических когнитивных процессов, используемых, например, при необходимости быстро сравнить стимулы или принять решение. Исследования детей показали, что быстрота, с какой младенцы распознают новые стимулы, умеренно коррелирует с IQ в старшем детском возрасте, что позволило по-новому подойти к рассмотрению проявления способностей у грудных детей. В других исследованиях различия в IQ были соотнесены с разнообразными физиологическими параметрами. Например, у взрослых с высоким IQ выявлены некоторые особенности электрической активности мозга, а методом ПЭТ (позитронно-эмиссионной томографии) показано, что у них относительно низка скорость метаболизма глюкозы в коре головного мозга во время работы над задачами, сходными с теми, что применяются при определении IQ.
Многие склонны утверждать, например, что найденные корреляции между физиологическими процессами и IQ дают возможность объяснить различия в IQ именно этими процессами. Однако причинно-следственные связи здесь не столь просты: особенности физиологических процессов могут отражаться на IQ, но этот показатель может зависеть и от опыта выполнения подобных задач в прошлом; кроме того, нельзя исключить, что различия и в IQ, и в физиологических процессах порождаются какими-то другими, еще не найденными причинами.
Некоторые ученые вкладывают в понятие «интеллект» гораздо более широкий смысл, чем тот, что заложен в обычные тесты IQ. Основываясь на изучении нормальных и одаренных индивидов, а также пациентов с различными поражениями мозга, американский психолог Х.Гарднер выделил не менее семи типов интеллекта, в число которых вошли, помимо способностей, необходимых для выполнения традиционных тестов IQ, также музыкальный интеллект, телесно-кинестетический интеллект, важный для занятий спортом и танцами, и два типа личностного интеллекта, необходимого для понимания самого себя и установления отношений с окружающими. По мнению американского психолога Р.Стернберга, интеллект включает не только аналитические способности, которые измеряются посредством IQ, но также творческие и практические способности. Стернберг предложил теорию иерархической организации мыслительных процессов для объяснения функционирования интеллекта. Другие исследователи изучают процессы мышления путем сопоставления их с «искусственным интеллектом» компьютера и компьютерными программами обработки данных и решения сложных задач.[5, 54-57]
Характеризуя мышление человека, в первую очередь подразумевают его интеллектуальные способности, т.е. те способности, которые обеспечивают "включение" человека в достаточно широкий круг деятельностей и ситуаций. Эти интеллектуальные способности человека, прежде всего, связаны с такими его характеристиками, как:
-умственное развитие;
-интеллект.
Под умственным развитием понимается совокупность, как знаний, умений, так и умственных действий, сформировавшихся в процессе приобретения этих умений и знаний. Наиболее общей характеристикой уровня умственного развития является подготовленность функционирования мышления в пределах возрастного социально-психологического норматива (СПН). То есть уровень умственного развития должен отражать наиболее типичные, общие, характерные для данного социума особенности мыслительной деятельности, касающиеся как объема и качества знаний и умений, так и запаса определенных умственных действий.
Достигнутый человеком уровень умственного развития зависит от его интеллектуальных способностей. Интеллект (или общая умственная способность) не сумма знаний и умственных операций, а то, что способствует их успешному усвоению. Если интеллект - это условие усвоения знаний и умений, то умственное развитие характеризует в первую очередь содержание, способы и формы мышления. Интеллект - относительно устойчивая структура способностей, в основе которых лежат процессы, обеспечивающие переработку разнокачественной информации и осознанную оценку ее. Интеллектуальные качества - качества личности, предопределяющие особенности функционирования интеллекта. [26, 29]
Выделяют несколько типов интеллектуальных способностей. Различия между интеллектуальными способностями очень просты, точно так же, как различия между ассоциативным научением и памятью, между высшими уровнями абстрактного мышления и рассуждением. Разделения между навыками I уровня и навыками II уровня Дженсена, возможно самая полезная формулировка этого измерения.
Навыки I уровня включают ассоциативное научение и выучивание наизусть, которые включают в себя такие задания, как передача специфичного материала памяти, научение использовать код для трансформации слов родного языка в новый набор символов или научение общаться на иностранном языке. Такие задания почти не требуют решения проблем, хотя могут создавать определенное когнитивное напряжение, если требуют сильного напряжения внимания или памяти. Навыки I уровня в основном задействованы при освоении основных умений, преподаваемых в начальных классах и при изучении фактической информации.
Навыки II уровня включают информационно-обрабатывающие действия, участвующие в восприятии стимулов и в абстрактном мышлении, требуемом при решении проблем, особенно, не встречавшихся ранее. Навыки II уровня нужны для того, чтобы преуспеть в понимании прочитанного, чтобы справляться с математическими формулами, чтобы понимать и использовать абстрактные принципы. Навыки II уровня формируются постепенно, в процессе развития мышления от наглядно-действенного, к наглядно-образному, к словесно-логическому. Этот процесс более быстрый и действенный в условиях продуктивных методов обучения в начальной школе.
Охарактеризуем кинетический и потенциальный интеллект. Однажды приобретенное знание (как использовать компьютер, формула площади фигуры и т. д.) сохраняется для дальнейшего использования. Грегори утверждает, в качестве хорошего сравнения может выступить идея о кинетической энергии, или накоплении потенциальной энергии, которая может быть использована различными способами. Таким образом, можно обозначить производство знания как кинетический интеллект, а знание решения проблемы как потенциальный интеллект. В этом случае потенциальный интеллект - это решения и ответы, созданные кинетическим интеллектом. Чем больше знаний и опыта мы приобретаем, тем больше становится запас нашего потенциального интеллекта.
Охарактеризуем подвижный и кристаллизованный интеллект. Довольно похожие споры возникают, когда речь заходит о кристаллизованном интеллекте (знание) и подвижном интеллекте. Подвижный интеллект - способность не только понимать выученное, но и способность видеть применимость знания к проблемной ситуации и творчески применять знание в новой обстановке. Со временем интеллектуальная подвижность (решение проблем, применение информации к контекстной ситуации) стала восприниматься некоторыми психологами как врожденный потенциал или интеллект в общем. Интеллект может развиваться по мере получения образования, следовательно, какой-то определенный тип образования может развивать какой-то определенный аспект интеллекта. Таким образом, можно развить подвижный интеллект, если образовательная программа будет уделять достаточно внимания упорядочению и использованию получаемых студентами знаний.
Те, кто предлагает системные точки зрения, верят, что интеллект - это сложная и целостная система. Они пытаются понять обобщенное целое, состоящее и различных частей. Два хороших примера системного теоретизирования - теории человеческого интеллекта Гарднера и Стернберга.
Гарднер утверждал, что интеллект - не просто явление, состоящее из многообразных способностей, но наоборот: есть много различных видов интеллекта, каждый из которых важен по-своему и независим от других. Работа Гарднера закончилась списком семи интеллектов:
1. Лингвистически-вербальный;
2. Логико-математический;
3. Пространственный - способность создавать в уме модель пространственного расположения предмета и использовать эту модель
4. Музыкальный;
5. (Корпуса) - кинестетический - способность решать проблемы и придавать форму продукту, используя тело (как, например, делают танцоры);
6. Интерперсональный интеллект - способность понимать мотивы действий других людей и знать, как работать с людьми;
7. Интраперсональный интеллект - способность формировать правильную модель себя и использовать эту модель для успешного функционирования в обыденной жизни.
Стернберг заявил, что интеллект состоит из трех основных частей: концептуальной, креативной и контекстуальной. Концептуальная часть включает в себя компоненты обработки информации, используемые в мышлении (напр. решение аналогий или понимание текста). Эти концептуальные процессы бывают разнообразными, три основных вида: руководящие процессы, используемые для планирования действия, контроля над ходом действия и оценкой действия после его завершения; не руководящие процессы, используемые для выполнения задания; и компоненты приобретения знания - процессы научения, как выполнять задание, перед тем, как приступить к нему. Стернберг утверждал, что составляющие интеллекта не действуют в вакууме; они, скорее, находятся под влиянием опыта человека и практического задания. Контекстуальный аспект триумвирата Стернберга - это применение интеллекта в контексте обыденной жизни. Практический интеллект это то, к чему люди наиболее часто обращаются. Однако IQ -тесты не занимаются прямым изучением интеллекта. Стернберг заявляет, что следует различать практический и академический интеллекты, потому что существует возможность того, что индивиды могут иметь высоко развитый практический интеллект и низко развитый академический, и наоборот.[10, 102-106]
Остановимся на характеристике интеллекта в структуре индивидуальных свойств. Связь интеллекта с другими индивидуальными параметрами всегда в центре острых дискуссий. Здесь выделяются две проблемы, последовательно сменяющие друг друга в ходе научного обсуждения. Первую часть дискуссии, посвященную взаимовлиянию интеллекта и личности, начали еще Л.Тернстоун и Р.Кеттел, обнаружившие тесное переплетение некоторых личностных свойств с интеллектуальными особенностями. Вторая проблема носит, скорее, идеографический характер и связана с изучением интраиндивидуальных условий развития интеллекта.
Сегодня среди когнитивных психологов существует довольно четкая общая позиция в определении того, какая психологическая реальность скрывается за конструктом «интеллект». Опрос шестисот экспертов показал, что 99,3% из них согласны в том, что интеллект связан с абстрактным мышлением или логикой, 97,7% считают очевидной связь интеллекта с решением проблем, 96,0% полагают, что интеллект связан со способностью приобретения знаний.[9, 6]


1.2.Психолого-педагогические основы интеллектуального развития младшего школьника.

Особенности интеллектуального развития детей младшего школьного возраста заключаются в том, что этот возраст характеризуется интенсивным интеллектуальным развитием. В данный период происходит развитие всех психических процессов и осознание ребенком собственных изменений, которые происходят в ходе учебной деятельности. Интеллектуальное развитие происходит на ранних этапах становления личности. Так, например, к 6 годам это развитие осуществляется на треть, к 8 - наполовину, а к 12 годам - на три четверти. Некоторые авторы называют еще более ранние сроки и соответственно еще большую роль детства, младших школьников в общем умственном развитии. Научные исследования последних лет свидетельствуют о том, что каждой возрастной ступени присуща своя готовность к развитию тех или иных сторон интеллекта. Она задается наличием определенных физиологических и психологических предпосылок, способных обеспечить высокий результат при взаимодействии с благоприятными педагогическими условиями. В качестве критериев интеллектуального, умственного развития выступают:
-самостоятельность мышления,
-быстрота и прочность усвоения учебного материала,
-быстрота ориентировки при решении нестандартных задач,
-умение отличить существенное от несущественного,
-различный уровень аналитико- синтетической деятельности,
-критичность ума. [11, 35-37]
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности. В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления. Важное условие для формирования теоретического мышления - формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, превращая их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. К концу младшего школьного возраста школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.
В начале младшего школьного возраста восприятие - недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок "иногда путает похожие по написанию буквы и цифры. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, "бросающиеся в глаза" свойства - в основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины.Стадии:2-5 лет - стадия перечисления предметов на картине;6-9 лет - описание картины;после 9 лет - интерпретация (логическое объяснение).
Память развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники так же, как и дошкольники, обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становится сложнее и больше по объему. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана, приемы рационального заучивания и др.). У мальчиков и девочек младшего школьного возраста есть различия в запоминании. Девочки умеют заставить себя, их произвольная механическая память лучше. Мальчики оказываются более успешными в овладении способами запоминания.
В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение. Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Младший школьник (в отличие от старшего школьника, который может заставить себя сосредоточиться на неинтересной, трудной работе ради результата, который ожидается в будущем) обычно может заставить себя упорно работать при наличии «близкой» мотивации (похвалы, положительной отметки). В младшем школьном возрасте внимание становится концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школьника эмоциональное отношение. [8, 13-15]
Уровень развития самостоятельности мышления достигается через наглядно-действенный, наглядно-образный и словесно-логический вид. В 1классе дети выполняют задания преимущественно на осуществление реальных действий. Наряду с этим включаются задания на формирование наглядно-образного мышления. Что способствует развитию у школьников интеллектуальной гибкости, умение полемизировать с самим собой, действовать аргументированное, доказательно. Словесно-логическое мышление предусматривает выполнение заданий абстрактного содержания. Такого рода задания формируют умение у детей четко, последовательно, доказательно выражать свои мысли. Это могут быть и нестандартные задания. Количество таких заданий увеличивается в объеме материала по годам обучения. В процессе применения таких заданий повышается уровень аналитико-синтетической деятельности, критичности ума.
Детям дошкольного и младшего школьного возраста присуща предрасположенность к языку. Они легко и охотно усваивают новые слова и речевые обороты, овладевают различными лингвистическими конструкциями. Без особого труда у них формируются речевой слух, артикуляция. Однако предрасположенность к языку, сочетание благоприятных внутренних условий для полноценного становления речи - явление временное. Возможность быстрого овладения языковыми формами с годами явно уменьшается. Более того, если формирование речи по каким-либо причинам вовремя не осуществляется, то ее развитие в последующем крайне затрудняется. Более зрелый мозг и приобретенный жизненный опыт не являются стимулирующим фактором в начальном усвоении речи.
Аналогично развиваются восприятие, внимание, формы мышления - наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое. Возрастные особенности развития детского интеллекта, результаты новейших исследований в области психологии и педагогики, опыт практической педагогической работы - все это дает возможность создать систему комплексного интеллектуального развития младших школьников в процессе обучения их русскому языку.
Интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребёнка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в частности, в учебной деятельности. Пассивное восприятие и усвоение нового не могут быть опорой прочных знаний. Поэтому задача педагога - развитие умственных способностей учащихся, вовлечение их в активную деятельность. Это достигается путем внесения определенных изменений в содержание и организацию процесса обучения по сравнению с традиционной системой. Изменение содержания в обучении, например русскому языку, осуществляется за счет:
-введения дополнительной лексики во время словарно- орфографической работы, закрепления, повторения и обобщения изученного;
-увеличения масштаба использования пословиц, поговорок, фразеологических оборотов на разных этапах уроков;
-расширения объема работы с понятиями и терминами;
-включения в содержание уроков различных видов текстов воспитательно-познавательного характера.
Обновленное содержание обучения способствует расширению кругозора учащихся, углубляет знания об окружающем мире, благоприятствует развитию ребенка как личности, активизирует умственную деятельность детей, дает возможность плодотворно использовать особенности младшего школьного возраста для полноценного развития речевых способностей учащихся.
Более значительные изменения предусматриваются в организации процесса обучения русскому языку. Они связаны с реализацией ряда новых принципов проведения уроков, введением нового этапа урока русского языка в 1-м классе, существенным изменением методики проведения каждого структурного этапа урока во всех классах начальной школы.
К новым принципам, наряду с общепринятыми, относятся следующие:
Принцип разностороннего развивающего воздействия на интеллект ребенка предполагает, что учитель использует во время учебно-воспитательной работы на уроках русского языка такие методы и приемы, подбирает и составляет такого рода упражнения, в процессе выполнения которых у учащихся не только формируются лингвистические знания, умения и навыки, но одновременно вырабатывается и совершенствуется ряд интеллектуальных качеств. Набор их может быть различен, но в количественном плане - не менее четырех. Например, развитие словесно-логического мышления, внимания, памяти, речевых способностей.
Принцип действенного подхода к обучению заключается в такой организации и проведении уроков русского языка, в результате которых осуществляется поиск детьми собственных, желательно неординарных путей решения заданий, в максимальной степени активизируется их мыслительная деятельность и совершенствуются интеллектуальные качества.
Принцип обоснованного ответа предполагает полное, последовательное, доказательное объяснение учащимися своего мнения в процессе всех или большинства выполняемых ими упражнений по русскому языку. Эффективность реализации этого принципа зависит от учителя, который таким образом построит урок и сформирует задания, что детям необходимо будет обосновывать свою точку зрения, свой вариант их решения.
Эффективное выполнение вышеперечисленных принципов зависит от принципа сотрудничества, делового партнерства учителя и учащихся. Он предусматривает сочетание разумной требовательности и строгости с глубоким терпением и уважением к личности каждого ребенка, его мнению, точке зрения; обеспечение внимания со стороны ученика к словам и действиям учителя, уважительного отношения к ответам, мыслям и чувствам одноклассников. Другими словами, ребенок не должен попадать в зависимость от учителя или автора пособия. Психологическая свобода, атмосфера тепла и доверия предоставят ему возможность утвердиться в поиске новых идей и новых знаний.
Упражнения, направленные на развитие интеллекта на уроке русского языка на первых годах, способствуют решению важных проблем:
1. С первых уроков создается тип продуктивного учебного взаимодействия в системе «учитель - ученик», при котором максимально активизируется собственная, самостоятельная, творческая деятельность учащегося, так как от совместного выполнения заданий с учителем он неизбежно проходит к самостоятельным познавательным действиям и к необходимости принятия индивидуальных решений.
2. Использование заданий на формирование, наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического мышления освобождает учителя от необходимости изыскивать другие упражнения для решения важнейших задач - мобилизации и развития внимания школьников, решать которые в обязательном порядке призван каждый педагог на первом году обучения школьников.
3. Решение заданий каждой из трех групп требует выражения в виде логического, доказательного, развернутого, последовательного рассуждения вслух, учит с помощью слов воспроизводить ход мысли, называть результат.
Интеллектуальные способности развиваются в деятельности и для их развития нужна высокая познавательная активность детей. Но не всякая деятельность развивает способности, а только эмоционально приятная. Развивая интеллект, мы можем дать ребёнку мощный толчок для познания окружающего мира. Личность с развитым интеллектом гораздо активнее использует полученную сумму знаний не только на уроке, но и за его пределами. Такие дети легче адаптируется к внешним воздействиям, менее подвержены стрессам, устойчивы к психофизическим нагрузкам, обладают навыками саморазвития и логического мышления.[3, 5-8]



















Выводы по первой главе.

Существует огромное количество подходов к определению понятия «интеллект». По утверждению Р. Стернберга, интеллект - способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач. Наряду со множеством интеллектов существует несколько их измерений. Интеллект развивается под влиянием различных факторов, один из таких факторов – обучение.
Характеризуя мышление человека, в первую очередь подразумевают его интеллектуальные способности, т.е. те способности, которые обеспечивают "включение" человека в достаточно широкий круг деятельностей и ситуаций.
Интеллект - относительно устойчивая структура способностей, в основе которых лежат процессы, обеспечивающие переработку разнокачественной информации и осознанную оценку ее. Интеллектуальные качества - качества личности, предопределяющие особенности функционирования интеллекта
Младший школьный возраст характеризуется интенсивным интеллектуальным развитием. Оно происходит на ранних этапах становления личности. Каждой возрастной ступени присуща своя готовность к развитию тех или иных сторон интеллекта. Основа интеллектуального развития задается наличием определенных физиологических и психологических предпосылок, способных обеспечить высокий результат при взаимодействии с благоприятными педагогическими условиями. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, превращая их в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. К концу младшего школьного возраста школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.
На уровень интеллекта влияют многие факторы среды, начиная от социальных и культурных условий и кончая физико-химическими воздействиями. Один из таких факторов – обучение.
Интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребёнка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в частности, в учебной деятельности. Пассивное восприятие и усвоение нового не могут быть опорой прочных знаний. Поэтому задача педагога - развитие умственных способностей учащихся, вовлечение их в активную деятельность. Это достигается путем внесения определенных изменений в содержание и организацию процесса обучения по сравнению с традиционной системой.

















Глава2. Продуктивные методы обучения на уроках русского языка как средство интеллектуального развития младшего школьника.
2.1. Различные подходы к классификации методов обучения.

Метод обучения – это способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, или система целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения. [4, 14]    
В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, “многомерное образование”, обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения. Специалисты – исследователи насчитывают до 50 различных методов обучения.
Предложено много классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своей классификационной модели. Рассмотрим некоторые из них:
1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Выделяются следующие методы:а) пассивное восприятие - слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный);б) активное восприятие - работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод.
2. Классификация методов на основании дидактических задач (М.А. Данилов, Б.П. Есипов.). В основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке):
а) приобретение знаний;
б) формирование умений и навыков;в) применение приобретенных знаний;г) творческая деятельность;д) закрепления;е) проверки знаний, умений и навыков.
3. Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М. Верзилин, Д.О. Лордкинанидзе, И.Т. Огородников и др.). Методами этой классификации являются:а) словесные живое слово учителя, работа с книгой;б) практические изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент, упражнения).
4. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М.И. Махмутов). Данная классификация представлена следующими методами:а) методы преподавания: информационно - сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий;б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый.
5. Классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю.К. Бабанский). Эта классификация представлена тремя группами методов:а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:- словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа), наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.), практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.),- репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному),- методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.
6. Классификация методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного моделирования (В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук).
7. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л. Клинбергом.
а) Монологические методы:- лекция;- рассказ;- демонстрация.б) Формы сотрудничества:- индивидуальные;- групповые;- фронтальные;- коллективные.в) Диалогические методы: - беседы.
8. Классификация методов К. Сосницкого (Польша) предполагает существование двух методов учения:а) искусственное (школьное);
б) естественное (окказиальное).Этим методам соответствуют два метода обучения:а) преподносящее;б) поисковое.
9. Исходя из того, что целостный педагогический процесс обеспечивается единой классификацией методов, которая в обобщенном виде включает в себя все остальные классификационные характеристики методов Б.Т. Лихачев, называет ряд классификаций как бы составляющих классификацию классификацией. За ее основу он берет следующие:- Классификация по соответствию методов обучения логике общественно-исторического развития.- Классификация по соответствию методов обучения специфике изучаемого материала и форм мышления.- Классификация методов обучения по их роли и значению в развитии сущностных сил, психических процессов, духовно-творческой активности.- Классификация методов обучения по их соответствию возрастным особенностям детей.- Классификация методов обучения по способам передачи и получения информации.- Классификация методов обучения по степени эффективности их идейно-воспитательного воздействия, “влияния на формирование сознания детей, внутренних мотивов” и стимулов поведения.- Классификация методов обучения по основным этапам обучающе-познавательного процесса (методы этапа восприятия первичного усвоения; методы-этапа усвоения-воспроизведения; методы этапа учебно-творческого выражения).      В выделенных Б.Т.Лихачевым классификациях отдается предпочтение последней как научно-практической, синтезирующей в обобщенном виде характеристики методов обучения всех других классификаций.
10. Классификация (типология) методов преподавания, изложенная в “Введении в общую дидактику” В. Оконя (Польша), представлена четырьмя группами: а) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой); б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем:- классический проблемный метод (по Дьюи), модифицированный под польскую систему образования, в нем присутствуют четыре важных момента: создание проблемной ситуации; формирование проблем и гипотез их решения; упорядочение и применение полученных результатов в новых задачах теоретического и практического характера;
 - метод случайностей (Англия и США) относительно прост и основан на рассмотрении небольшой группой учащихся описания какого-либо случая: формулировка учащимися вопросов объяснения этого случая, поиск ответа, ряда возможных решений, сопоставление решений, обнаружение ошибок в рассуждениях и т.д.; - ситуативный метод основан на введении учащихся в сложную ситуацию, задача понять и принять нужное решение, предвидеть последствия этого решения, найти другие возможные решения; - банк идей это метод мозгового штурма; основан на групповом формировании идей решения какой-либо задачи, проверке, оценке и выборе нужных идей; - микро-преподавание метод творческого обучения сложной практической деятельности, используется в основном в педагогических вузах; на видеомагнитофон записывается, например, фрагмент школьного урока, а затем проводится групповой анализ и оценка этого фрагмента; - дидактические игры использование игровых моментов в учебном процессе служит процессу познания, учит уважать принятые нормы, способствует сотрудничеству, приучает как к выигрышу, так и к проигрышу. К их числу относятся: инсценированные забавы, т.е. игры, симулятивные игры, деловые игры (они не получили большого распространения в польской школе);
 в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с номинацией эмоционально-художественной активности:
- импрессивные методы;- экспрессивные методы;- практические методы;- учебные методы;г) практические методы (методы реализации творческих задач), характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир и создающей его новые формы: они связаны с выполнением различных видов работ (например, по дереву, стеклу, выращиванию растений и животных, изготовлению тканей и т.д.), разработкой моделей работ (рисунка), формированием подходов к решению и выбор лучших вариантов, построение модели и проверка ее функционирования, конструирования заданных параметров, индивидуальная и групповая оценка выполнения задания.      Основанием такой типологии методов является у В. Оконя идея постоянного развития творческих основ личности через структурирование преподаваемых знаний и методов преподавания. “Информация, которая необходима человеку, всегда предназначена для какой-то цели, а именно для познания структуры действительности, уклада окружающего нас мира природы, общества, культуры. Структурное мышление - это такое мышление, которое объединяет известные нам элементы этого мира. Если, благодаря удачному методу обучения, эти структуры укладываются в сознание молодого человека, то каждый из элементов в этих структурах имеет собственное место и связан с другими структурами. Таким образом, в представлении учащегося образуется своеобразная иерархия - от самых простых структур наиболее общего характера до сложных.      Понимание основных структур, имеющих место в живой и неживой природе, в обществе, в технике и искусстве, - может способствовать творческой деятельности, основанной на познании новых структур, подборе элементов и установлению связей между ними”.
11.Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы:а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный);
б) репродуктивный (границы мастерства и творчества);в) проблемное изложение знаний;г) частично-поисковый (эвристический);д) исследовательский.
Эта классификация способствует продуктивному обучению, характеризуется тем, что посредством выше указанным методам ученик самостоятельно открывает субъективно и объективно новые знания в результате собственной исследовательской, творческой деятельности. Проблемное изложение - промежуточная группа. Оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы исследовательского поиска. [27, 6]
В ряд названных классификаций методов обучения можно было бы еще добавить десятка два-три. Все они не лишены недостатков, и в то же время имеют много положительных сторон. Универсальных классификаций нет, и не может быть. Учебный процесс - это динамичная конструкция, это следует понимать. В живом педагогическом процессе и методы получают свое развитие, принимают новые свойства. Объединение их в группы по жесткой схеме не оправдано, так как это сдерживает совершенствование учебного процесса.      По-видимому, следует идти по пути их универсального сочетания и применения с целью достижения высокой степени адекватности решаемым учебным задачам. На каждом этапе учебного процесса одни методы занимают доминирующее, другие - подчиненное положение. Одни методы в большей степени, другие в меньшей обеспечивают решение учебных задач. Отметим и то, что невключение хотя бы одного из методов даже в его подчиненном положении в решение задач урока существенно снижает его эффективность. Пожалуй, это сравнимо с отсутствием хотя бы одного из компонентов, даже в очень малой дозе, в составе лекарственного препарата (это снижает или вовсе изменяет его лечебные свойства). Свои функции выполняют и методы, применяемые в учебно-воспитательном процессе. К ним относятся: обучающая, развивающая, воспитывающая, побуждающая (мотивационная), контрольно-коррекционная функции. Знание функциональных возможностей тех или иных методов позволяет осознанно применять их.[4, 10-14]
В процессе обучения, как правило, используют разнообразные методы обучения, но на эффективное развитие интеллектуальных способностей влияет применение продуктивных методов обучения.






2.2. Использование проблемного и исследовательского методов в обучении русскому языку младших школьников.

С точки зрения классической дидактики, проблемное обучение - это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и, организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.
На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М.И. Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».[18, 17]
В зависимости от цели, от задачи школы обучение может быть проблемным и не проблемным. Если перед школой ставится задача развития мышления учащихся, то педагогически правильно организованное обучение не может быть не проблемным.
Таким образом, возникновение теории проблемного обучения вызвано потребностями самого учебного процесса.
Следующая причина связана с научно-техническим прогрессом. Вторая половина XX века – это эпоха четвёртой в истории человечества научно-технической революции: меняются технологии производства (автоматизация, биотехнология). НТР и социальный прогресс всё настойчивее требуют, чтобы образование формировало свойства творческой личности, способной к созидательной деятельности в изменившихся условиях существования. Какая же деятельность считается творческой? Это деятельность, в которой проявляются такие качества личности, как продуктивность, оригинальность мышления, изобретательность, умение увидеть проблему, интуиция, быстрота умственных реакций, способность к догадке. Эти способности в определённой мере и развивает проблемное обучение: через использование специальных дидактических средств оно ставит учащихся в условия, когда нужно решать нестандартные задачи, комбинировать имеющиеся знания, выдвигать гипотезы, искать пути решения проблем. Таким образом, вторая причина возникновения теории проблемного обучения – общественная, социальная потребность в активной, самостоятельной, творческой, саморазвивающейся личности, способной жить и трудиться в условиях научно-технической революции.
Чем же отличается проблемное обучение от традиционного? При традиционном обучении учитель сообщает школьникам готовые знания: объясняет новый материал, показывает новые положения, подкрепляет их примерами, иллюстрациями, опытами, экспериментами, добивается понимания нового материала, связывает его с уже изученным, проверяет степень усвоения. Деятельность учителя носит объяснительно-иллюстративный характер, а сам учитель становится транслятором знаний, накопленных человечеством. Учащиеся воспринимают сообщаемое, осмысливают, запоминают, заучивают, воспроизводят, тренируются, упражняются. Их деятельность носит репродуктивный характер. Хорошо это или плохо? Не то и не другое – репродуктивная деятельность неизбежна при любом характере обучения: иначе подрастающему поколению пришлось бы самостоятельно приобретать знания, умения, навыки, накопленные человечеством за всю историю его существования. Вместе с тем, традиционная система обучения не обеспечивает развития творческих способностей личности, о которых говорилось выше, или развивает их спонтанно, непродуктивно, «случайно».
При проблемном обучении учитель либо не даёт готовых знаний, либо даёт их на особом предметном содержании – новые знания, умения и навыки школьники приобретают самостоятельно при решении особого рода задач и вопросов, называемых проблемными. При традиционном обучении упор делается на мотивы непосредственного побуждения (учитель интересно рассказывает, показывает), при проблемном же обучении ведущими мотивами познавательной деятельности становятся интеллектуальные (учащиеся самостоятельно ищут знания, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от преодоления сложностей и найденных решений, догадок, озарений).[2, 3-5]
Задачей наших школ является формирование гармонически развитой личности. Важнейший показатель всесторонне и гармонично развитой личности – наличие высокого уровня мыслительных способностей. Если обучение ведёт к развитию творческих способностей, то его можно сочетать с развивающим обучением, то есть такое обучение, при котором, учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведёт целенаправленную работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей своих учеников в процессе изучения цели основ наук. Такое обучение является проблемным.
Большинство современных публикаций по теории обучения связано с идеей активизации учебного процесса и учебной деятельности учащихся. Под активизацией имеют ввиду использование тех приёмов и методов обучения, которые известны из традиционной дидактики. Авторы говорят об активизации с помощью проблемного обучения, понимая при этом создание проблемных ситуаций и постановку познавательных задач. Обучение учащихся готовым приёмам умственной деятельности – это путь достижения обычной активности, а не творческой.
Цель активизации путём проблемного обучения состоит в том, чтобы понять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям в случайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий для решения не стереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик, анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал, сам получил из него новую информацию. Другими словами, это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, она ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа. Проблемная задача, в отличие от обычных учебных задач предоставляет не просто описание некоторой ситуации, включающей характеристику данных, составляющих условия задачи и указание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий.
Чтобы добиться активной мыслительной работы учащихся, необходимо вызвать у них потребность в знаниях. Потребность в знаниях возникает в тех случаях, когда на пути ученика появляется препятствия, затруднения, преодолеть которые без необходимых для этого сведений он не может.
Проблемная ситуация создаётся даже такими простыми на первый взгляд заданиями, как, например:
1) Выделите в словах приставку: подумать, подучить, подушка.
2) Правильно ли употребление сочетания «зажглись иллюминации», «новый полотенец»? [20, 36-37]
Таким образом, организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предопределяли применение школьниками соответствующих методов учения.
Однако возникновение проблемных ситуаций и поисковой деятельности, учащихся возможно не в любой ситуации. Оно, как правило, возможно, в таких видах учебно-познавательной деятельности учащихся, как: решение готовых нетиповых заданий; составление заданий и их выполнение; логический анализ текста; ученическое исследование; сочинение и др.
Поэтому создание учителем цепи проблемных ситуаций в различных видах творческой учебной деятельности учащихся и управление их мыслительной (поисковой) деятельностью по усвоению новых знаний путем самостоятельного (или коллективного) решения учебных проблем составляет сущность проблемного обучения.
Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.
Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.
Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.
Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путём решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.
Четвёртый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.[17, 8-11]
Существует определенная структура проблемного урока. В ней предполагается:
- Постановка учебной проблемы (постановка проблемной задачи, ориентированной на ситуацию, побуждающую к поиску неизвестного).
- Поиск решения (осознание, решение поставленной проблемы на основе построения гипотезы и её проверки).
- Выражение решения (применение знаний для решения конкретных задачи, выражение «новых» знаний научным языком).
- Творческое применение открытых знаний
Данную схему, основанную на психолого-педагогических закономерностях общения, можно использовать на уроках, посвящённых изучению нового материала. На комбинированных уроках, уроках-практикумах, обобщающих уроках можно применять отдельные элементы.
Данная структура урока в наибольшей степени развивает навыки самостоятельной работы, обеспечивает повышение познавательной и социальной мотивации учащихся, формирует умения применять ранее усвоенные знания в новой ситуации, творчески их преобразовывать, способствует развитию интеллектуальных способностей школьников.[15, 16]
Рассмотрим первые два этапа проблемного урока более подробно:
1.Постановка учебной проблемы.
Проблемная задача помогает учащимся осознать цели учебной деятельности, что в свою очередь, влияет на формирование её положительных мотивов. Учебная проблема реализуется в двух основных формах: как тема урока и как не совпадающий с темой вопрос, ответом на который будет новое знание. К учебной проблеме можно повести учащихся следующим способом: создать проблемную ситуацию или использовать мотивирующие приёмы. Проблемная ситуация может предшествовать определению темы на уроке изучения нового материала, различным этапам комбинированного урока, практическим заданиям, повторению и обобщению знаний. При создании проблемных ситуаций необходимо учитывать возрастные особенности школьников. Учитель, зная уровень подготовленности своих учащихся и исходя из специфики обучения, может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы.
Для выхода из проблемной ситуации необходимо вести с учащимися побуждающий диалог – стимулирующие вопросы, позволяющие ученикам осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать учебную проблему.
На уроках русского языка используются рассмотренные нами приемы создания проблемной ситуации с «затруднением». (Приложение 1) Типичным для данных уроков является также прием создания проблемной ситуации с «удивлением», где:
1) сталкиваются разные мнения учеников вопросом или практическим заданием;
2) обнажается житейское представление учащихся вопросом или практическим заданием на «ошибку», потом предъявляется научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью.
Первое, с чем надо определиться учителю: какова тема урока (в некоторых случаях она может стать учебной проблемой) и в чем именно" заключается новое знание (которое предстоит открыть). Желательно для себя также уяснить тип вводимого знания - факт, правило, понятие, закономерность. Поиск решения может идти классическим методом через выдвижение гипотез и побуждающий к гипотезам диалог. Заканчивается поиск решения формулировкой темы урока или вопроса.
2.Поиск решения учебной проблемы.
На этом этапе используются методы, которые являются наиболее оптимальными в решении учебной проблемы. Это проблемное изложение, частично-поисковый или эвристический, исследовательский методы.
а). Метод проблемного изложения
Проблемное изложение – это активизирующее изложение, когда учитель в ходе сообщения новых знаний систематически создаёт проблемные ситуации, ставит вопросы и указывает пути решения учебных проблем, постоянно побуждает учащихся к самостоятельной познавательной деятельности. В данном случае самостоятельность учащихся ещё не велика. Они лишь следят за поиском, который ведёт учитель, который не просто сообщает факты и делает выводы, как при объяснительно-иллюстративном рассказе, а рассуждает, показывает движение мысли к истине, создаёт атмосферу поиска, заставляет класс сопереживать. Проблемное изложение перерастает в следующий метод проблемного обучения – поисковую беседу, так как многие ученики не удовлетворяются ролью слушателей и стремятся сами отвечать на вопросы учителя.
б). Эвристическая беседа
Эвристической беседой называют систему логически взаимосвязанных вопросов учителя и ответов учащихся, конечной целью, которой является решение целостной, новой для учащихся проблемы или её части. При этом методе обучения объяснение учителя сочетается с поисковой деятельностью школьников на всех или на отдельных этапах познавательного процесса. На уроках существуют большие возможности для использования частично-поискового метода. После постановки преподавателем учебных задач учащиеся сами ищут правильное решение и делают выводы, выполняют самостоятельные работы, устанавливают те или иные закономерности, мотивируют свои действия, систематизируют и творчески применяют полученные знания, используют их в практической деятельности и устных ответах. Основными приёмами преподавания здесь, как правило, являются эвристическая беседа, самостоятельная работа с элементами исследования, игра, приёмами учения – самостоятельное обобщение по частным вопросам, решение познавательных задач, составление плана самостоятельной работы, участие в эвристической беседе, частичный мыслительный эксперимент. Характерным признаком эвристической беседы является то, что учащиеся с помощью умелой постановки вопросов учителя и благодаря собственным усилиям и самостоятельному мышлению подводятся к приобретению новых знаний. Излагая учебный материал методом эвристической беседы, учитель время от времени обращается к классу с вопросами, которые побуждают школьников включаться в процесс поиска. Таким образом, эвристическая беседа облегчает процесс творческой деятельности, способствует непроизвольному формированию памяти, то есть ученики способны производить не только формулировки понятий, но и анализировать и преобразовывать их, а также удовлетворяет потребность личности в желании общаться, быть причастным к решению задач, работе всего коллектива.
в).Поисковая беседа
Это самый распространённый метод проблемного обучения и в той или иной мере используется на большинстве уроков, включая уроки-лекции. В зависимости от сложности задания степень охвата учащихся поисковой деятельностью различна: от выступлений сравнительно небольшой группы наиболее подготовленных учеников до фронтального письменного ответа всего класса. Независимо от количества активных участников ученики, как правило, выполняют самостоятельно не все этапы поиска, а только некоторые, чередуясь с учителем. Поэтому иногда этот метод называется в педагогической литературе частично-поисковым. Выбор вопросов для заданий должен способствовать формированию умений и навыков анализа сущности явлений общественной жизни (оценка событий и их значения, выяснение причинно-следственных связей, тенденций развития, сравнение родственных и противоположных событий и явлений). Важно сообщить учащимся не только необходимые для обобщения факты, но и использовать их опорные знания, умения, навыки, жизненный опыт. Таким образом, воспроизведение и творчество выступают как две стороны единого целостного процесса познания.[13, 42-44]
Рассмотрим возможности введения проблемной ситуации при изучении отдельных тем на уроках русского языка в начальной школе.
Учитывая сложность изучения грамматического материала необходимо так построить учебную деятельность, что бы учащиеся не только не потеряли интереса к изучаемой программе, но и постоянно были заинтересованы в изучении родного языка, отражающего их интеллектуальное развитие. При этом нельзя забывать о доступности столь абстрактного грамматического материала.
Формирование грамматических знаний, умений, навыков осуществляется на различных этапах урока, таких как объяснение нового материала (знания), закрепление (формирование умений и навыков) и проверка. На всех этих этапах не только возможно, но и необходимо использовать проблемную ситуацию, т. к. каждый раз решаются иные задачи и достигаются различные результаты.
При изучении имени существительного ведущим методом было введение на различных этапах урока элементов проблемной ситуации. Объяснение нового материала считается одним из сложных этапов урока, поскольку дети получают сведения неизвестные, либо частично известные. Традиционное объяснение осуществляет учитель, предлагая учащимся знания в готовом виде. Проблемное обучение предполагает иной подход: школьники под руководством учителя сами «получают» необходимые сведения, т. е. как бы самостоятельно ведут исследования данного вопроса. При изучении имени существительного важнейшими являются следующие понятия: предметность, одушевленность и неодушевленность, родовая принадлежность и изменение по числам. На начальных уроках посвященных имени существительному дается представление о предметности, понимаемое не только, как конкретный предмет (что учащимся младших классов понятно) и, соответственно идет с конкретными существительными. Включение в урок абстрактных существительных, таких как темнота, холод, и др. вызывает затруднение в понимании. Доказательство их принадлежности к имени существительному - решение проблемной ситуации. В русском языке категория одушевленности, неодушевленности не представляет особых трудностей. В начальные классы отбирается только бесспорный материал, который не требует грамматического определения одушевленности, а только лексического (случаи типа кукла не рассматриваются). Но в качестве упражнения, направленного на развитие интеллектуальных способностей, умения анализировать, делать выводы, можно предложить детям материал, расширяющий рамки программы.
Категория рода имени существительного в русском языке является классификационной. Учащиеся получают представление о роде как об обязательной характеристике слова. Методически целесообразно строить объяснения, используя жизненный опыт учащихся. Так ребенку известно, что все люди делятся на мужчин и женщин и соответственно слова, могут быть мужского и женского рода. Сначала примеры подбираются по половому признаку (девочка, мальчик), с постепенным абстрагированием этого понятия (средний род). [16, 55-56] (Приложение 2)
Ребенок младшего школьного возраста психологически готов, открыт для восприятия знаний. Задача учителя сделать так, чтобы интерес этот не угас, чтобы желание учиться увеличивалось, а знания становились прочными и осознанными. Одним из принципов дидактики является принцип сознательности и активности в обучении. Частично поисковый, затем исследовательский метод способствуют реализации вышеуказанного принципа дидактики. Исследовательский метод- это поисковая деятельность учащихся по решению новых для них проблем.[14, 33-34]
Как показывает практика, начальная школа - это период в обучении, когда создаются наиболее благоприятные психологические предпосылки для формирования познавательной активности ребенка, его способности воспринимать учебную информацию, для формирования навыков исследовательской деятельности.
Исследовательская деятельность базируемся на исследовательской активности и исследовательском поведении, но в отличие от них, она осознанная, целенаправленная. Развивающийся человек изначально находится в противоречивом состоянии выбора - исследовать или принимать на веру. Этот выбор мы совершаем постоянно и в большинстве случаев неосознанно. Позиции пассивного принятия, следование внешним требованиям, потребность в стабильности и определенности в ряде случаев оказывается социально необходимой для успешной социальной адаптации.
Если ребенка, начиная с начального звена школы, ориентировать на исследовательскую позицию, его знания будут крепче. Развитая исследовательская позиция позволяет растущему человеку успешно взаимодействовать с изменяющимися реалиями внешнего мира, социального окружения. Вот почему важно для школы, начиная с начального звена, развивать исследовательскую позицию личности. Исследовательская позиция - не только то, что актуализируется в ситуации неопределенности, но и та позиция, исходя из которой, человеку надо попадать в эти ситуации, находить их; а после нахождения ситуации, требующей исследовательской деятельности, - последовательно пройти основные этапы исследования. [22, 29]
Этапы исследовательской деятельности (по С.П. Аржанову).
Первоначальный ориентировочный этап

I.

Погружение в окружающую действительность, выделение учебно-исследовательской ситуации

Планирование хода исследования

II.

Организация деятельности

Собственно исследовательская деятельность

III.

Осуществление исследования как совокупности разных видов мыслительной, практической, коммуникативной деятельности

Итоговый этап

IV.


Получение, обобщение, систематизация данных, презентация результатов исследования



V.

Творческое и самостоятельное применение метода

( Приложение 3)
По утверждению Н.Г. Алексеева, исследовательский метод способствует формированию когнитивных качеств:
- физические и физиологические качества;
-интеллектуальные качества: любознательность, эрудированность, вдумчивость, сообразительность, логичность, «коэффициент интеллекта», осмысленность, обоснованность, способности к анализу и синтезу, способность находить аналогии, использовать различные формы доказательств, пытливость, проницательность, поиск проблем, склонность к эксперименту, умение задавать вопросы, видеть противоречия, формулировать проблемы и гипотезы, выполнять теоретические и экспериментальные исследования, владеть способами решения различных задач, делать выводы и обобщения;
-владение культурными нормами и традициями;
-способность обозначить свое понимание или непонимание по любым возникающим вопросам;
-структурно-системное видение изучаемых областей в их пространственной и временной иерархии;
-выбор фундаментальных объектов среди второстепенных, отыскание соподчиняющих связей между ними;
-наличие личностного понимания смысла каждого из изучаемых учебных предметов;
-умение сопоставлять культурно-исторические аналоги со своими образовательными продуктами и результатами одноклассников;
-способность к отысканию причин происхождения культурно исторического объекта или явления;
-способность воплощать добываемые знания в духовные и материальные формы, строить на их основе свою последующую деятельность.
Организуя исследовательскую работу на уроках русского языка в начальной школе, следует держать ориентир на лингвистическое (языковое) развитие, которое включает:
- осознание (понимание) ребенком соотнесенности окружающего мира и слова, способного рассказать об этом мире; слово образуется, изменяется, используется в речи по определенным правилам,
- сохранение и развитие чувства языка и интуиции по мере конкретизации знаний в области фонетики, лексики, морфемики и грамматики родного языка,
- формирование приемов лингвистического анализа, синтеза, способности моделировать факты языка (Приложение 4),
- осознание себя носителем русского языка,
- развитие мотивов и средств речевой деятельности.
Организовывая исследовательскую деятельность, педагогу следует решать и задачи речевого развития:
- правильности (произносительной, грамматической, лексической, словообразовательной, орфографической) основных видов речевой деятельности - говорения, чтения и письма,
- речевого слуха, умения слышать и слушать себя и других,
- диалогической и монологической форм учащихся,
- способности и готовности строить небольшие по форме сообщения (в устной и письменной форме), близкие детям по тематике (описание, повествование, рассуждение). [12, 43]
Исследовательской деятельности способствует наличие в учебниках средств организации учебно-познавательной деятельности (условное обозначение, аналитические планы, памятки и так далее), сформулированы результаты, к которым должны прийти дети (признаки и определения понятий, способы распознавания изучаемых фактов языка, алгоритмы действий, орфографические правила и так далее).
Особое место в учебниках занимают сведения о языке, которые даются детям в основном для размышления, более глубокого понимания, в отдельных случаях - для запоминания. Исследовательской деятельности на уроках русского языка способствуют аналитические планы. Это система вопросов, которыми сопровождается практически каждое задание.
Их назначение:
- способствовать осознанию учащимся смысла выполняемой работы, помочь детям сосредоточиться на главном, вспомнить, воспроизвести знания, необходимые для выполнения задания, выбрать способы деятельности,
- раскрыть связь между целью работы и теми знаниями и способами деятельности (познавательными действиями), которые необходимы для достижения положительного результата,
- оставить учащихся в ситуацию выбора возможных вариантов рассуждения, объяснения, поиска, монологических высказываний относительно выполняемого задания и выявленных связей и закономерностей в наблюдаемых языковых явлениях,
- способствовать осознанию не только того, как надо действовать, но и, почему предпочтительно действовать так, а не иначе.
Существующая система обучения, в основном базирующаяся на репродуктивном принципе освоения знаний, часто «вытравляет» личностно значимую способность занимать исследовательскую позицию на уроках. Задача педагога - грамотно организовать исследовательскую деятельность ребенка. Дети, в основном все, по своей природе психологически готовы к исследованиям.
Следует помнить, что иногда учащиеся не могут сознательно усвоить содержание, потому, что не воспринимают учебную задачу как проблемную ситуацию, которую надо разрешить.
Важно заметить, что включать детей в исследовательскую деятельность в младшем звене необходимо постепенно. Уже в первом классе необходимо создавать проблемные ситуации, напоминающие научный поиск. Ученик пытается сам найти ответ на вопрос, разрешить проблемное задание. Обычно правильный ответ он находит с помощью учителя. Однако желания, стремление ученика самому искать и предлагать варианты решения рождает высокую познавательную активность, приучает мыслить самостоятельно, придает познавательной деятельности творческий характер, ставит на путь исследования. Главное внимание сосредотачивается на формировании проблемной ситуации. Все объяснения учителя и усвоение знаний учащимися строится как разрешение субъективно переживаемой учениками проблемы. Проблемные вопросы конструируют систему изучения материала. [19, 51-52]
Исследовательский метод в проблемном обучении требует наиболее полной самостоятельности обучаемых. Его качественная особенность - в постепенном переходе от имитации научного поиска, что тоже полезно к действительному научному или научно-практическому поиску.
Исследовательская деятельность в младшем звене предполагает планирование отдельных умственных операций, которые должен совершать ученик. Для этого существуют памятки, опорные таблицы, схемы и так далее. Например, учащимся встречается в тексте слова храбреть, храбрость, строение, построение. Выдвигается проблема определения отношения к частям речи. Ученик указывает признаки первого слова и указывает на глагол. Следующий шаг требует произвести определенные действия со вторым словом, учащийся убеждается, что это не глагол. Он возвращается в исходное положение, вспоминает признаки и выбирает другую часть речи. Поиск правильного ответа среди нескольких вариантов позволяет всесторонне усвоить учебный материал школьникам - во-первых, интересно; во-вторых, они привыкают самостоятельно воспроизводить знания, осуществлять самостоятельные исследования.
Соотношение теоретического и фактического материала в учебном процессе во многом определяет осмысленность доказательств, объяснение. Главное состоит в том, чтобы учащиеся понимали, что факт вне теории теряет смысл. И наоборот теория, лишенная опоры на факты, становится в сознании ученика изолированной, оторванной от науки. И, наконец, очень важно получить продуктивный результат: знать правило и уметь его применять, разъяснять, выполнить упражнение, уметь воспроизвести самостоятельно выученный материал; научиться использовать знания из других предметов для усвоения нового содержания; задуматься о том, как углубить свои знания. [21, 19]
















2.3. Изучение опыта использования продуктивных методов в обучении русскому языку.

Интеллектуальное развитие обучающихся зависит от применения продуктивных методов в обучении. В 2010 году нами, был изучен опыт работы по данной проблеме. Мы сделали вывод, что применение проблемного и исследовательского методов на уроках русского языка в начальной школе возможно и ведет к повышению интеллектуальных способностей младших школьников.
Тюгаева Н.Ю. педагог высшей категории, учитель начальных классов, Каменской средней общеобразовательной школы, стаж работы 25 лет.
Каменская средняя общеобразовательная школа Промышленновского района Кемеровской области представляет собой общеобразовательное учреждение, где учатся обычные дети, а также дети - нуждающиеся в коррекционно-развивающем обучении. Таким образом, контингент учащихся разнороден и представлен различными социальными слоями: 10 % - из семей служащих, 82 % - из семей сельских рабочих, 8 % семей – безработные.
Школа находится рядом с районным центром Промышленная, в котором имеется библиотека, РМЦ, дом детского творчества, школа искусств, спортивная школа. Многие учащиеся посещают районные внешкольные учреждения дополнительного образования.
Традиционное обучение не позволяет обеспечить учащимся в полной мере динамичное развитие их интеллекта, поэтому педагоги практикуют применение продуктивных методов обучения, в частности проблемный и исследовательский.
Тюгаева Н.Ю. в 2002 году, начала работать над проблемой «Использование проблемного и исследовательского методов на уроках русского языка с целью повышения интеллектуального развития обучающихся».
Для изучения исходного состояния интеллектуального развития учащихся 4 класса она использовала методику, разработанную на основе тестов структуры интеллекта. При распределении учащихся по уровням интеллектуального развития оказалось, что к концу 1-го класса ни один из них не был отнесён к высокому уровню, только у 30 % учащихся класса показатель развития интеллекта был выше среднего, у 40 % - средний, у 23 % - ниже среднего, 7% учащихся характеризовались низким уровнем интеллектуального развития. К концу 4-го класса было выявлено, что высокий уровень интеллектуального развития имеют 10%, выше среднего 46%, средний уровень 32%, ниже среднего 12%. Эти данные свидетельствуют о том, что был выбран верный путь решения проблемы интеллектуального развития младших школьников, один из которых совершенствование способов практической деятельности младших школьников.
Теоретической базой, на которой строился учебный процесс, явились методические положения Г.А. Бакулиной. Она кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка. Ее система обучения направлена на повышение качества устной и письменной речи детей, обеспечивает активное включение школьников в постановку, формулировку и решение учебных задач. Методический подход Г.А. Бакулиной включает в себя идею комплексного интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка в условиях традиционной системы обучения, нашедшую своё отражение в поурочных разработках основных тем курса в 1-4 классах.
Теоретическая анализ, проведённый Тюгаевой Н.Ю. по проблеме исследования в процессе становления опыта, позволил выделить следующие показатели интеллектуального развития младших школьников на уроках русского языка:
- сформированность умений школьников дифференцировать существенные признаки предметов и явлений от несущественных, второстепенных;
- сформированность их умений обобщать и абстрагировать;
- сформированность умений устанавливать логические связи и отношения между понятиями и явлениями.
Система работы учителя по интеллектуальному развитию учащихся через совершенствование способов практической деятельности включает в себя следующие компоненты:
1. Диагностику уровня интеллектуального развития младших школьников и таких показателей степени его проявления, как сформированность умений дифференцировать существенные признаки предметов и явлений от несущественных, второстепенных; обобщать и абстрагировать; устанавливать логические связи и отношения между понятиями.
2. Организацию учебно-познавательной деятельности школьников по их интеллектуальному развитию через использование различных комбинаций способов практической деятельности, через применение методики проблемного обучения, исследовательского метода.
3. Создание психолого-педагогических условий для реализации интеллектуального потенциала младших школьников.
4. Рефлексию эффективности работы учителя по интеллектуальному развитию младших школьников в учебно-познавательной деятельности на уроках русского языка.
Изучение применения проблемного и исследовательского методов на уроках русского языка с целью повышения интеллектуального развития обучающихся показало, следующие результаты: 100 % учащихся не снизили успеваемость при переходе из начальной школы в среднюю, так как не было рассогласованности образовательного процесса в начальной и средней школе на организационном, содержательном и методическом уровнях (по традиционной методике 20 % учащихся снижают успеваемость). (Приложение 5,6)
Этому способствовала:
1) Систематическая самостоятельная работа (в том числе исследовательская) на уроках в начальной школе;
2) Преобладание творческих заданий над действиями по образцу, с применением продуктивных методов (проблемный и исследовательский);
3) Целенаправленное использование приемов активизации внимания;
4) Большое количество дифференцированного дидактического материала для организации самостоятельной работы.
Характеристики мотивационно - личностного развития учащихся, позволяют судить о результативности и качестве образовательного процесса, основанного на исследовательской деятельности.
Из таблицы (Приложение 7) видно, что показатель основных знаний, умений, навыков выше среднерайонного (Каменская СОШ, средний показатель по Промышленновскому району).
Все это позволяет сделать вывод, что уровень предметной обученности по русскому языку (по итогам 4 класса в Каменской средней общеобразовательной школе, учитель Тюгаева Н.Ю., анализ за 2006 год) достаточно высок, создана прочная база для обучения в основной школе.
Диагностика учебного процесса очень важно для уроков русского языка. Виды мониторинга разнообразны. Важно, чтобы этот процесс был направлен на соблюдение требований к уровню подготовки учащихся. Отслеживать необходимо не только уровень обученности, качественную успеваемость, но и развитие исследовательских способностей, давать характеристику мотивационно-личностного развития обучающихся.
Анализ системы работы педагогов в этом направлении, в том числе учителя Каменской средней общеобразовательной школы Тюгаевой Н.Ю. по применению продуктивных методов на уроках русского языка показал рост качественной успеваемости, высокую мотивацию и познавательную активность обучающихся, стремление подавляющего большинства к успеху, высокий уровень эмоционального отношения к учебе. К концу обучения русскому языку в начальной школе (4 класс) повысился процент учащихся, у которых преобладало творческое над действием по образцу, не было учащихся, снизивших успеваемость по данному предмету. На 11 % к концу года (4 класс) увеличилась качественная успеваемость.
Анализ соотнесения результатов, полученных в результате тестирования, с имеющимися журнальными отметками, показывает, что группа учащихся, имеющая отметки «отлично», показывает и самые высокие результаты 90,6 %. Разница в результатах выполнения тестов в сопоставлении с группами журнальной успеваемости достигает лишь от 5 до 10%. При этом тесты, используемые в мониторинге показали высокий уровень надежности. [23, 38-41]
По мнению А.В. Хуторской, обучение эффективно, когда ученик осознает необходимость своего обучения, ставит или принимает цели занятия, когда участвует в планировании и организации своей деятельности, в ее осознании, самоконтроле и самооценке. Результаты практической деятельности подтверждают эту мысль. Учитывая опыт учителей исследования ученых, можно сформировать следующие рекомендации по использованию продуктивных методов обучения:
1. Ставь учеников в ситуации самоопределения по отношению к изучаемому вопросу. В этом случае они смогут определить свои цели и проявлять активность в их достижении.
2. Учите детей задавать вопросы. Вопрос - важнее ответа, так как открывает, а не закрывает познание.
3. В обучении всегда вводите альтернативные подходы, позиции и точки зрения к любому существенному вопросу. Заранее подготовьте к уроку сведения о борьбе идей из истории вопроса; если альтернативных подходов не обнаружится среди учеников, приведите исторические сведения.
4. Отыскивайте с учениками причины всего, что изучаете. Поощряйте гипотезы детей, работайте с их версиями как с личностным содержанием образования, помогая достроить его до целостного вида.
5. В ходе образовательного процесса делайте остановки и предлагайте ученикам проанализировать выполненную; ими деятельность. Рефлексивная позиция требует отдельного времени, но многократно повышает результативность освоения учебного курса. [1, 24-25]






















Выводы по второй главе.

Существует множество классификаций методов обучения. Продуктивные методы обучения (проблемного обучения, частично – поисковые, исследовательские) способствует развитию творческого мышления.
Суть эффективности учения школьника посредством проблемного обучения состоит в активизации его мышления путём создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделирования умственных процессов.
Таким образом, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая - глубину убеждений, третья - творческое применение знаний в жизни. Эти три особенности имеют наибольшую социальную значимость и обеспечивают выполнение основной задачи школы. Основные пять особенностей имеют социально-дидактический характер и обуславливают эффективность действий первых трех.
Исследовательский метод – путь к развитию творческих способностей. Его первоочередная задача – умение осуществлять поиск. Он неразрывно связан с проблемным обучением. Вцелом они составляют продуктивную форму обучения, главные плюсы которой – повышения качества образования. Этот метод востребован в обучении. Он способствует развитию и индивидуализации личности, а также формированию мотивации к получению учащимися знаний. Данная форма распространена в основном в старших классах, но целесообразно вводить основы данной деятельности в учебный процесс с начальной школы. Ещё одной особенностью организации исследовательской деятельности в начальном звене школы является то, что в ней могут принимать участие не только сильные учащиеся, но и отстающие дети. Пройдя такую цепочку, ребенок становится гораздо более уверенным в своих силах, у него исчезает страх перед неизвестными ранее делами, страх перед недостатком знаний – он учится учиться.    Наиболее благоприятные условия для формирования учебной деятельности детей младшего школьного возраста в процессе обучения их родному языку создается в том случае, если в качестве содержания такого обучения выделена система понятий, раскраивающая сущность фонематического принципа письма и опирающихся на него способов осуществления орфографического действия. Процесс формирования орфографического действия, ориентированного на фонематический принцип письма, включает в себя анализ и содержательное обобщение лексических, грамматических, словообразовательных, фонематических свойств слова и эффективнее в том случае, если применяются продуктивные методы обучения (проблемный и исследовательский).

 Заключение.

Учителя постоянно беспокоит вопрос: как построить урок наиболее рационально для развития общеучебных и предметных умений.
В настоящее время педагоги и ученые сходятся во мнении: традиционные формы обучения устарели, чтобы овладеть вниманием современных учащихся, надо их, прежде всего, удивить, заинтересовать. Сделать это совсем не просто. Для этого учитель должен помочь каждому ученику ощутить свою причастность к предмету.
Последние годы ознаменовались активными поисками и широким использованием методики, позволяющей значительно повысить эффективность обучения. Немалая роль в этом отводится технологии продуктивных методов обучения.
Рассматривая продуктивные методы обучения как фактор интеллектуального развития школьников, мы изучили и проанализировали психолого-педагогическую и методическую литературу по интересующим нас вопросам. В нашей работе мы опирались на труды Ю.К.Бабанского, П.Я.Гальперина, Н.А.Менчинской, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова и других авторов.
Исходя из анализа литературы, мы раскрыли сущность продуктивных методов обучения, интеллектуального развития, выявили их психолого-педагогические основы. Мы рассмотрели возможность интеллектуального развития в условиях проблемного обучения и применения исследовательского метода, их организацию и руководство в процессе обучения. Раскрывая эти вопросы, мы убедились, что продуктивные формы обучения - фактор интеллектуального развития школьников.
Сравнив особенности проблемного и традиционного обучения, мы пришли к выводу, что главным отличием данных видов обучения следует считать целеполагание и принцип организации педагогического процесса. Преимущества проблемного обучения состоят в том, что усваиваются не только результаты научного познания, но и сам процесс получения этих результатов, формируя познавательную деятельность обучающихся и развивая их творческие способности. Исходя из вышесказанного, сделали вывод о необходимости учитывать данные особенности при построении уроков русского языка с элементами продуктивных методов обучения.
Нами были разработаны несколько уроков с элементами проблемного обучения в разных образовательных системах, а также подобран дидактический материал по теме « Род имени существительного». В плане применения исследовательского метода нами представлен следующие материалы: урок по теме «Правописание мягкого знака в середине и на конце слова», виды исследовательских задании.
Каждый урок направлен не только на изучение теоретического языкового материала, но и на формирование умений, на организацию умственной деятельности учащихся, способствующей интеллектуальному развитию младших школьников.
Представлен опыт работы учителя по проблеме «Использование проблемного и исследовательского методов на уроках русского языка с целью повышения интеллектуального развития обучающихся», в котором показана положительная динамика результативности обученности учащихся.










Список литературы

1. Алексеев, Н. Г. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся [Текст] / Н.Г. Алексеев // Исследовательская работа школьников. – 2001. - № 1. – С.24-25.
2. Бабанский, Ю.К. Проблемное обучение как средство эффективности учения школьников [Текст] : учебно- методическое издание / Ю.К. Бабанский. - Ростов-на-Дону: М.: Академия, 1999. - 535с.
3. Бакулина, Г.Н. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. 1 класс. [Текст] : учебное пособие / Г.Н. Бакулина. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 223с.
4. Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка [Текст] : учебно- методическое издание / П.Я. Гальперин. - М.: Изд-во МГУ, 1999. - 476с.
5. Гоноболин, Ф. Н. Психология младшего школьника [Текст] : учебно- методическое издание / Ф.Н. Гоноболин. - М., 1973. - 387с.
6. Доман, Г. Как развивать интеллект ребенка [Текст] : учебно- методическое издание / Г. Доман. - М.: Изд-во АСТ, 2000. - 326с.
7. Жинкин, Н.И. Психологические основы мышления и речи [Текст] / Н.И. Жинкин //Русский язык в школе. – 1965. - № 3. – С.92-94
8. Жукова, З.П. Развитие интеллектуальных способностей младших школьников в ходе игры [Текст] / З.П.Жукова //Среднее образование. – 2006. - № 5. – С.13-15
9. Жукова, З.П. Развитие интеллектуальной культуры учащихся начальных классов [Текст] / З.П.Жукова // Среднее образование. - 2006. - № 11. – С.6
10. 3ак, А.З. Развитие умственных способностей младших школьников [Текст] : учебно- методическое издание / А.З. Зак. - М.: Просвещение, 2001. - 305с.
11. 3ак, А.З. Различия в мыслительной деятельности младших школьников [Текст]: учебно- методическое издание / А.З. Зак. - М.: Воронеж, 2000. - 337 с.
12. 3еленина, Л.М. Русский язык в начальной школе [Текст] : учебно- методическое издание / Л.М. Зеленина. - М.: Просвещение, 2004. - 353 с.
13. Ильницкая, И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке [Текст] : учебно- методическое издание / И.А. Ильницкая. – М., 2004. - 284 с.
14. Камышников, В.Н. Структура и содержание системы заданий, направленных на развитие интеллекта школьников [Текст] / В.Н. Камышников. //Средне специальное образование. – 2002. - № 6. – С.33-34
15. Кульневич, С.В., Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть III. [Текст] / С.В. Кульневич. //Учитель. Проблемные уроки. - 2006. – С.65
16. Лептина, И.Н. Применение эффективных технологий обучения на уроках русского языка в начальной школе [Текст] / И.Н. Лептина. //Учитель. – 2003. - № 1. – С.55-56
17. Лернер, И.Я Проблемное обучение [Текст] / И.Я. Лернер// Педагогика и психология. – 1974. - № 7. – С.8-11
18. Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе [Текст] : учебно- методическое издание / М.И. Махмутов. - М.: Просвещение, 1977. - 317с.
19. Медведев, Т.И. Исследовательская работа в начальной школе [Текст] / Т.И. Медведев. //Учитель. - 2008. - № 2. – С.51-52
20. Мельникова, Е.Л. Проблемный урок в начальной школе или как открывать знания вместе с детьми [Текст] / Е.Л. Мельникова.//Начальная школа: плюс-минус. - 1999. - № 4. – С.36-37
21. Никифоров, Н.П. Исследовательский метод обучения в начальной школе [Текст] / Н.П. Никифоров. //Учитель. – 2003. - № 3. – С.19
22. Обухов, А.С. Исследовательская позиция личности [Текст] / А.С. Обухов. //Школьные технологии. - 2005. - № 3. – С.29
23. Поздняк, С.Н. Мониторинг уровня предметных достижений в начальной школе [Текст] / С.Н. Поздняк. //Стандарты и мониторинг в образовании. - 2002. - №5. – С.38-41
24.Соловейчик, М. С. Русский язык в начальных классах [Текст] : учебное пособие / М.С. Соловейчик. - М., 1994. – 254с.
25.Соловейчик, М. С. Русский язык. Теория и практика начального обучения [Текст] : учебное пособие / М.С. Соловейчик. - М., 1995. – 234с.
26.Тихомирова, Л. Развитие интеллектуальных способностей школьника [Текст] : учебно- методическое издание / Л. Тихомирова. – Ярославль : Академия развития, 2001. -229 с.
27. Хуторской, А.В. Развитие одаренности школьников: методика продуктивного обучения [Текст] : учебное пособие / А.В. Хуторской. – М., 2000. - 426 с.





















Приложение 1.
Виды проблемных ситуаций.

Пример 1. Выполнение упражнения по шагам в заданиях, которые ведут к выводу.
Тема: Правописание глаголов с - тся, - ться.
Проблема: Что такое - ся и на что указывает?
Самостоятельное составление алгоритма.
- Ученики сравнивают глаголы по составу и делают вывод, что - ся - это суффикс.
- Чем интересен суффикс?
- Как называется форма глагола, которая возвращает действие на себя?
Прочитайте на странице 84.
Пример 2. Составление схемы-подсказки.
Тема: Запятая в сложном предложении с союзами и, а, но и в простом предложении с однородными членами и союзами и, а, но.
Проблема: Какова роль союзов в предложении? В каких случаях ставится и не ставится запятая?
Задание: Составить схему-подсказку, перед какими союзами ставится и не ставится запятая в простом предложении и в сложном.
Пример 3.
Тема: Разбор глагола как части речи.
1. Что такое глагол?
2. Какой постоянный признак есть у глагола?
3. Как изменяются глаголы?
4. Как определить спряжение глагола, если окончания у него безударное?
5. Почему при разборе глагола как части речи сначала указывают спряжение, а потом время, число и все остальные признаки?


Приложение 2.
Задание с элементами проблемного обучения по теме: «Род имени существительного»

Задание.
Вспомните, что вы знаете об имени существительном. Распределите слова в три руппы. Запишите каждую группу в отдельный столбик. Объясните, почему вы так сделали? По какому признаку вы их распределяли?
Народ, доска, завод, полотно, город, поезд, река, год, зеркало, свет.
Прослушайте текст и сделайте вывод по теме нашего урока.
За столом обедали 3 женщины: русская, немка и армянка. Внезапно со стола упала суповая ложка.
- Ага! - проговорила русская женщина, вспомнив старинную примету.
-Какая-то дама собралась к нам в гости. Ложка упала!
- Почему дама? - удивилась немка. - Ложка - «(der Loffel» - мужского рода.
Должен прийти мужчина.
Русская возмутилась:
- Ну, вот еще! Это если ножик упал, тогда пришел бы мужчина. Ножик мужского рода.
- Ха - ха - ха! - засмеялась немка. - Ножик - мужского? Нет, «das Меssег» - род средний: если ножик упадет, это ничего не значит.
Армянка сидела молча и с недоумением смотрела то на ту, то на другую:
- Простите, я ничего не понимаю. Как ложка может чем-то напоминать мужчину или женщину? Она не может быть ни тем, ни другим.
- Что скажете? Кто из них прав? Имеют ли одинаковый род имена существительные в разных языках? (недоумение, проблемная ситуация).


Приложение 3.
Этапы исследовательской деятельности при изучении нового материала
Урок русского языка в 1-м классе по теме: Слова, которые обозначают признаки предметов. (Традиционная система обучения).
Задачи: 1. Познакомить с особенностями слов, которые обозначают признаки
предметов.
2.Развивать умение наблюдать, сравнивать, обобщать.
3.Развивать аккуратность.
I.Организационный момент
II. Повторение ранее изученного материала
1.Минутка чистописания
-На минутке чистописания мы напишем букву, которая будет следующей в данном ряду: б, в, г, д, ж,...
(Это звонкие согласные, написанные по алфавиту, поэтому следующей должна быть буква з).
-Определите последовательность букв в цепочке: Ззае Ззяю Ззёи Ззэы Зз...
(Заглавная 3, строчная з чередуются с двумя гласными с начала и двумя гласными с конца алфавита).
- Напишите начатый ряд букв в данной последовательности, ориентируясь на алфавит.
2.Словарно-орфографическая работа
- Новое слово, с которым вы сегодня познакомитесь, спряталось в цепочке букв. Внимательно посмотрите на цепочку, найдите слоги в следующем порядке: СГ, СГС, СГС. Сложив их в указанной последовательности, вы получите слово.


-Какое получилось слово?
( Получилось слово карандаш).
-Что такое карандаш?
( Карандаш - это предмет, которым рисуют).
-Произнесите хором слово карандаш. На какой слог падает ударение?
(Ударение падает на третий слог).
-Посмотрите правописание слова карандаш в орфографическом словаре, запишите его в тетрадь, подчеркните безударные гласные. Сравните между собой слова карандаш и пенал. Найдите общие существенные и несущественные признаки.
Варианты ответов:
Карандаш и пенал это школьные принадлежности. Карандаш и пенал не тонут в воде! Карандаши пенал могут изготавливаться из дерева.
- Дайте характеристику слову карандаш.
( Слово карандаш Отвечает на вопрос что? , обозначает предмет. Это имя существительное).
III. Изучение нового материала
1.Выделение учебно-исследовательской ситуации
-Сравните слова записанные на доске. Чем они отличаются друг от драга? Как это определить?
мед, жаркие, трава, сладкий, поле, зеленая, дни, большое.
2.Планирование хода исследования, организация деятельности
- Прочитайте написанные на доске слова. Выделите из них имена существительные и задайте вопросы, на которые они отвечают.
Что? Мед. Что? Трава. Что? Поле. Что? Дни.
3.Исследовательская деятельность
Учитель оформляет на доске следующую запись:
что ? мед
что? трава
что? поле
что? дни
- Что обозначают имена существительные и как они подчеркиваются?
(Имена существительные обозначают предметы и подчеркиваются одной чертой).
Учитель вносит дополнение в запись на доске:
предметы
что? мед
что? трава
что? поле
что? дни
- Прочитайте оставшиеся слова.
(Жаркие, сладкие, зеленая, большое).
-К каждому существительному подберите одно из этих слов, подходящее по смыслу.
( Мед сладкий, трава зеленая, поле большое, дни жаркие).
- Что обозначают подобранные к существительным слова?
( Подобранные к существительным слова обозначают признаки предметов).
- Задайте вопросы к словам, обозначающим признаки предметов.
( Мед какой? сладкий; трава какая? зеленая; поле какое? большое; дни какие? жаркие).
Учитель продолжает запись на доске:
предметы признаки предметов
что? Мед какой? сладкий.
что? Трава какая? зеленая.
что? Поле какое? большое.
что? Дни какие? жаркие.
- Слова, обозначающие признаки предметов и отвечающие на вопросы какой? какая? какое? какие?, называются именами прилагательными. Они подчеркиваются волнистой линией.
4.Итоговый этап. Обобщение результатов исследования
- Расскажите все что вы узнали об имени прилагательном, опираясь на данную таблицу:
предметы признаки предметов
что? Мед какой? сладкий.
что? Трава какая? зеленая.
что? Поле какое? большое.
что? Дни какие? жаркие.
(Имена прилагательные обозначают признаки предметов. Они отвечают на вопросы какой? какая? какое? какие? Подчеркиваются волнистой чертой).
Физкультминутка
-На физкультминутке будут звучать имена существительные и имена прилагательные. Если услышите слово, отвечающее на вопрос кто? или что? подпрыгиваете и хлопаете ладонями над головой. Если назову слово, отвечающее на вопрос какой? какая? какое? какие?, -приседаете, руки на пояс.
Сады, ребенок, холодная, лето, кудрявый, страна, тополь, молодые, ручей, звонкое, капля.
IV.Закрепление
Упражнение 1
Внимательно посмотрите на предмет, изображенный на картинке. Назовите его признаки в следующем порядке. Первый ученик называет предмет и один из его признаков с вопросом. Например, яблоко (какое?) красное. Второй ученик называет предмет, вопрос, признак и новый признак данного предмета. Например, яблоко (какое?) красное, большое. И т. д. Полную цепочку слов запишите по памяти. Изображенные на картинках предметы: дом, береза, озеро, листья.
Упражнение 2
Прочитайте загадки. О каких животных идет речь? Какие слова вам помогли узнать каждого животного? Сгруппируйте прилагательные по их признакам. К именам прилагательным задайте вопросы. Запишите.
Загадка 1
Летом у него шерсть серая, зимой белая. Уши длинные, а хвост короткий. Он пугливый.
Загадка 2
У этого зверя шерсть рыжая, мордочка узкая. Он хитрый и ловкий.
Варианты ответов:
Серая (какая?), белая (какая?), рыжая (какая?) - цвет.
Длинные (какие?), короткий (какой?), узкая (какая?) - размер.
Пугливый (какой?), хитрый (какой?), ловкий (какой?)- характер.
Упражнение3
Внимательно прочитайте написанные слова. Постарайтесь их запомнить (через 12 минуты вторые слова каждого словосочетания стираются). Ориентируясь на первое слово, запишите сочетания полностью. Задайте вопросы к именам прилагательным.
вода мутная котенок ласковый
медведь косолапый мед липовый
облако белое работа интересная
цветы луговые тетрадь школьная
Первые слова сочетаний сгруппируйте по орфограммам.
Упражнение 4
Прочитайте. Найдите в предложениях ошибки. Замените повторяющиеся слова подходящими по смыслу именами прилагательными.
1. Самыми пугливыми животными считаются пугливые зайцы и пугливые серны.
2. Большие корабли бороздят большие моря и большие океаны.
3. На красивой клумбе растут красивые незабудки и красивые анютины глазки.
Справка:
1. Трусливый, боязливый, робкий.
2. Бескрайний, огромный, мощный.
3. Живописный, милый, миловидный, красивый.
Объясните, почему не использовали в первом предложении слово робкий, в третьем - миловидные.
Варианты ответов:
1. Самыми пугливыми животными считаются трусливые зайцы и боязливые серны.
Слово робкий обозначает качество человека.
2. Мощные корабли бороздят огромные моря и бескрайние океаны.
3. На красивой клумбе расту т милые незабудки и живописные анютины глазки.
Слово миловидный обозначает качество человека.
V.Итог урока
- Что нового узнали на уроке?
- На какой вопрос отвечают имена прилагательные?
- Что они обозначают?
- Как подчеркиваются?








Приложение 4.
Исследовательский метод на уроках русского языка
Урок русского языка в 4-м классе по теме:
«Повествование и описание - два типа текстов. Роль имен прилагательных в речи».
Цели: 1.Ознакомиться с видами текстов - описанием и повествованием,
закрепить знание о роли имен прилагательных в речи.
2. Развивать умение наблюдать, сравнивать, делать выводы.
3. Формировать умение работать в парах.
ХОД УРОКА
I.Организационный момент.
II.Повторение ранее изученного материала.
1.На доске страничка из народного календаря:
31 января - Афанасий Ломонос.
Афанасий Береги нос.
Афанасий Ломонос пробирает до слез.
Береги нос в Афанасьевский мороз.
Если на Афанасия вьюга да метель, весна затянется.
Чтение народных названий данного дня (в честь архиепископов Александрийских святителей Афанасия и Кирилла, преподобного Афанасия Сяндемского).
- Зачитайте поговорку. О чем она? Какую примету открывает народный календарь? (Запомнить этот день и проверить весной)
- Запишем дату в тетрадь и оформим работу.
2. Орфографический анализ слов.
- Наблюдения за природой и ее изменениями всегда важны для человека. Природа радует глаз и душу человека, помогает ему или, наоборот, мешает его деятельности. Поэтому очень нужно уметь замечать интересное, видеть необычное в обыденном. И мы с вами сейчас попробуем рассказать о сегодняшнем дне, 31 января 2006 года. О каких предметах и явлениях нам предстоит рассказать?
Дети называют, а учитель вывешивает на доске слова:
Снег Тени
Иней Свет
Мороз Птицы
Январь Деревья
Вьюга Солнце
В тетрадях по середине страницы запись слое в столбик с выделением изученных орфограмм.
3. Упражнение в сочетаемости слов (подбор глаголов и имен прилагательных)
- Какие действия совершают данные предметы и явления. Предлагаю в помощь слова из словаря: СВЕРКАТЬ, и СЕРЕБРИТСЯ, (РЕБРО), запомните их правописание и используйте в рассказе.
В тетрадях в 3-й столбик вписываются слова согласно смысловой связи:
Снег - сверкает;
Иней серебрится и т.д. т. е. появляется столбик глаголов.
III.Изучение нового материала.
Чтобы сложилось более точное и яркое представление о природе сегодня нам еще нужны слова. Какие? (Имена прилагательные)
Запись слов в первый столбик по смысловой связи:
Пушистый снег сверкает.
Узорный иней серебрится и т.д.
1. Исследовательская работа
- Можно составить рассказ по-разному, это зависит от замысла автора. Сейчас мы ознакомимся с текстами разных авторов. Вам нужно понять, что хотел передать автор, и как ему это удалось.
Работа по плану:
- что вы себе представили;
- одну или несколько картин можно нарисовать;
- ключевые слова (выписать);
- какой частью речи являются слова;
- каким членом предложения являются ключевые слова (главные или второстепенные);
- сделайте вывод: какой это текст, описание или повествование.
Ребята работают по вариантам в группах (каждый вариант делится на 2 группы).
1-й вариант получает текст-повествование
2- ой получает текст - описание и работают самостоятельно по плану.
Рабочие варианты текста:
1-й вариант
ЗИМНИЙ МЕСЯЦ
В природе жизни почти незаметно. Деревья, за исключением хвойных, стоят голые. Видны только некоторые млекопитающие и оставшиеся на зиму птицы: синицы, дятлы, пищухи, овсянки и другие.
Клесты начинают строить деревья на хвойных деревьях. Под кустом, на мягкой постельке из листьев спит еж.
Спит в берлоге медведица. В своей глубокой норе спит барсук. Волк, лисица, хорек и куница бродят в поисках пищи. Заяц - беляк обгладывает молодые осинки. Лоси начинают терять рога; сбрасывает рога и благородный олень.
В.Д.Грошев
"Календарь российского земледельца"
2-й вариант:
ЗИМА
Кто в пуховой шубке белой
Легкой поступью и смелой
Вышел в час утра?
На кудрях ее пушистых
Много блесток золотистых,
Много серебра.
Эти локоны седые,
Крупно в кольца завитые,
Бьются о плечо.
Рукавичкою взмахнула –
Раз! Куда бы не взглянула,
Застлан бел ковер...
Кверху руку поднимает –
Вмиг деревья накрывает
Чистым серебром.
По вершинам бродят взоры –
И роскошные узоры
Вытканы кругом!
Эта белая шубейка
Всем знакома, чародейка, -
Матушка-зима.
Благо солнечный и ясный,
Чуть морозный, но прекрасный
Выдался денек!
Л. Чарская (Л.А. Чурикова)
2. Выступление с сообщениями по плану от каждой группы
Вопросы можно задавать учащимися другого варианта.
Учитель: С какой целью написаны эти тексты? (Повествование - чтобы рассказать о событиях и животных, описание - с целью передачи чувств, отношения к описанному, яркий образ создать.)
КАКОЙ? ( КАКАЯ?) ОПИСАНИЕ
КАК? ПОВЕСТВОВАНИЕ
IV. Закрепление
Работа по учебнику. С. 117 упр. 202.
Работа в парах. Даны два текста. Работать можно по ранее данному плану.
Задание:
- определить тип текста;
- выписать ключевые слова (1 вар. - описание, 2 вар. - повествование)
Проверка фронтально.
- А.Куприн - текст-описание, т.к. много прилагательных, ярко описан парк, особое настроение. Нет последовательности действий.
- К. Паустовский - текст-повествование, т.к. ключевые слова глаголы, происходят несколько событий в последовательности.
Задание:
На доске стихотворение "Иней "
ИНЕЙ
По деревьям серебристая
Перекинулась фата –
Белоснежная, пушистая,
Кружевная красота!
И себя березка грустная
Не могла узнать сама –
Так украсила искусная
Ветки дерева зима...
Г. Галина (Г.А.Эйнерлинг)
Выразительное чтение детьми.
- Определите тип текста. С помощью каких слов автору удалось передать настроение? (Метафора, эпитет и др. имена прилагательные)
- Подумайте и скажите, какова РОЛЬ имен прилагательных в тексте-описании? (Главная роль)
Запись стихотворения в тетради (можно по памяти).
V. Домашнее задание: составить текст о сегодняшнем дне, выберите близкий вам тип текста.
- Что может вам помочь? (Слова из тетради, собственные наблюдения, творчество).
VI. Итог урока
- Вернемся к рассказу о сегодняшнем дне. Какой тип текста вы стали бы использовать и почему?
- В чем особенности одного и другого текстов? (По замыслу звучит вопрос КАК? или КАКОЙ? Будет ли последовательность событий или одна картина в подробном изложении.)

Приложение 5.

Сравнительная степень обученности с 2-4 классы (всего 15 учащихся).

№ п/п
Уровень
Его характеристика
Количество учащихся




1кл
2кл
3кл
4кл

1.
Различения, узнавания
Характеризует низшую степень обучение. Школьник может лишь констатировать, что материал учитель объяснил, но воспроизвести его устно или письменно не может. Ответы учащихся односложны, наблюдаются попытки угадать правильный ответ.

2
2
1

2.
Запоминания
Может пересказать содержание определенного текста, правила, однако до конца не понимает его сути, то есть характеризует количество информации, а не смысловую ее сторону. Усвоение материала на основе заучивания.

4
2
2

3.
Понимания
Нахождение признаков, связей, анализ, синтез. Применение правил логического умозаключения. Умеет воспроизвести учебный материал, объяснить, привести примеры, сделать вывод. Имеет собственные суждения об объекте, может воспроизвести знания на практике.

3
4
5

4.
Элементарные умения и навыки
Отработаны элементарные умения использовать теоретические знания на практике. Учащийся умеет реализовывать свой «багаж» знаний, решает задачи, применяя усвоенные законы, правила.

4
4
4

5.
Перенос знаний, умений, навыков в новую ситуацию
Умеет творчески применять полученные знания в новой нестандартной ситуации. Дает ответ на любой вопрос. Констатирует новые способы деятельности, находит оригинальные подходы.

2
3
3
















Приложение 6.
Качественная успеваемость по русскому языку (конец года).



2 класс

3 класс

4 класс


59%

66%

70%








Мониторинг развития специальных (исследовательских способностей) в 4 классе (русский языка) показал следующее:


Способность учащихся
Количество учащихся

1.Видеть проблемы
4

2.Ставить вопросы
5

3.Выдвигать версии
4

4.Давать определения понятиям
4

5.Способность классифицировать
3

6.Наблюдать
5

7.Делать выводы
4

8.Объяснять, доказывать
4





Приложение 7.

Результаты тестирования



Типы ошибок
% учащихся,
допустивших ошибки



Школа
Район

1.
Правописание безударных гласных
8,1
7,8

2.
Правописание непроизносимых согласных
6,4
5,9

3.
Правописание предлогов со словами
1,6
2,0

4.
Правописание прописной и строчной букв
2,7
3,2

5.
Правописание а, у, и после шипящих
0,5
0,7

6.
Правописание – тся, - ться в глаголах
0,5
0,8

7.
Правописание окончаний существительных, прилагательных, глаголов
1,0
2,2

8.
Количество описок
1
2,2

9.
Правописание – чк, - чн
-
0,5

10.
Правописание разделительного твердого и мягкого знака
1
1

11.
Правописание не с глаголами
2
2

12.
Знаки препинания в предложении с однородными членами
1
1,5

13.
Знаки препинания в сложном предложении
12,9
14,2

14.
Нарушение границ предложения
1
1,7










13 PAGE \* MERGEFORMAT 14615




Times New Roman15