Формирование иноязычного самосознания на основе психологических особенностей обучающего иностранный язык

Формирование иноязычного самосознания на основе психологических особенностей обучающего иностранный язык
Иностранный язык, в сегодняшнее время, пользуется достаточно большим спросом на рынке труда, в особенности процесс его изучения. Данной проблемой занимаются отечественные и зарубежные ученые. Процесс изучения иностранного языка рассматривается с различных точек зрения. Тем не менее, лингвистические и методические черты процесса усвоения иностранным языком, пользуются основным вниманием. Несколько реже можно встретить психологический анализ этого процесса.
Так как перед современным обществом поднимается вопрос о качественном улучшении образования, то параллельно следует решать и возникающие проблемы. Необходимо разрабатывать достаточно совершенные, научно-обоснованные методы обучения иностранного языка, которые способны мобилизировать личность с творческой стороны. Новшества в методике обучения иностранным языкам необходимо проводить, используя психологические обоснования, так как предметом обучения является иностранный язык, который состоит в теснейшей связи с мыслительными операциями человека. Обучение как длительный и целенаправленный процесс должен строиться на психологических, личностных возможностях, как преподавателей, так и студентов, также на социально-психологических возможностях взаимодействующих коллективов.
Настоящая статья основана на анализе современного состояния проблемы изучения и освоения иностранных языков, также на детальном обзоре отечественной и зарубежной литературы, которая содержит проблематику данной области. Не мало важным в содержании является и вычленение психологических особенностей в процессе усвоения второго языка.
Основным объектом в обучении классических (мертвых) и современных (живых) иностранных языков до конца XIX в. считалась сама языковая система. В. Гумбольдт в 1809году писал в своих работах: «Цель преподавания языка - это сообщение знаний о его общей структуре». Таким образом, в преподавании иностранного языка языковая система рассматривалась как глобальный объект обучения вплоть до первых десятилетий XX в. Экономические, политические и социальные причины определяли акцент языковой системы в обучении с помощью речевого действия, речевого поведения человека на иностранном языке. В конце XX в. в России возросла потребность в более качественном обучении иностранного языка, необходимо перестроить всю методику обучения, так как с этого времени большое значение приобрело владение иностранным языком на уровне коммуникации. Различные источники говорят о «революции» в методах преподавания английскому языку. Так как до недавнего времени основным приоритетом в обучении иностранного языка являлось обучение грамматике, то есть механическое овладение вокабуляром, чтением и литературным переводом. Все эти принципы относятся к принципам «старой школы», благодаря которой процесс овладения языка осуществлялся посредством долгого рутинного труда. Использовалась достаточно однообразная работа: чтение текста, перевод, запоминание новых слов, пересказ, упражнения по тексту. В качестве необходимой смены деятельности предлагались сочинения или диктанты, фонетические упражнения. В то время основой языка выступала информативная функция. Поэтому, неудивительно, что язык хорошо знали единицы: только очень целеустремленные и трудолюбивые люди могли овладеть им на высоком уровне.
В настоящее время большинство подходов перерасмотрены и усовершенствованы. Первым уровнем усвоения иностранного языка можно назвать уровень овладения основных лингвистических особенностей того или иного языка. И в этом случае язык является объектом изучения. Здесь можно выделить несколько основных подходов: подход, фокусированный на грамматике, лексике или синтаксисе.
Методики, которые основаны на максимальном овладении лексики дают достаточно быстрые, но в то же время не глубокие результаты. К таким подходам относятся обучение через чтение, аудиолингвальный подход, метод физического реагирования и многие другие. Занятия, основанные на чтении используют тексты для классного и домашнего чтения. Тщательный отбор текстов по степени сложности увеличивает словарный запас максимальным темпом, так как знание лексики придает больше значения, чем знание грамматики [20]. Л. Блумфильд, основатель аудиолингвального метода, говорит, что «…обучение языку имеет природу навыка, поэтому главными компонентами обучения становятся подражание, заучивание устойчивых выражений и максимальная нагрузка». Столкнувшиеся новые языковые структуры немедленно заучиваются, и здесь главным принципом является повторение структурных единиц. Грамматике уделяется минимальное количество времени, на отдельных уроках. В методике описывается конкретный порядок овладения навыком: первоначально аудирование, затем устная речь, чтение и наконец, письмо. Словарный запас конкретизирован и имеет границы, то есть изучается в определенном контексте и использование лексики ограничено. Большую роль в методике обучения играет сопоставительный анализ родного и изучаемого языка. Активное использование лингафонных кабинетов, аудиозаписей, видеоматериалов ведет к положительной динамике в усвоении материала. Чтение как основной вид речевой деятельности не применяется на начальном этапе. Вместо этого огромное значение приобретает акцентирование на правильном произношении. Использование на занятиях родного языка не поощряется, закрепление удачных ответов и предотвращение ошибок является приоритетом [18]. Метод, предложенный Дж. Ашером «Total Physical Response» также называемый методом физического реагирования основывается на объединении информации и участию кинестетической чувствительности. Преподаватель предлагает различные вербальные команды, осуществляя их, студенты выполняют определенные физические действия. Метод физического реагирования используется при изучении новых слов, в повелительных предложениях и других языковых аспектов [11]. Основными занятиями с использованием данного метода являются занятия, при которых студенты знакомятся с английским языком на уровне, необходимом и достаточном для осуществления поверхностной коммуникации в определенной сфере (выставочная работа, анализ электронных документов, презентация услуг какой-либо компании и т. п.).
Существуют также грамматико-ориетированные методики, с использованием которых язык усваивается более глубоко. Самоцелью в рамках данного подхода становится язык. Подход, направленный на развитие у студентов, способностей понимания чужой речи и грамотно строить свою. С одной точки зрения, данную методику целесообразно применять преподавателям, которые являются носителями изучаемого языка, но с другой стороны, преподаватель, который не является носителем языка, способен более доступно донести необходимую информацию, пояснить грамматику, предупредить часто встречаемые ошибки. В настоящее время ценится такое явление как билингвальность (владения двумя языками), поэтому также ценятся и учителя, которые способны мыслить и доносить информацию в контексте двух культур. В обучении предполагаются задания, основанные на отработке языковых правил, что позволит всем студентам высказываться точно и правильно, студенты понимают все комментарии, анализируют прочитанный текст. Цель состоит в овладении всеми выпускниками лексикой, грамматикой и орфографией, позволяющей читать, понимать и создавать рассказы на все возможные темы. Эта работа относится к достаточно кропотливым и требует постепенного продвижения к сложным правилам. Студенты могут прослеживать прогресс своей деятельности, сравнивая результаты языковой практики. Это позволяет обучающимся осваивать грамматику и постепенно начинать улавливать суть синтаксического строя языка. Практика способствует формированию способностей воспринимать текст как единое целое и как способ овладения иностранным языком [20].
Следующий уровень, способствующий овладению иностранным языком, считается уровень сознания. На этом уровне язык является средством разрешения ситуаций, осуществляется коммуникация и обеспечивается процесс аккультурации. На данном уровне применяются: прямой подход или direct method; устный или ситуационный подход; коммуникативный метод; коллективное изучение языка; функционально-смысловой подход; содержательный метод преподавания иностранного языка.
С точки зрения психологии большее внимание заслуживают исследования посвященные формированию иноязычного сознания в процессе овладения иностранным языком. Л. В. Щерба писал: «для того, чтобы знать, как изучать язык, надо знать, что такое язык». После чего и происходит сознательное понимание иностранного языка. Овладев иностранным языком, мышление человека не меняется, но меняется его сознание. Усваивая новую информацию о другом языке, происходит процесс познания. Любой уровень и любой объем изучения иностранного языка процесс довольно сложный, который затрагивает сознание субъекта [8, 79].
Зарубежные и отечественные ученые немало работ посвятили процессу изучения иностранного языка, так, трансформация сознания личности происходит на разнообразных уровнях: когнитивном, вербальном, психоэмоциональном и др., после чего происходит формирование иноязычного сознания.
В концепции языкового сознания особую роль играет положение о том, что естественный язык представляет собой своеобразное преломление действительности через интересы речевого общения народа, говорящего на этом языке. «Различение и соотнесение внеязыкового содержания и собственно языкового значения каждой языковой формы есть кардинальное условие понимания языка и формирования речи на этом языке» [2, 79]. В каждом языке способ отражения предметов и явлений действительности специфичен и своеобразен. «Язык с точки зрения его отражательной способности есть способ, орудие познания, отражение объективной, внечеловеческой (и человеческой, если не ограничиваться рамками индивидуальной психики) действительности в идеальной форме.
Ставя задачу формирования иноязычного сознания, необходимо представлять обучающемуся систему иностранного языка с точки зрения стоящей за ней иноязычной картины мира, которая есть единство языкового и когнитивного. При этом нужно помнить, что сформировать у обучающегося иноязычное сознание в чистом виде невозможно. Он уже обладает сформированным русскоязычным (в нашем случае) сознанием. Сознание — не бюро, состоящее из множества ящичков, а особым образом организованное целое. Любая новая информация, чтобы стать достоянием субъекта, должна быть интегрирована в это целое, качественно изменяя его. Поэтому речь может идти только о формировании билингвального сознания, в котором сосуществуют, находясь в некоторых взаимоотношениях, две языковые картины мира. Конечно, «иноязычное сознание» — это фигура речи. У человека не может быть двух сознаний. Поэтому правильнее было бы в качестве первой задачи обучения иностранному языку выдвинуть задачу формирования билингвального сознания, в котором две языковые картины мира, равно как и системы двух языков, находятся в закономерном соответствии. Поскольку специфика языкового отражения мира наиболее отчетливо и системно выступает в грамматике языка, стержнем обучения и должна стать грамматика как комплекс структурно-функциональных единиц, представляющих грамматические категории в единстве их форм и значений. Изучаемые категории иностранного языка должны представляться на родном языке, потому что это единственный инструмент познания, и, естественно, сравниваться с соответствующими категориями родного языка для установления смысловых взаимоотношений между ними. Для усвоения категорий, отсутствующих в системе родного языка, именно на родном языке должна быть представлена смысловая реальность, которой соответствует употребление форм категории иностранного языка [Там же].
В заключение хотелось бы отметить, что при обучении иностранному языку важнейшим моментом является знакомство обучающегося с культурной средой страны изучаемого языка. Именно погружение в культуру обеспечивает понимание культурной картины мира носителей этого языка, а через нее и освоение языковой картины мира, что является условием формирования билингвального (или иноязычного) сознания.
Литература
1. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1996.
2. Гальперин П. Я. Новые возможности обучения, в частности иностранным языкам // Вопросы методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов. M., 1971.
3. Гальперин П. Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопр. психологии. 1977. № 4. С. 95–101.
4. Кабанова О. Я. Основные вопросы методики обучения иностранному языку на основе концепции управления усвоением. М., 1976.
5. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. М., 1965.
6. Милашевич В. В. Формирование умственных действий как основная задача учебной грамматики иностранного языка // Тез. докл. 25-й науч.-техн. конф. НИСИ. Новосибирск, 1968.
7. Управление познавательной деятельностью учащихся / под ред. П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной. M., 1972.
8. Цветкова Т. К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку // Вопр. психологии. 2001. № 4. С. 68–81.
9. Цветкова Т. К. Путеводитель по грамматике английского языка : в 2 ч. М., 2000.
10. Anderson J. R. Cognitive psychology and its implications. 3rd ed. N. Y., 1990.11. Asher J. J. Learning Another Language Through Actions. San Jose, 1979.12. Bamford K. W., Mizokawa D. T. Cognitive and attitudinal outcomes of an additive-bilingual program. Wash., 1991.13. Bialystok E. Levels of bilingualism and levels of linguistic awareness // Developmental Psychology. 1988. № 24(4).
14. Curran Ch. A. Counseling-Learning in Second Languages. Apple River, 1976.15. Finocchiaro M., Brumfit C. The Functional-Notional Approach. N. Y., 1983.
16. Foster K. M., Reeves C. K. Foreign Language in the Elementary School (FLES) improves cognitive skills // FLES News. 1989. № 2(3). Р. 4.
17. Galambos S. J., Goldin-Meadow S. The effects of learning two languages on levels of metalinguistic awareness. Cognition, 1990.18. History of foreign language education // Free electronic encyclopedia Wikipedia. URL: http://en.wikipedia.org/wiki/language_education