Методы и приемы коррекции нарушения письма у учащихся с ОВЗ

Методы и приёмы коррекции нарушений письма у учащихся с ограниченными возможностями здоровья
Библиографическое описание: Кашканова Л. З. Методы и приёмы коррекции нарушений письма у учащихся с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Л. З. Кашканова // Молодой ученый. — 2012. — №10. — С. 336-339.
Письменная речь — сложная психическая деятельность. Для того чтобы пользоваться письменной речью, необходимо приобрести ряд умений и навыков. Начальный этап овладения письменной речью — усвоение навыков письма и чтения. Письмо предполагает осуществление точного, строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков с соответствующими фонемами, т. е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго определенными буквами. Письмо требует четкого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной последовательности.
Расстройства речи у умственно отсталых детей проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития ребёнка в целом.
Для устранения нарушений письменной речи необходимо руководствоваться принципами коррекционной работы (принцип комплексности, патогенетический принцип, принцип учёта симптоматики и степени выраженности нарушений чтения и письма, принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие, принцип поэтапного формирования умственных действий, принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учётом «зоны ближайшего развития», принцип системности, онтогенетический принцип).Существуют различные классификации методов обучения. В коррекционной работе используются различные методы: практические, наглядные и словесные. Выбор и использование того или иного метода определяется характером речевого нарушения, содержанием, целями и задачами коррекционного воздействия, этапом работы, возрастными, индивидуально-психологическими особенностями ребенка и др.
На уроках письма и развития речи в начальных классах применяются разнообразные методы коррекции нарушений письма: практические, наглядные, словесные. В работе с умственно отсталыми учащимися словесные методы можно сочетать с практическими, наглядными.К практическим методам коррекционной работы относятся упражнения, игры и моделирование.
Упражнение — это многократное повторение ребенком практических и умственных заданных действий. Для коррекционной работы целесообразно использовать следующие упражнения: списывание, диктант, конструирование, подражательно-исполнительские упражнения, письмо по памяти.
Списывание — один из наиболее употребительных видов письменных упражнений; используется: при обучении технике письма и каллиграфии; при обучении орфографии и грамматике, - как правило, с дополнительными заданиями. Различают два вида списывания: простое и осложнённое. В первом случае перед учеником одна задача — воспроизвести без ошибок готовый текст. Во втором — списывание либо предшествует выполнению того или иного языкового задания (грамматического или орфографического), которое проводится на материале списанного текста, либо включает в себя дополнительные задания (вставку букв или слов, изменение форм слов и т.п.) .Диктант — это упражнение, состоящее в записи учащимися материала, воспринимаемого на слух. Все виды диктантов можно условно разделить по двум основаниям: 1) структура материала, предлагаемого для диктовки; 2) основная цель проведения его.
В зависимости от того, какой материал предлагается для диктанта, различают буквенные диктанты, диктанты слияний, словарные диктанты, диктанты по словосочетаниям, отдельным предложениям и связным текстом.
По основной цели проведения все диктанты делятся на обучающие и контрольные. Зрительный диктант заключается в том, что учитель записывает одно-два предложения на доске и после того, как дети внимательно прочитают и проанализируют вместе с ним, закрывает текст. Далее учащиеся пишут самостоятельно, а потом сверяют написанное по тексту. Картинный диктант заключается в следующем: демонстрируются предметные картинки, дети записывают их названия, анализируя слова до записи или после выполнения работы. При самодиктанте учащиеся добавляют одно слово — рифму и записывают его, как бы диктуя самим себе.
Письмо по памяти требует отсроченного воспроизведения прозаического или стихотворного материала.
Выполнение любых упражнений способствует формированию практических умений и навыков лишь в том случае, когда соблюдаются следующие условия:
осознание ребенком цели. Это зависит от четкости постановки задачи, использования правильного показа способов выполнения, расчлененности показа сложных упражнений с учетом возрастных и психических особенностей ребенка;
систематичность, которая реализуется в многократном повторении (на уроках письма и развития речи с использованием разнообразного речевого и дидактического материала и различных ситуаций речевого общения);
постепенное усложнение условий с учетом этапа коррекции возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка;
осознанное выполнение практических и речевых действий;
самостоятельное выполнение на заключительном этапе коррекции (хотя на начальных этапах коррекции упражнения могут выполняться с помощью учителя, с механической помощью и т. д.);
дифференцированный анализ и оценка выполнения.
Подражательно-исполнительские упражнения выполняются детьми в соответствии с образцом. В коррекционной работе большое место занимают упражнения практического характера (дыхательные, голосовые, артикуляторные, развивающие общую, ручную моторику). На начальных этапах усвоения используется показ действий, а при повторениях, по мере усвоения способа действия, наглядный показ все более «свертывается», заменяется словесным обозначением.
В коррекционной работе можно использовать различные виды конструирования. Например, при устранении оптических ошибок детей учат конструировать буквы из элементов, из одной буквы другую.
Игровой метод предполагает использование различных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: показом, пояснением, указаниями, вопросами. Одним из основных компонентов метода является воображаемая ситуация в развернутом виде (сюжет, роль, игровые действия).
В игровом методе ведущая роль принадлежит педагогу, который подбирает игру в соответствии с намеченными целями и задачами коррекции, распределяет роли, организует и активизирует деятельность детей.
С учащимися можно использовать различные игры: с пением, дидактические, подвижные, творческие, драматизации. Их использование определяется задачами и этапами коррекционной работы, характером и структурой дефекта, возрастными и индивидуально-психическими особенностями детей.
Моделирование — это процесс создания моделей и их использование в целях формирования представлений о структуре объектов, об отношениях и связях между элементами этих объектов.
Эффективность их использования зависит от следующих условий:
модель должна отражать основные свойства объекта и быть по структуре аналогичной ему;
быть доступной для восприятия ребенком данного возраста;
должна облегчать процесс овладения навыками, умениями и знаниями.
Широкое применение получило знаково-символическое моделирование. Например, при формировании звукового анализа и синтеза используются графические схемы структуры предложения, слогового и звукового состава слова.
Использование модели предполагает определенный уровень сформированности умственных операций (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения).
В работе с умственно отсталыми школьниками использование наглядных пособий облегчает усвоение материалов, способствует формированию сенсорных предпосылок для развития речевых умений и навыков. Опора на чувственные образы делает усвоение речевых умений и навыков более конкретным, доступным, осознанным, повышает эффективность логопедической работы.
К наглядным методам относятся наблюдения, рассматривание рисунков, картин, макетов, а также показ образца задания, способа действия, которые в ряде случаев выступают в качестве самостоятельных методов.
Наглядные средства должны:
быть хорошо видны всем;
подобраны с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей ребенка;
соответствовать задачам коррекционной работы на данном этапе коррекции;
сопровождаться точной и конкретной речью;
словесное описание объекта должно способствовать развитию аналитико-синтетической деятельности, наблюдательности, развитию речи.
Использование пособий может преследовать различные цели: коррекцию нарушений сенсорной сферы (представлений о цвете, форме, величине и т.д.), развитие фонематического восприятия (на картине найти предметы, в названиях которых имеется отрабатываемый звук), развитие звукового анализа и синтеза (найти предметы на сюжетной картине, в названии которых 5 звуков), закрепление правильного произношения звука, развитие лексического запаса слов, грамматического строя, связной речи (составление рассказа по сюжетной картине, по серии сюжетных картин).
Особенности использования словесных методов в коррекционной работе определяются возрастными особенностями детей, структурой и характером речевого дефекта, целями, задачами, этапом коррекционного воздействия.
Основными словесными методами являются рассказ, беседа, чтение. Наиболее эффективными для коррекционной работы с умственно отсталыми младшими школьниками следующие методы:
Рассказ — это такая форма обучения, при которой изложение носит описательный характер. Его используют для создания у детей представления о том или ином явлении, вызова положительных эмоций, для создания образца правильной выразительной речи, подготовки детей к последующей самостоятельной работе, для обогащения словаря, закрепления грамматических форы речи.
В зависимости от дидактических задач организуются предварительные, итоговые, обобщающие беседы. В ходе предварительной беседы учитель выявляет знания детей, создает установку на усвоение новой темы. Например, при дифференциации звуков ц — с в предварительной беседе выделяется звук с, затем ц, уточняет их артикуляция на основе имеющегося у детей опыта. Затем звуки сравниваются, обобщаются имеющиеся знания. Итоговая беседа проводится для закрепления и дифференциации речевых умений и навыков.
Использование беседы в коррекционной работе должно соответствовать следующим условиям:
опираться на достаточный объем представлений, уровень речевых умений и навыков, находиться в зоне ближайшего развития ребенка;
соответствовать логике мыслительной деятельности ребенка, учитывать особенности его мышления;
активизировать мыслительную деятельность детей, используя разнообразные приемы, в том числе наводящие вопросы;
вопросы должны быть ясными, четкими, требующими однозначного ответа;
характер проведения беседы должен соответствовать целям и задачам коррекционной работы.
Коррекционное воздействие осуществляется в следующих формах обучения: фронтальная, подгрупповая, индивидуальная.
Важно обеспечивать оптимальное соотношение между фронтальными и индивидуальными методами преодоления нарушений письма в процессе коррекционного обучения. Данное требование составляет основу дифференцированного подхода к учащимся, с учётом закономерностей аномального развития их речи и обусловленных ими особенностей усвоения знаний.
По характеру направленности методы коррекционной работы подразделяются на методы «прямого воздействия» и методы «обходных путей».
Кроме методов, обеспечивающих успешность усвоения материала, на уроках можно использовать различные приёмы.
Приёмы, помогающие запоминать зрительный образ буквы детям, допускающим оптические ошибки (по И.Л. Калининой):
лепка из пластилина;
выкладывание букв из палочек, спичек, верёвочек, мозаики;
вырезание из цветной бумаги;
вычёркивание заданной буквы из текста;
узнавание букв на ощупь;
рисование букв в воздухе;
списывание с печатного и письменного текста.
Приёмы, коррегирующие языковой анализ и синтез и устраняющие аграмматизмы: работа с деформированным текстом (тексты с нарушением структуры слов, тексты с нарушением структуры предложения или всего высказывания, тексты на восстановление порядка частей, предложений, грамматических связей между словами в предложении, порядка слов в предложении, тексты с исключением).
Для коррекции фонематического восприятия на уроках можно использовать следующие приёмы:
звуко-буквенный анализ слов;
игры со звуковыми и слоговыми деформациями слов;
работа с деформированными текстами со вставками лишних букв, с неправильной разбивкой на слова;
письмо по памяти;
проговаривание при письме.
Таким образом, учёт особенностей умственно отсталых младших школьников и применение на уроках письма и развития речи специальных методов и приёмов позволяют более продуктивно проводить коррекционную работу по устранению и предупреждению нарушений письма.
Литература:
Буркова Т.В. Рабочая классификация диктантов7 // Начальная школа. - 1989. - №10-11. - С. 44-49.
Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. - М., 1978.
Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961.
Парамонова Л.Г. Нарушения речи учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе/ Под ред. Н.П. Долгобородовой. - М., 1973.
Поль Е.В. Приём списывания как средство формирования орфографии // Начальная школа. - 1997. - №1. - С. 21-26.
Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. - М., 1995.
Семяшкина Н.И. Значение дидактических игр и заданий при обучении грамоте // Начальная школа. - 1997. - №2. - С. 28.
Татаринова И.А. Работа над деформированными текстами на логопедических занятиях с младшими школьниками // Логопед. - 2008. - №2. - С. 78-86.
Татаринова И.А. Работа над деформированными текстами на логопедических занятиях с младшими школьниками // Логопед. - 2008. - №2. - С. 78-86.