Критерии и уровень сформированности УУД
Критерии и уровень сформированности универсальных учебных действий у учащихся
Критерии сформированности универсальных учебных действий
Развитие универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных, знаково-символических и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий – их уровень развития, соответствующий нормативной стадии развития и релевантный «высокой норме» развития, и свойства.
Критериями оценки сформированности универсальных учебных действий у учащихся, соответственно, выступают:
соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;
соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям.
сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающей уровень развития метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной деятельностью учащихся.
Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого из видов УУД с учетом стадиальности их развития.
Общая характеристика свойств действия
Свойства действий, подлежащие оценке, включают:
уровень (форму) выполнения действия;
полноту (развернутость);
разумность;
сознательность (осознанность);
обобщенность;
критичность;
освоенность (П.Я.Гальперин, 1998).
Уровень действия может выступать в трех основных формах действия:
- в форме реального преобразования вещей и их материальных заместителей, материальная (материализованная – с заместителями – символами, знаками, моделями) форма действия;
- действие в словесной, или речевой, форме;
- действие в уме умственная форма действия.
Полнота действия определяется полнотой операций и характеризует действие как развернутое (в начале становления) и сокращенное (на завершающих этапах своего развития).
Разумность действия характеризует ориентацию учащегося на существенные для выполнения действия условия, степень дифференциации существенных, необходимых для достижения цели условий, и несущественных условий. Разумность определяет такие особенности ориентировки учащегося как степень целенаправленности и успешности поиска и выделения необходимых и достаточных для решения задачи условий. Далеко не всегда действие, приводящее к правильному результату, характеризуется разумностью – оно может быть заучено путем механического запоминания и воспроизводиться без понимания сущностных связей и отношений предметного содержания действия.
Сознательность (осознанность) – возможность отражения в речи (т.е. в системе социальных значений) содержания действия, последовательности его операций, значимых для выполнения условий и достигнутого результата. Разумность и осознанность в значительной степени обеспечивают обобщенность действия.
Обобщенность характеризует возможности переноса и применения учащимся действия (способа решения задачи) в различные предметные сферы и ситуации. Широта переноса характеризует меру обобщенности действия.
Критичность действия определяет меру понимания и осознания действия в его функционально-структурной и содержательной характеристиках, понимания адекватности способа действия реальным условиям его выполнения и рефлексии выбора оснований выполнения действия.
Освоенность или мера овладения действия характеризует его временные характеристики и легкость перехода от одной формы действия к другой. Обычно здесь говорят о степени автоматизированности действия, временных и силовых показателях.
Уровень сформированности учебной деятельности
Модель оценки уровня сформированности учебной деятельности включает оценку сформированности всех ее компонентов:
мотивов,
особенностей целеполагания,
учебных действий,
контроля,
оценки.
При оценке сформированности учебной деятельности учитывается возрастная специфика, заключающаяся в постепенном переходе от совместной и совместно-разделенной (в младшем школьном и младшем подростковом возрасте) к самостоятельной деятельности с элементами самообразования и самовоспитания (в младшем подростковом и старшем подростковом возрасте) (Репкина Г.В., Заика Е.В., 1993).
Мотивация учебной деятельности – включает учебные, познавательные, соревновательные (статусные), внешние по отношению к содержанию учебной деятельности мотивы (стремление поощрения, страх наказания за неуспехи). Оценивается уровень учебно-познавательных мотивов, их интенсивность и место в мотивационной структуре (смысловые, мотивы-побудители), степень осознанности.
Целеполагание – возникновение, выделение, определение и осознавание целей. Можно говорить о двух типах целеполагания. Первый тип целеполагания – постановка частных задач на усвоение «готовых знаний» и действий. В этом случае задачами выступают задачи понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип целеполагания – принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач (анализ условий, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его выполнения). В рамках каждого типа выделяются разные уровни сформированности в зависимости от того, как осуществляется целеполагание – принятие поставленной извне задачи или самостоятельная постановка задачи.
Учебные действия – конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Эти способы связаны с содержанием решаемых учебных задач. Оцениваются такие характеристики учебных действий как степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения, обобщенность, разумность, осознанность, критичность, временные показатели выполнения (П.Я.Гальперин, 1965).
Функция действия контроля в учебной деятельности – обеспечение эффективности учебных действий путем обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в действие. Диагностируются такие характеристики контроля как мера самостоятельности выполнения учеником, автоматизированность, направленность на результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления контроля – констатирующий, сопровождающий действие, опережающий.
Действие оценки направлено на определение правильности системы учебных действий. Итоговая оценка санкционирует факт завершения действий (положительная) или побуждает к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка задачи позволяет ученику адекватно оценить свои возможности в отношении решения поставленной задачи.
В целом, можно выделить следующие уровни сформированности учебных действий:
1) отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности (ученик выполняет лишь отдельные операции, может только копировать действия учителя, не планирует и не контролирует свои действия, подменяет учебную задачу задачей буквального заучивания и воспроизведения);
2) выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем (требуются разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, может выполнять действия по постоянному, уже усвоенному алгоритму);
3) неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач (при изменении условий задачи не может самостоятельно внести коррективы в действия);
4) адекватный перенос учебных действий (самостоятельное обнаружение учеником несоответствия между условиями задачами и имеющимися способами ее решения и правильное изменение способа в сотрудничестве с учителем);
5) самостоятельное построение учебных целей (самостоятельное построение новых учебных действий на основе развернутого, тщательного анализа условий задачи и ранее усвоенных способов действия);
6) обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи.
Описанную модель оценки сформированности учебной деятельности, в ряде значимых аспектов дополняет диагностическая система А.К.Марковой (1990), включающая 4 основных сферы оценки:
1. Состояние учебной задачи и ориентировочной основы:
- понимание учащимся задачи, поставленной учителем, смысла деятельности и активное принятие учебной задачи;
- самостоятельная постановка школьников учебных задач;
- самостоятельный выбор ориентиров действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале.
2. Состояние учебных действий:
- какие учебные действия выполняет школьник (измерение, моделирование, сравнение и т.д.);
- в какой форме он их выполняет (материальной/материализованной; громко-речевой, умственной); развернуто (в полном составе операций) или свернуто; самостоятельно или после побуждений со стороны взрослых;
- различает ли ученик способ и результат действий;
- владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата.
3. Состояние самоконтроля и самооценки:
- умеет ли учащийся проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль);
- может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль);
- способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);
- адекватна ли самооценка учащегося;
- доступна ли учащемуся дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы, или он может оценить свою работу лишь в общем виде.
4. Результат учебной деятельности:
·- объективный (правильность решения, число действий до результата, временные характеристики действия, возможность решения задач разной трудности);
- субъективный (значимость, смысл учебной деятельности для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена – расход времени и сил, вклад личных усилий).
Можно видеть, что предложенная диагностическая система объединяет характеристики собственно учебной деятельности, личностных и регулятивных универсальных действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее как основу разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий.
Условия развития универсальных учебных действий в образовательном процессе.
Условия формирования УУД
Формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих решение задач общекультурного, ценностно-личностного, познавательного развития учащихся реализуется в рамках целостного образовательного процесса в ходе изучения системы учебных предметов и дисциплин, в метапредметной деятельности, организации форм учебного сотрудничества и решения важных задач жизнедеятельности учащихся. Универсальные учебные действия выступают как цель, результат и одновременно как средство специально организованной учебной деятельности детей и подростков. Формирование универсальных учебных действий обеспечивает личности переход от осуществляемой совместно и под руководством педагога учебной деятельности к деятельности самообразования и самовоспитания.
Условиями, обеспечивающими развитие универсальных учебных действий в образовательном процессе, и в известном смысле последовательностью работ, которые необходимо осуществить, являются:
определение функций, содержания и структуры УУД
определение круга учебных предметов, функция и содержание которых адекватно психологическому содержанию конкретного вида УУД; выделение конкретной формы данного вида УУД;
организация полной ориентировочной основы универсального учебного действия с учетом предметного содержания учебной дисциплины;
организация поэтапной отработки УУД, обеспечивающей переход к высшим уровням выполнения (от материализованной - к речевой и умственной форме действия);
разработка системы задач (заданий), выполнение которых обеспечит формирование заданных свойств универсального действия (обобщенности, разумности, осознанности, критичности, освоенности).
Критериями типологии задач, решение которых должно обеспечить планомерное формирование требуемых свойств действия, являются: 1)функциональное назначение, 2) содержание и форма построения задач. По функциональному признаку выделяют учебные (для организации усвоения) и контрольные (для входного, текущего и итогового контроля). По содержанию и форме построения задачи можно подразделить на специально-предметные, логические и психологические. В соответствии со специально-предметным критерием должна быть выделена целостная система типовых ситуаций действия, отражающая сущностные закономерности предметной области в заданном диапазоне применения. Логический критерий определяет соотношение существенных и несущественных для решения задач условий и задает 4 возможных типа задач – 1)задачи, содержащие только существенные для решения условия; 2)задачи, включающие как существенные, так и несущественные условия; 3) задачи, включающие не все существенные условия; 4) задачи, включающие не все существенные и несущественные условия. Отметим, что в школьном обучении в значительном числе случаев применяется только первый тип логического построения задач. Такое ограничение не обеспечивает формирования должной меры разумности и обобщенности действия, что может быть достигнуто лишь при использованиb задач всех четырех типов. Психологический критерий построения задач определяет соотношение наглядных, наблюдаемых условий и условий, существенных для решения задач. Здесь также можно говорить о 4 типах задач – 1)существенные признаки даны наглядно; 2)наглядные характеристики отсутствуют; 3)наглядно представлены несущественные признаки; 4)существенные признаки не представлены наглядно.
В противоположность традиционному дидактическому принципу перехода от простого к сложному, предъявление задач должно осуществляться по принципу контрастности сложности и варьирования типа задач. Следует начинать предъявление задач с задач средней трудности, а не с легкой, чтобы объективировать перед учащимся ситуацию «разрыва» между требованиями цели и инструментальной основой действия, т.е. той системой средств, которыми к настоящему моменту владеет учащийся. Ситуация «разрыва» побуждает активный поиск и ориентировку учащегося и способствует формированию универсальных учебных действий. Слишком трудная задача «оглупляет» и может стать причиной отказа учащегося от действия.
Построение содержания учебных предметов и образования с ориентацией на сущностные знания в определенных предметных областях; выделение качественных показателей сформированности универсальных учебных действий применительно к ценностно-личностному и познавательному развитию являются существенными условиями формирования УУД.
Общие рекомендации по формированию универсальных учебных действий в ходе образовательного процесса
Формирование универсальных учебных действий составляет важную задачу образовательного процесса и составляет неотъемлемую часть фундаментального ядра общего образования. Уровень сформированности универсальных учебных действий находит отражение в Требованиях к результатам освоения содержания общего образования соответственно ступеням образовательного процесса. Развитие универсальных учебных действий составляет психологическую основу успешности усвоения учащимися предметного содержания учебных дисциплин.
К настоящему времени в практике школьного обучения работа по развитию универсальных учебных действий, как психологической составляющей образовательного процесса, осуществляется стихийным образом. Лишь незначительное число педагогов-новаторов, реализующих прогрессивные технологии образования и разделяющих тезис о приоритетности личностного развития учащегося как цели образовательного процесса, пытаются реализовать требование формирования универсальных учебных действий. Стихийный и случайный характер развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения - в низком уровне учебной мотивации и познавательной инициативы учащихся, способности учащихся регулировать учебную и познавательную деятельность, недостаточной сформированности общепознавательных и логических действий, и как следствие школьной дезадаптации, росте девиантного поведения. Альтернативой сложившемуся положению должно стать целенаправленное планомерное формирование универсальных учебных действий с заранее заданными свойствами, такими как осознанность, разумность, высокий уровень общения и готовность применения в различных предметных областях, критичность, освоенность.
Общими рекомендациями по формированию универсальных учебных
действий в ходе образовательного процесса являются:
Необходимость выделения цели формирования универсальных учебных действий как описания УУД, четкого выделения их функций в образовательном процессе, их содержания и требуемых свойств в соотнесении с возрастно-психологическими особенностями учащихся.
Определение ориентировочной основы каждого из УУД, обеспечивающей его успешное выполнение и организация ориентировки учащихся в его выполнении.
Организация поэтапной отработки универсальных учебных действий, обеспечивающей переход:
- от выполнения действия с опорой на материальные средства к умственной форме выполнения действия,
- от со-регуляции и совместного выполнения действия и с учителем или сверстниками к самостоятельному выполнению, основанному на саморегуляции.
Определение связи каждого универсального учебного действия с предметной дисциплиной. Выделение предметных дисциплин, наиболее адекватных (благоприятных) для формирования конкретных видов универсальных учебных действий и создающих для них зону ближайшего развития. Определение конкретной формы универсального учебного действия применительно к предметной дисциплине, описание свойств действия. Разработка системы задач, включающих предметно-специальные, общелогические и психологические типы (П.Я.Гальперин), решение которых обеспечит формирование заданных свойств универсальных учебных действий.
Разработка системы рекомендаций разработчикам и авторам учебников и учебных пособий по учебным предметам с целью обеспечения формирования конкретных видов и форм универсальных учебных действий в данной предметной дисциплине. Включение в качестве критерия экспертной оценки учебника и учебного пособия наличия рекомендаций и учебных заданий, направленных на формирование универсальных учебных действий.
Разработка учебно-методических пособий, адресованных учителям с целью обеспечения формирования универсальных учебных действий. В случае необходимости проведение специальной психолого-педагогической подготовки в рамках существующих форм повышения квалификации или подготовки педагогического персонала.