Коррекция тревожности младших школьников на уроках английского языка
..3
Глава 1. Особенности проявления тревожности у детей младшего
школьного возраста ........7
Анализ тревожности в зарубежной и отечественной психологии..7
Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста..17
1.3. Особенности проявления школьной тревожности у младших школьников....................................................................................................27
1.4. Организация психокоррекционной работы с тревожными детьми
младшего школьного возраста.40
Выводы по 1 главе.....46
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по психолого-педагогической коррекции тревожности у младших школьников...48
2.1. Процедура и методы исследования..48
2.2. Программа психолого-педагогической коррекции по снижению тревожности детей младшего школьного возраста ...51
2.3. Анализ результатов исследования уровня тревожности младших школьников66
2.4. Результаты контрольного эксперимента....76
Выводы по 2 главе79
Заключение...80
Библиографический список .....84
Приложения.91
Введение
Актуальность исследования. Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, обуславливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении детей. Среди них особую тревогу вызывают не только цинизм, жестокость и агрессивность, но и повышенная тревожность детей. Тревожность - это свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях. Тревожный человек отличается тем, что у него слишком часто возникают связанные с беспокойством эмоциональные переживания: боязнь, опасения, страхи.
Наиболее остро этот процесс проявляется в начальной школе, т.к. именно в младшем школьном возрасте, в связи с резкой сменой социальной ситуации, при начале систематического школьного обучения, у детей зачастую возникают проявления тревоги в результате неадекватной оценки ситуации обучения и воспитания в школе, что в свою очередь, ведет к дезадаптации ребенка. Зачастую это приводит к выраженной дезорганизации всей деятельности (в первую очередь учебной) и поведения.
Начало обучения в школе порождает существенные изменения в эмоциональной жизни детей, т.к. младшего школьника только начинает постепенно развивается умение владеть своими эмоциями. Необходим регулярный и, как можно более ранний контроль над ходом психического развития ребенка, и коррекции возникших нарушений.
Совместная деятельность педагога и психолога обеспечивает индивидуальный подход к ребенку на основе понимания его психологических особенностей, позволяет своевременно выявлять нарушения в психическом развитии и поведении ребенка и оказывать ему необходимую психолого-педагогическую помощь.
Для решения возникающих проблем в эмоциональной сфере, чрезвычайно важно анализировать особенности эмоционального реагирования детей на ту или иную ситуацию в школе и в кругу общения (со сверстниками, старшеклассниками, учителями, родителями, значимыми и не значимыми взрослыми), учитывая возрастной аспект.
Недостаточное исследование тревожности в младшем школьном возрасте не позволяет эффективно определить ее влияние на дальнейшее развитие личности ребенка и результаты его деятельности. На наш взгляд, исследования в данном направлении помогут решить ряд проблем младшего школьного возраста, в том числе - проблемы развития личности в период кризиса 7 лет.
Проблема повышенной тревожности младших школьников вызывает как глубокое беспокойство педагогов, родителей, так и острый научно-практический интерес исследователей. Таким образом, тема тревожности младших школьников является на сегодняшний день актуальной и своевременной.
Цель исследования: выявить основные особенности школьной тревожности детей младшего школьного возраста; разработать программу психолого-педагогической коррекции тревожности младших школьников
Объект исследования - эмоциональная сфера личности младшего школьника.
Предмет исследования – особенности школьной тревожности детей младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования состоит в том, что использование психокоррекционных программ в работе с младшими школьниками, проявляющими высокий уровень школьной тревожности, позволит гармонизировать эмоциональную сферу ребенка.
Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:
Определить сущность тревожности и основные походы к её изучению в современных исследованиях.
Используя литературные данные, провести теоретический анализ особенностей проявления тревожности у младших школьников
Изучить сущность и подходы психолого-педагогической коррекции.
Привести способы и условия психолого-педагогической коррекции тревожности.
Провести диагностику и психолого-педагогическую коррекцию тревожности детей младшего школьного возраста
Методы исследования:
- Теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме.
- Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы применялись диагностические и коррекционные методы:
Из диагностических использовались:
- Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса;
- Методика «Шкала тревожности» О. Кондаша.
Коррекционные методы включали занятия-тренинги, беседы по понижению уровня тревожности младших школьников.
Практическая значимость: результаты данного исследования могут оказать помощь педагогам, психологам, социальным педагогам, родителям в организации воспитательной работы с младшими школьниками, имеющей своей целью коррекцию их эмоционального состояния.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования представлены автором выпускной квалификационной работы в виде научной публикации на V Международной научно-практической конференции «Современное образование: опыт и тенденции развития» (Москва-Ульяновск, апрель 2013г.).
Экспериментальная база исследования: Исследование особенностей тревожности младших школьников проводилось на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения Средней общеобразовательной школы № 74 (МБОУ СОШ № 74) Заволжского района г. Ульяновска. В эксперименте приняли участие 30 учащихся вторых классов (15 испытуемых из 2 «А» класса и 15 испытуемых из 2 «В» класса: экспериментальная и контрольная группы)
Эмпирическое исследование проводилось в три этапа:
- на первом этапе проведено исследование состояния эмоциональной сферы с учениками обоих классов с помощью психодиагностических методик.
- на втором этапе осуществлялась психолого-педагогическая коррекция по снижению уровня тревожности и улучшению эмоционального состояния детей в экспериментальной группе.
- на третьем этапе эмпирического исследования проводился сравнительный анализ показателей эмоционального состояния детей контрольной и экспериментальной групп, что позволило выявить эффективность проведенной психолого-педагогической коррекции
Практическая значимость: результаты данного исследования могут оказать помощь учителям начальных классов, психологам, социальным педагогам, родителям в организации воспитательной работы с младшими школьниками.
Структура и объем дипломной работы. Объем исследования составляет 84 печатных страниц. Дипломная работа состоит из введения, I теоретической главы, II практической главы, заключения, библиографического списка из 72 источников и приложений. В тексте дипломной работы приведены таблицы и диаграммы.
Глава 1. Особенности проявления тревожности у детей младшего школьного возраста
Анализ тревожности в зарубежной и отечественной психологии
Принято считать, что проблема тревожности, как проблема собственно психологическая, была впервые поставлена и подвергалась специальному рассмотрению в трудах З. Фрейда: классической работой Фрейда по этой проблеме является его книга «Торможение. Симптом. Тревожность» (1926), которая уже через год после ее выхода была издана в переводе на русский язык под названием «Страх». Автор определяет тревожность как неприятное переживание, выступающее сигналом предвосхищаемой опасности [20, с. 361].
В Новейшем психологическом словаре тревожность определяется, как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных реакций [49, с. 648].
Следует отметить, что тревога – это страх неизвестно чего. Немецкий философ Пауль Гиллих писал, что тревога – это реакция на угрозу небытия. Здесь имеется в виду не столько страх смерти, сколько боязнь что-то, не имеющего ни названия, ни чуткого облика, но грозящего человеку потерей себя, утратой своего «Я». Робость и агрессивность, страх и безразличие – в основе всех этих отклонений могут лежать механизмы тревоги [22, с. 47].
Тревога (англ. anxiety) - переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности.
Тревога - одно из самых тягостных переживаний. Тревогу определяют как ощущение неопределенной угрозы, неясное чувство опасности. В отличие от страха, у нее нет конкретного источника; она охватывает человека как бы со всех сторон.
С.Я. Рубинштейн констатирует, что под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий [63, с.76].
Исследователь Е.И. Рогов отмечает, что определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности [61].
Р.С. Немов в своих работах обращает внимание на то, что проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств [48, с.134].
Ситуативно устойчивые проявления тревожности, согласно Е.И. Рогову принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая «личностная тревожность»). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению [48, с.136].
Ситуативно изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности проявляющей такого рода тревожность, обозначают как «ситуационная тревожность».
Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.
В отличие от страха как реакции на конкретную, реальную опасность тревога - переживание неопределенной, диффузной, безобъективной угрозы.
Однако, ряд авторов полагают, что страх испытывается при «витальной» угрозе (целостности и существованию организма, человека как живого существа), а тревога - при угрозе социальной (личности, представлению о себе, потребностям «Я», межличностным отношениям, положению в обществе). Во многих контекстах тревога и страх могут использоваться как взаимозаменяемые понятия [68, с.136].
Самой главной составляющей тревожности является страх, который также имеет свои особенности: страх - это эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию человека и направленная на источник действительной или воображаемой опасности.
Реакция испуга является предпосылкой тревоги, так как в жизни индивида она играет роль связывающего звена между реакцией испуга и завершением мыслительного процесса.
По мнению А.А. Реана, разница между тревогой и страхом состоит в следующем:
- страх - это реакция на конкретно существующую угрозу;
- тревога - это состояние неприятного предчувствия без видимой на то причины (причина существует только в сознании человека).
Однако, при анализе конкретного случая состояния напряжения установить эту разницу довольно непросто. Часто очень трудно сказать, является ли наблюдаемая реакция страхом или тревогой, или чего в ней больше - страха или тревоги. Или в какой момент страх переходит в тревогу и наоборот. Авторы, которые особо подчеркивают эту разницу, не всегда последовательны в ее применении к конкретным случаям [58, c. 60-61].
На психологическом уровне тревога ощущается как напряжение, озабоченность, нервозность, чувство неопределенности и грозящей неудачи, невозможность принять решение и др. По мере возрастания состояния тревога выражающие ее явления претерпевают ряд закономерных изменений, составляющих явления тревожного ряда. Оптимальный уровень тревоги необходим для эффективного приспособления к действительности (адаптивная тревога). Чрезмерно высокий уровень, как и чрезмерно низкий дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизованности поведения и деятельности.
Тревожность - это черта личности, готовность к страху. Это состояние целесообразного подготовленного повышения внимания сенсорного и моторного напряжения в ситуации возможной опасности, обеспечивающее соответствующую реакцию на страх.
Тревожность (англ. anxiety) - индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образование и/или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов.
Вопрос о причинах является предметом дискуссий большого числа исследователей: в настоящее время преобладает точка зрения, согласно которой тревожность, имея природную основу, складывается прижизненно, в результате действия социальных и личностных факторов:
- в дошкольном и младшем школьном возрастах главной причиной бывают нарушения детско-родительских отношений.
- в более взрослом возрасте тревожность может порождаться внутренними конфликтами, преимущественно самооценочного характера.
Исследователи выделяют:
- устойчивую тревожность, т.е. частную, «связанную» (школьная, экзаменационная, межличностная и др.);
- общая, «разлитая», свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека.
Различается также:
- адекватная тревожность, являющаяся отражением неблагополучия человека в той или иной области, хотя конкретная ситуация может не содержать угрозы;
- неадекватная тревожность, или собственно тревожность в благополучных для индивида областях действительности.
Тревожность является показателем неблагополучия личностного развития и, в свою очередь, оказывает на него отрицательного влияние. Такое же влияние имеет и нечувствительность к реальному неблагополучию, «защищенность», возникающая под действием защитных механизмов, прежде всего вытеснения, и проявляющаяся в отсутствии тревоги даже в потенциально угрожающих ситуациях. Тревожность может явиться предвестником невроза, а также его симптомом и механизмом развития. Входит в качестве одного из основных компонентов в «посттравматический синдром», т. е. комплекс переживаний, обусловленных пережитой психической и/или физической. Среди других видов психических расстройств, с тревожностью связаны также фобии, ипохондрия, истерия, навязчивые состояния и т.д. [40, С.20].
При оценке состояния проблемы тревожности в психологической науке отмечаются две, на первый взгляд, взаимоисключающие тенденции.
С одной стороны, ссылки на неразработанность и неопределенность, многозначность и неясность самого понятия «тревожность» как в нашей стране, так и за рубежом едва ли не обязательны для работ, посвященных проблеме тревожности. Указывается, что под данный термин зачастую подводятся достаточно разнородные явления и что значительные расхождения в изучении тревожности существуют не только между различными школами, но и между разными авторами внутри одного направления, подчеркивается субъективность использования данного термина.
С другой стороны, между исследователями существует согласие по ряду основных моментов, позволяющих очертить некоторые «общие контуры» тревожности (рассмотрение ее в соотношении «состояние свойство», понимание функций состояния тревоги и устойчивой тревожности и др.) и выделить тревожный тип личности [8, с. 4].
А.В. Петровский дает следующую характеристику тревожности: "Тревожность - это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности" [4, с. 157].
Г.Г. Аракелов и Н.Е. Лысенко, в свою очередь, отмечают, что тревожность - это многозначный психологический термин, который описывают как определенное состояние индивидов в ограниченный момент времени, так и устойчивое свойство любого человека. Тревожность - как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами функционирующего мозга человека, обуславливающими постоянно повышенным чувством эмоционального возбуждения, эмоций тревоги [36].
Несколько иначе рассматривает понятие тревожность Р. С. Немов, тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях [48, с. 156].
По определению Зетцеля Е., страх - это нормальная реакция на ситуацию внешней опасности. Тревога, же это преувеличенная, неадекватная реакция на ситуацию реальной опасности, даже если она малозначительна [31].
В.В. Суворова в своих исследованиях определяет тревожность, как психическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта. И относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, в которых доминирует физиологический аспект [14, с.19].
Выдающийся отечественный ученый А.Н. Леонтьев писал, что «личность рождается дважды: первый раз – когда у ребенка проявляются в явных формах полномотивированность и соподчиненность его действий (феномен «горькой конфеты», потеря непосредственности и подобные им), второй раз – когда возникает его сознательная личность» [22].
Итак, исследователи выделяют различные виды и уровни тревожности:
Ч. Спилбергер выделяет два вида тревожности:
Личностная тревожность предполагает широкий круг объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу (тревожность как черта личности).
Ситуативная тревожность обычно возникает как кратковременная реакция на какую-нибудь конкретную ситуацию, объективно угрожающую человеку [58].
Так, Ю.Л. Ханин отмечает, что «ситуативная тревожность», возникает «как реакция человека на различные, чаще всего социально-психологические стрессоры (ожидание негативной оценки или агрессивной реакции, восприятие неблагоприятного к себе отношения, угрозы своему самоуважению, престижу). Личностная тревожность как черта, свойство, диспозиция дает представление об индивидуальных различиях в подверженности действию различных стрессоров. Следовательно, здесь речь идет об относительно устойчивой склонности человека воспринимать угрозу своему «Я» в самых различных ситуациях и реагировать на эти ситуации повышением ситуативной тревожности величина личностной тревожности характеризует прошлый опыт индивида, т. е. насколько часто ему приходилось испытывать ситуативную тревожность» [61, с.53].
Ситуативная тревожность возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает мобилизующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной форсированности самосознания.
Личностная тревожность может рассматриваться также как личностная являющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимаются им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера, она приводит к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма [25, с. 72].
В своих исследованиях А.М. Прихожан выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных:
- с процессом обучения - учебная тревожность;
- с представлениями о себе - самооценочная тревожность;
- с общением - межличностная тревожность [54, с. 78].
Далее рассмотрим уровневое строение тревожности:
По мнению И.В. Имедадзе, существует два уровня тревожности: низкий и высокий. Низкий необходим для нормального приспособления к среде, а высокий вызывает дискомфорт человека в окружающем его социуме [47, с. 93].
Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова выделяют три уровня тревоги, связанной с деятельностью: деструктивный, недостаточный и конструктивный [33, С. 47].
Тревожность понимается как отрицательное эмоциональное переживание, связанное с предчувствием опасности. То, что тревога наряду со страхом и надеждой - особая, предвосхищающая эмоция, объясняет ее особое положение среди других эмоциональных явлений. Образно это описал основатель гештальттерапии Ф. Перлз: «...формула тревоги очень проста: тревога это брешь между сейчас и тогда» [34, с.367].
Во второй половине XX века в мировой научной литературе появилось огромное количество статей и монографий по вопросам исследования тревожности как личностного свойства и тревоги как состояния. С годами эти два понятия постепенно сблизились в наименовании «тревожность», разделившись в то же время в определениях: «реактивная» и «активная», «ситуативная» и «личностная» [13, с. 165].
Интересна позиция 3. Фрейда по проблеме видов и форм тревожности. Он выделял три основных типа тревожности:
1) объективную (реальный страх) - на опасность во внешнем мире;
2) невротическую - на опасность, не определяемую и не известную;
3) моральную тревожность - «тревожность совести».
Он полагал, что тревога играет роль сигнала, предупреждающего «Эго» о надвигающейся опасности, исходящей от интенсивных импульсов. В ответ «Эго» использует ряд защитных механизмов, включая: вытеснение, проекцию, замещение, рационализацию и др. Защитные механизмы действуют несознательно и искажают восприятие реальности индивидом [13, с. 39].
Тревожность характеризуется тремя основными признаками:
1) специфическим чувством неприятного;
2) соответствующими соматическими реакциями, прежде всего усилением сердцебиения;
3) осознанием этого переживания [25, с. 39].
Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти возрастные особенности тревожности являются следствием фрустрации наиболее значимых для определённого возраста социальных потребностей [47, С. 265].
Кроме того, состояние тревоги изучается как процесс, т. е. анализируются этапы его возникновения, возбуждения соответствующих проявлений вегетативной нервной системы, развития, закономерной смены состояний по мере нарастания тревоги и ее разрядки. При этом существенное значение придается восприятию и интерпретации индивидом качества физиологического возбуждения.
На психологическом уровне тревожность ощущается как напряжение, озабоченность, беспокойство, нервозность и переживается в виде чувств неопределенности, беспомощности, бессилия, незащищенности, одиночества, грозящей неудачи, невозможности принять решение и др.
На физиологическом уровне реакции тревожности проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.
Выделяется устойчивая тревожность в какой-либо сфере (тестовая, межличностная, экологическая и др. - ее принято обозначать как специфическую, частную, парциальную) и общая, генерализованная тревожность, свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека. В этих случаях частная тревожность является лишь формой выражения общей [44, с. 19].
Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста
Младший школьный возраст и его психологические особенности наиболее глубоко и содержательно представлены в исследованиях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Дусавицкого, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Л.С. Славиной и др.
На основе анализа работ вышеперечисленных авторов, попытаемся выделить психологические особенности младшего школьного возраста. Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период проис ходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность система тического обучения в школе.
Как известно, начало обучения в школе ведет к коренному измене нию социальной ситуации развития ребенка: ребенок стано вится «общественным» субъектом и имеет теперь соци ально значимые обязанности, выполнение которых полу чает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авто ритет взрослого постепенно утрачивается, и к концу млад шего школьного возраста все большее значение для ре бенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества [50].
Учебная деятельность становиться ведущей в младшем школьном возрасте: на дан ном возрастном этапе она определяет важнейшие изме нения, происходящие в развитии психики детей.
В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, харак теризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь силь ная в первом классе, начинает снижаться - это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельно сти необходимо придать новую лично значимую мотива цию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школь ник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его но вые достижения.
Как отмечает Л.С. Выготский, с началом школьного обу чения мышление выдвигается в центр сознательной дея тельности ребенка; развитие словесно-логического, рассуж дающего мышления, происходящее в ходе усвоения науч ных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим» [15, c. 59].
О.Ю. Ермолаев утверждает, что на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в два раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развива ются навыки переключения и распределения. К 9-10 го дам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.
Следует отметить, что в младшем школьном возрасте память, как и все дру гие психические процессы, претерпевает существенные из менения. Суть их состоит в том, что память ребенка посте пенно приобретает черты произвольности, становясь созна тельно регулируемой и опосредованной [22, c. 77].
Младший школьный возраст сензитивен для становле ния высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.
В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выде лили 13 мнемических приемов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опор ных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоци ации, повторение [68, c. 112].
Трудность выделения главного, существенного отчетли во проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника в пересказе текста. Исследуя особенности устного пересказа у младших школьников, А.И. Липкина, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют [38, c. 87].
Вышеперечисленные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от ак тивной мыслительной работы.
Учащиеся начинают исполь зовать различные неадекватные приемы и способы выпол нения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое за учивание материала без его понимания. Дети воспроизво дят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту.
Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при ус тном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.
Другое важ ное новообразование - произвольное поведение, - также появляется в младшем школьном возрасте. Ребе нок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и за конам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть, их по ведение так или иначе, связано с основным мотивом, доми нирующем в этом возрасте - мотивом достижения успеха [17, c. 176].
Также, с формированием у младших школьников произволь ного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия: младший школьник способен оценить свой поступок, с точки зре ния его результатов и, тем самым, изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом.
Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках - это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связа но с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою зна чимость в их глазах.
Младший школьник начинает активно размышлять по поводу сво их действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личнос ти ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрос лых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. Не гативное содержание этого возраста проявляется, в первую очередь, в нарушении психического равновесия, в неустой чивости воли, настроения.
Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми, т.к. в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Однако, благодаря этому, он впитывает в себя знания как интеллектуальные, так и нравственные.
Значительную роль в установлении нрав ственных норм и развитии детских интересов играет учи тель, хотя степень их успешности в этом будет зависеть от типа его отношения с учениками. Другие взрослые также занимают важное место в жизни ребенка.
Основным мотивом деятельности ребенка в этом возрасте является мотив дос тижения успеха, поэтому в младшем школьном возрасте происходит рост стрем ления детей к достижениям. Однако, иногда встречается и другой вид этого мо тива - мотив избегания неудачи.
Определенные нрав ственные идеалы, образцы поведения закладываются в сознании ребенка, который начинает понимать их ценность и необходимость. Однако, для того, что бы становление личности ребенка шло наиболее продук тивно, важно внимание и оценка взрослого.
Как отмечает Е.П. Ильин, - «эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которы ми он знакомится в жизни Социальное простран ство ребенка расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формули руемых правил» [29, c. 88].
Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уни кальность, он осознает себя личностью, стремится к совер шенству. Это находит свое отражение во всех сферах жиз ни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверст никами. Дети находят новые групповые формы активнос ти, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосход ству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отно шения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с раз ными детьми.
Дети стремятся к совершенствованию навыков тех ви дов деятельности, которые приняты и ценятся в привлека тельной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха.
В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выраже ние в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности.
Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок уча ствует в новых деловых отношениях, невольно он вынуж ден сравнивать себя с другими детьми с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.
Младший школьный возраст, таким образом, является наиболее ответственным этапом школьного детства. Основные достижения этого возраста обусловлены ве дущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хо теть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Таким образом, полноценное проживание этого возраста, его позитив ные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуаль ности каждого ребенка.
Однако, для большей части детей начало обучения в школе во многих отношениях представляет собой стрессовую ситуацию, так как ведет к кардинальным изменениям в жизни ребенка. Школа предъявляет новый, усложненный круг требований к психической деятельности: необходимость длительно концентрировать внимание, способность к смысловому запоминанию, умение руководить эмоциями, желаниями и интересами, подчинять их школьным дисциплинарным требованиям.
Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения, складывающейся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям.
Дети, испытывающие трудности в выполнении школьных требований, составляют так называемую "группу риска" возникновения школьной дезадаптации.
К группе риска в младшем школьном возрасте относятся:
1. Дети с синдромом дефицита внимания (гиперактивные): чрезмерная активность, суетливость, невозможность сосредоточить внимание. У мальчиков встречается чаще, чем у девочек. Гиперактивность - целый комплекс нарушений. Необходимо формировать произвольное внимание. Учебные занятия необходимо строить по строгому графику. Игнорировать вызывающие поступки и обращать внимания на хорошие поступки. Обеспечивать двигательную разрядку.
2. Леворукий ребенок (10% людей). Сниженная способность зрительно-двигательных координаций. Дети плохо срисовывают изображения, имеют плохой почерк, не могут держать строчку. Искажение формы, зеркальность письма. Пропуск и перестановка букв при письме. Ошибки при определении "право" и "лево". Особая стратегия переработки информации. Эмоциональная неустойчивость, обидчивость, тревожность, сниженная работоспособность. Для адаптации необходимы особые условия: правонаклонный разворот в тетради, не требовать безотрывного письма, рекомендуется сажать у окна, слева за партой.
3. Нарушения эмоционально-волевой сферы: это агрессивные дети, эмоционально расторможенные, застенчивые, тревожные, ранимые. Причины: особенности семейного воспитания, тип темперамента, отношения учителя [53, c. 89].
Факторы, способствующие развитию неврозов в младшем школьном возрасте:
- Из социально-психологических факторов заслуживают внимание наличие единственного ребенка в семье или эмоциональная изоляция одного из детей, если их несколько, недостаточная психологическая совместимость родителей и детей; конфликты; одностороннее преобладание (доминирование) одного из взрослых (как правило, матери или бабушки по материнской линии, если она проживает в семье); перестановка или инверсия традиционных семейных ролей; низкая продуктивность совместной деятельности членов семьи и, наконец, известная изолированность семьи в сфере внешних контактов.
- К социально-культурным факторам относятся проблемы, связанные с проживанием в большом городе; ускорением темпа современной жизни; недостатком времени; скученностью; некоторой обезличенностью и все более сложным характером межличностных отношений; недостаточными условиями для полноценного отдыха и разрядки эмоционального напряжения.
Социально-экономические факторы включают в себя неудовлетворительные жилищно-бытовые условия молодой семьи; занятость родителей; ранний выход матери на работу и помещение ребенка в ясли или привлечение других лиц для ухода за ним.
Личности, относимые к категории высокотревожных, как считает Е. И. Рогов, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности [44].
Предпосылкой возникновения тревожности, по предположению А.И. Захарова, является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако, не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание).
Факторы, влияющие на возникновение страхов (по А.И. Захарову):
наличие страхов у родителей, главным образом у матери;
тревожность в отношении с ребенком, избыточное предохранение его от опасности и изоляция от общения его со сверстниками;
излишне ранняя рационализация чувств ребенка, обусловленная чрезмерной принципиальностью родителей или их эмоциональным неприятием детей;
большое количество запретов со стороны родителя того же пола или полное предоставление свободы ребенку родителем другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье;
отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков, создающее проблемы в общении со сверстниками и неуверенность в себе;
конфликтные отношения между родителями в семье;
психические травмы типа испуга, обостряющие возрастную чувствительность детей к тем или иным страхам;
психическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми [27].
Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическим, т.е. крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. Существует также зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей [25].
Также, необходимо подчеркнуть неблагоприятное влияние на воспитание детей тех матерей, которые стремятся освободиться от своих семейных обязанностей, считая их обременительными и не отвечающими, в их представлении, современному «эмансипированному» положению женщины. Эти чрезмерно категоричные, принципиальные и деловые женщины не придают значения нежным и теплым чувствам в отношениях с детьми, считают семью помехой для достижения честолюбивых замыслов и легко решаются на разрыв семейных отношений. В чем-то данный переходный этап оборачивается увеличением психопатических черт в характере таких женщин, часто бывших единственными детьми в семье. Вместе с тем нарастание нервно-психической нагрузки у работающих и занятых семьей женщин сопровождается их большей невротизацией, что также отрицательно влияет на воспитание детей и формирование их личности. Увеличение числа неврозов у взрослых, прежде всего у родителей, сказывается на увеличении числа неврозов у детей, порождая своеобразный замкнутый круг, разорвать который можно только одновременным оказанием эффективной и доступной психотерапевтической и психопрофилактической помощи всем его участникам [20, С. 17].
Таким образом, все события, которые происходят в жизни младшего школьника, наполнены различного рода переживаниями. Чтобы не делал ребенок, в его сознании отражаются переживания отношений к явлениям и фактам действительности, к другим людям и к самому себе. Развитая эмоциональная сфера личности младшего школьника может способствовать адекватному восприятию этих отношений, нарушения в ней ведут к дезадаптации. Поэтому далее более подробно остановимся на проявлениях школьной тревожности у младших школьников.
Особенности проявления школьной тревожности у младших школьников
Школьная тревожность - это форма проявления эмоционального неблагополучия ребёнка. Она выражается в волнении, в повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценке со стороны педагогов, сверстников.
Одним из самых весомых аргументов в пользу преимуществ и необходимости гуманизации обучения является повышенная тревожность учащихся в условиях традиционного когнитивно-ориентированного обучения.
А.И. Захаров, В.Р. Кисловская, Б.И. Кочубей, Е.С. Новикова, A.M. Прихожан и многие другие указывали на тревожность, как нафактор, негативно влияющий на учебную деятельность и эмоциональное благополучие учащихся, указывали многие исследователи [25; 33; 54].
В то же время, многочисленные программы и методики обучения и просвещения учащихся и родителей, направленные на усвоение приемов и способов компенсации и преодоления тревоги и тревожности не могут дать существенного эффекта в условиях неблагоприятной для этого учебно-воспитательной среды.
К. Роджерс приводит данные специальных исследований, которые указывают, что «...многие учащиеся чувствуют себя нежеланными в школе и считают школу не столько поддерживающей, сколько жестокой и враждебной средой обитания» [34].
Исследователи отмечают, что негативным фактором является ситуация соперничества, конкуренции, особенно сильную тревожность, она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, падая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первыми, любой ценой достигнуть высоких результатов, что и вызывает повышенную тревогу.
Следующая ситуация - ситуация повышенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым. В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией.
В случае предвидения или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающей тревогу, у ребенка вырабатывается поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести:
- систематический страх от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство;
- молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно.
Так возникает неуспеваемость тревожных детей.
Следует отметить, что тревожность является проявлением неблагополучия личности. В ряде случаев она, буквально взращивается в тревожно-мнительный психологической атмосфере семьи, в которой родители сами склонны к постоянным опасениям и беспокойству. Ребенок заражается их настроениями и перенимает нездоровую форму реагирования на внешний мир. Школа довершает этот губительный для ребенка климат.
Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности [23].
От неудовлетворения потребности у ребенка вырабатываются механизмы защиты, не допускаются в сознание признания неуспеха, неуверенности и потери самоуважения. Он старается найти причины неудач в других людях: родителях, учителях, товарищах. Пытается не признаться даже себе, что причины неуспеха находится в нем самом, вступает в конфликт со всеми, кто указывает на его недостатки проявляет раздражительность, обидчивость, агрессивность.
М.С. Неймарк называет это «аффектом неадекватности». Острое эмоциональное стремление защитить себя от собственной слабости, любыми способами не допустить в сознание неуверенность в себе отталкивание правды, гнев и раздражение против всего и всех. Такое состояние может стать хроническим и длиться месяцы и годы. Сильная потребность в самоутверждении приводить к тому, что интересы детей направляются только на себя [45].
Такое состояние не может не вызвать у ребенка переживания тревоги. Первоначально тревога, как правило, обоснована, она вызвана реальными для ребенка трудностями, но постепенно, по мере закрепления неадекватности отношения ребенка к себе, к своим возможностям, людям, неадекватность станет устойчивой чертой его отношения к миру, и тогда недоверчивость, подозрительность и другие подобные черты приведут к тому, что реальная тревога станет тревожностью, когда ребенок будет ждать неприятностей в любых случаях объективно для него отрицательных.
Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на ранних этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно новых видов психической деятельности. Если в дошкольном возрасте ребёнок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по твёрдой программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся указания учителя. По-другому выстраиваются отношения с родными и близкими. Устанавливаются отношения с ровесниками. Соответственно, по утверждению В.А. Прокофьевой, эмоциональное развитие ребенка в возрасте от 6 до 11 лет напрямую связано с переменой его образа жизни и расширением круга общения – он начинает учиться в школе. Новая социальная ситуация, в которую попадает ребенок с приходом в школу, вводит его в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности [45].
Однако, в зависимости от раннего развития, развитости эмоциональной сферы, ребенок может испытывать разные переживания при столкновении с новыми ситуациями его развития.
В.А. Прокофьева полагает, что по-прежнему продолжается бурное развитие и совершенствование «эмоционального языка» ребенка. Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость ребенка на всё яркое, необычное, красочное [57, с.86].
Однако, по утверждению В.В. Лебединского и О.С. Никольской, дети могут постоянно испытывать противоборство разнонаправленных эмоций и, если боязнь, тревожность, страхи становятся ведущими, то, как правило, они начинают играть роль побудительной силы в конфликтной ситуации влиять на успешность ребенка в учебной деятельности. Постоянные негативные переживания приводят к гипертрофированному развитию мотива самосохранения, самооберегания. Устойчивые негативные переживания являются наиболее опасным для развития психики ребенка, препятствуют развитию активной внутренней позиции, формированию адекватной самооценки [36, с.79].
Мухина В.С. отмечает, что в школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений в его поведении: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают у него угнетенное состояние и т.д. [47, с.68].
Захаров А. И. также сообщает, что усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины («Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова»).
Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов [26, с.59]. Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи – непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера – это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей. Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер. Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышенно внушаем.
Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом. Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них - все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры.
Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегания лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен. Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту «уходя в мир фантазий». В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности [16].
Тревожность как определенный эмоциональный настой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов [25].
Главным источником тревог для младших школьников оказывается семья. Но тревога, связанная с успехами-неуспехами в школе, также играет немаловажную роль в появлении нарушений в эмоциональной сфере.
Проблема школьной тревожности привела к тому, что Филлипс создал психодиагностическую методику исследования школьной тревожности, которая позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности каждым ребенком, связанной с различными областями школьной жизни. Она включает следующие аспекты школьной тревожности.
1. Общая тревожность - общее эмоциональное состояние ребенка, свя-занное с различными формами его включения в жизнь учебного коллектива, взаимоотношений со сверстниками.
2. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты со сверстниками.
3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психологический фон, не позволяющий ребенку удовлетворять свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
4. Страх самовыражения - негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей,
5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды [60].
Отрицательные последствия тревожности выражаются в том, что не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным, а также привести к развитию неврозов.
Известный психолог А.М. Прихожан в своих исследованиях выделяет следующие особенности тревожных детей в школе [54, c. 94].
- Сравнительно высокий уровень обучаемости. При этом, учитель может считать такого ребенка неспособным или недостаточно способным к учению.
- Эти школьники не могут выделить в работе основную задачу, сосредоточиться на ней. Они пытаются контролировать одновременно все элементы задания.
- Если не удается сразу справиться с заданием, тревожный ребенок отказывается от дальнейших попыток. Неудачу он объясняет не своим неумением решить конкретную задачу, а отсутствием у себя всяких способностей.
- На уроке поведение таких детей может казаться странным: иногда они правильно отвечают на вопросы, иногда молчат или отвечают наугад, дают, в том числе, и нелепые ответы. Говорят иногда сбивчиво, краснея и жестикулируя, иногда еле слышно. И это не связано с тем, насколько хорошо ребенок знает урок.
- При указании тревожному школьнику на его ошибку странности поведения усиливаются, он как бы теряет всякую ориентацию в ситуации, не понимает, как можно и нужно себя вести.
А.М. Прихожан считает, что такое поведение отмечается именно у тревожных первоклассников. И все же школьная тревожность свойственна детям и других школьных возрастов. Проявляться она может в их отношении к оценкам, страхе перед контрольными и экзаменами и т.п. [54, c. 97]
А.И. Захаров, описывая ребенка, предрасположенного к неврозу, дает ему следующую характеристику: повышенно впечатлительный, эмоционально-чувствительный, ранимый, не сразу раскрывающий себя, наивный, бесхитростный, непосредственный и доверчивый, добрый и отзывчивый, с выраженным чувством «Я» [25, c. 72].
А.Л. Гойсман, рассматривая черты невротической личности, выделяет такие характеристики, как повышенная амбициозность, эгоцентризм, высокий уровень самовнушаемости, низкая степень самоконтроля [48, c. 105].
А. И. Селецкий отмечает, что к неврозам предрасположены люди со слабым типом вьющей нервной деятельности, тревожно-мнительные, не уверенные в себе, с низкой самооценкой [58, c. 151].
Однако, по мнению Н.С. Сазоновой, чаще всего неврозы возникают у людей с сильным, но неуравновешенным типом высшей нервной деятельности, чрезмерно уверенных в себе, преувеличивающих свои возможности, ставящих перед собой, как правило, неразрешимые задачи, имеющие высокий уровень притязаний [68, c. 106].
Самосознание и самооценка детей, склонных к невротическим реакциям, отличается нестабильностью и конфликтностью. Ребенок остро переживает разрыв между «Я-реальным» (какой я глазами значимых близких мне людей), «Я-идеальным» (каким я хочу быть) и «Я-надуманным» (каким я хочу казаться). Многие испытывают затруднения в контактах со сверстниками, болезненно переживая свое одиночество. Наблюдения показывают, что многое можно сделать, если вовремя обратить внимание на ребенка с первыми признаками невротических реакций.
По мнению Д.Б. Эльконина, при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту у ребенка происходит постепенная потеря непосредственности в социальных отношениях, наблюдается обобщение его переживаний, связанных с оценкой окружающих, идет развитие самоконтроля [42].
Конечно, все те чувства, которые появились у него в дошкольном возрасте, продолжают оставаться и углубляться в повседневных отношениях его с близкими людьми (если они не нарушены предыдущими отношениями). Однако социальное пространство расширилось: ребенок постоянно обращается к учителю и одноклассникам по законам четко формулируемых правил.
Согласно размышлениям В.С. Мухиной, ребенок младшего школьного возраста находится в большой эмоциональной зависимости от учителя. Так называемый эмоциональный голод - потребность в положительных эмоциях значимого взрослого (а учитель – именно такой взрослый) – во многом определяет поведение ребенка [47].
В младшем школьном возрасте ребенку приходится преодолевать многие трудности в общении, и прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуации нормального равенства (все одноклассники и ровесники), дети сталкиваются с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения сверстников, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы, агрессивные реакции, плаксивость, двигательную расторможенность.
М. Раттер высказывает важную мысль, что приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей представляет собой один из важнейших этапов развития ребенка данного возраста [68].
Результаты исследований, проведенные Я.Л. Коломинским и Н.А. Березовиным, показывают, что отношение ребенка к друзьям и само понимание дружбы имеют определенную динамику на протяжении младшего школьного детства [25].
Для детей 5-7 лет друзья – это, прежде всего те, с кем ребенок играет, кого видит чаще других. Выбор друга определяется чаще всего внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т.п. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны, недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.
Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы между детьми становятся важными такие качества личности. Как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.
О возрастающей роли сверстников к концу младшего школьного возраста свидетельствует и тот факт, что в 9-10 лет (в отличие, от более младших детей) школьники значительно острее переживают замечания, полученные в присутствии одноклассников. Дети в этом возрасте сторонятся не только незнакомых взрослых, но и незнакомых детей своего возраста.
Развитие общения со сверстниками знаменует новую стадию эмоционального развития ребенка характеризующуюся проявлением у него способности к эмоциональной децентрации (способность отстраниться от собственных эмоциональных переживаний, способность к восприятию эмоций, эмоционального состояния другого человека).
Система личных отношений является наиболее эмоционально насыщенной для каждого человека, поскольку связана с его оценкой и признанием его как личности. Поэтому неудовлетворительное положение в группе сверстников переживается детьми, по утверждению Л.С. Славиной, очень остро и нередко является причиной неадекватных аффективных реакций отдельных детей. Однако если у ребенка существует, хотя бы одна взаимная привязанность, он перестает осознавать и не очень переживает своё объективно плохое положение в системе личных отношений в группе [61].
В системе межличностных отношений ребенка с другими людьми – со взрослыми и сверстниками – у него возникает и развивается сложная гамма чувств, которые характеризуют его как социализированного человека.
Это, прежде всего, самолюбие, выражающее стремление ребенка не только к самоутверждению, но и соперничеству с другими людьми.
И.В. Дубровина характеризует младший школьный возраст как период позитивных изменений и преобразований, происходящих с личностью ребенка. Поэтому, по ее мнению, так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет уверенности в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода), будет значительно труднее. Чем больше позитивных приобретений у младшего школьника, тем легче он справиться с предстоящими сложностями подросткового возраста [58].
П.М. Якобсон считает, что в младшем школьном возрасте у ребенка происходит развитие также собственной эмоциональной выразительности, что сказывается в большом богатстве интонаций, оттенков мимики. Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное, красочное [71].
Исследования, проведенные А.Г. Закаблук [23, с.13], позволяют утверждать, что эмоциональная сфера младших школьников характеризуется:
1) легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;
2) непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;
3) готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;
4) большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;
5) эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;
6) свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции.
1.4. Организация психокоррекционной работы с тревожными детьми младшего школьного возраста
Школьные психологи, проводя ежегодные диагностические мероприятия, выявляет большое количество детей младшего школьного возраста с признаками тревожности и страхов. Именно с поступлением в школу часто связанно возникновение и обострение страхов у детей. И это не удивительно, поскольку социальная позиция школьника налагает на ребёнка чувство ответственности, долга, обязанности.
Младший школьный возраст – это возраст, в котором перекрещиваются инстинктивные и социально опосредованные страхи. Инстинктивные, преимущественно эмоциональные, формы страха – это собственно страх как воспринимаемая угроза для жизни, в то время как социальные формы страха являются его интеллектуальной переработкой. Ведущий страх в данном возрасте – это страх «быть не тем», о ком хорошо говорят, кого уважают, ценят и понимают. Конкретными формами страха «быть не тем» являются страхи сделать не то, не так, быть осуждённым и наказанным. Эти страхи говорят о нарастающей социальной активности, об упрочении чувства ответственности, долга, обязанности, т.е. обо всём том, что объединено в понятие «совесть», которое является центральным психологическим образованием данного возраста.
Внутренняя задача, которая стоит перед эмоционально неустойчивым ребенком: в море тревоги найти островок безопасности и постараться как можно лучше его укрепить, закрыть со всех сторон от бушующих волн окружающего мира. На начальном этапе формируется чувство страха: ребенок боится оставаться в темноте, или опоздать в школу, или отвечать у доски. Страх - первая производная тревоги. Его преимущество - в том, что у него есть граница, а значит, и всегда остается какое-то свободное пространство вне этих границ.
Ближе к 7 и особенно к 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов можно уже говорить о развитии тревожности как определенном эмоциональном настрое с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, опоздать, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам. Многие из так называемых детских страхов представляют собой скрытую тревогу. Потому снятие одного страха может привести к появлению другого: устранение объекта не ведет за собой устранения причины тревоги.
Большинство детей проходят в своём психическом развитии ряд возрастных периодов повышенной чувствительности к страхам. Все эти страхи носят переходящий характер, но они способны оживлять аналогичные страхи, сохраняющиеся в памяти тревожных родителей. Страхи взрослых передаются детям в семье. Это наиболее типичный психологический путь передачи страхов. Вероятность появления страхов у детей всегда выше при наличии их у родителей, особенно, если на лицо общие свойства высшей нервной деятельности, а так же, когда родители пользуются у детей авторитетом и когда между ними существует тесный эмоциональный контакт.
Источник внушённых детских страхов – взрослые, окружающие ребёнка (родители, бабушки, воспитатели детских учреждений), которые непроизвольно заражают ребёнка страхом, тем, что излишне настойчиво, подчеркнуто эмоционально указывают на наличие опасности. К числу внушенных можно отнести также и страхи, которые возникают у излишне тревожных родителей. Разговоры при ребёнке о смерти, болезнях, пожарах, убийствах отражаются на его психике, калечат её. Всё это даёт основание говорить о рефлекторном характере страха, даже, если ребёнок пугается (вздрагивает) при внезапном стуке или шуме, т.к. последний когда - то сопровождался крайне неприятным переживанием. Подобное сочетание запечатлелось в памяти в виде определённого эмоционального следа и теперь непроизвольно ассоциируется с любым внезапным звуковым воздействием.
Школьные страхи не только лишают ребёнка психологического комфорта, радости учения, но и способствуют развитию детских неврозов. Первоклассники, которые по разным причинам не могут справляться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих, что в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни.
Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытывают затруднения.
У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.
Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают.
Страхи меняют поведение, формируют ожидания, страхи отражаются на характере. Воздействие страхов на развитие личности имеет свои далеко идущие последствия. Поэтому психологическая коррекция наиболее эффективна на ранних стадиях формирования психосоматического комплекса. И, напротив, чем больше событий наслоилось в жизни человека, тем дольше и сложнее приходится распутывать их взаимосвязь и взаимовлияние.
Жезлова Л.М. выделяет следующие формы борьбы ребенка с тревожностью [6, c. 32]:
- выработка ритуальных, магических действий, которые защищают от возможной опасности (особенно ритуал завязывания шнурков на ботинках, пересчитывание окон при ходьбе, не наступать на трещины на асфальте и многое другое). В конечном итоге, первоначальный страх (например, перед двойкой) сменяется иным страхом забыть о спасительном ритуале. Чтобы избавиться вот этого страха, вырабатывается другой ритуал и так до бесконечности.
- фантазирование: в фантазиях ребенок разрешает свои неразрешенные конфликты, в мечтах находят удовлетворение его не воплощенные потребности. Но фантазии тревожных детей, как правило, лишены реальности. Мечта не продолжает жизнь, а скорее противопоставляет себя жизни. Тревожные фантазии не имеют ничего общего с фактическими возможностями, способностями, перспективами ребенка.
- с фантазиями сопоставимы и односторонние увлечения, которые, полностью захватывая воображение, не оставляют мест ни для каких других интересов.
- агрессивное поведение. Один из самых известных способов, который так часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: чтобы ничего не бояться, надо сделать так, чтобы боялись меня. Поэтому, тревога - важнейший источник агрессивного поведения. Маска агрессии тщательно скрывает тревожность не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у него - все та же тревожная растерянность, и неуверенность, и отсутствие твердой опоры. Более активные дети начинают проявлять агрессию для защиты своего «Я», своей самооценки. В то же время, у более слабых, рефлексивных детей нарастает напряженность, тревога [1, c. 5].
- апатия, вялость, безынициативность - один из частых исходов тревожных переживаний. Конфликт между противоречивыми стремлениями оборачивается отказом от этих стремлений. Ущемление интересов ребенка ведет к потере всяких интересов, неудовлетворению основных потребностей - к снижению уровня этих потребностей. Наиболее частый источник апатии - завышенные или непоследовательные требования взрослых к ребенку. Маска апатии еще более обманчива, чем маска агрессии. Демонстративное безразличие, инертность, отсутствие живых эмоциональных реакций мешают распознавать тревожную подоплеку этого состояния [23, c. 72].
Еще один путь избавления от тревог - перевод их в болезнь. Каждому из личного опыта известно, что состояние тревоги нередко сопровождается сердцебиением, тошнотой, болями в животе, обильным потоотделением и др., чрезвычайно разнообразными телесными симптомами. Такое болезненное расстройство может не только стать постоянным спутником тревоги, но и заменить ее: эмоциональное состояние ребенка приходит в норму, но за счет ухудшения его физического состояния. Как правило, заболевания в таких случаях облегчает жизнь ребенка, снижая уровень требований к нему, вынуждая взрослых, до сих пор безразличных к его потребностям, позаботиться о нем [53, c. 29].
Тем не менее, у детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий. Для профилактики и коррекции нарушений эмоциональной сферы младших школьников необходимы комплексные меры. Это - ранняя диагностика развития личности, учет возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей и, наконец, постоянная работа с учителями и родителями в системе психологической службы школы.
Психологами разработаны разнообразные программы коррекционной работы с тревожными детьми. Это могут быть индивидуальные и групповые занятия. Занятия формируют у ребенка конструктивные навыки поведения в трудных ситуациях. Преодолевается его стремление действовать всегда и везде по правилам. Он обучается доступным способам снятия излишней тревоги, напряжения, учится расслабляться и т.д.
Важным моментом в работе по профилактике и преодолению тревожности является снятие внутренних зажимов, обретение ребенком двигательной свободы.
Важно научить тревожного ребенка самостоятельно оценивать результаты своей деятельности и доверять собственным оценкам. Некоторым детям нужно помочь овладеть недостающими учебными умениями, восполнить пробелы в усвоении школьной программы.
Кроме того, психолог обязательно даст рекомендации и родителям, и педагогам. В их силах помочь тревожному школьнику изменить свое отношение к успеху и неудаче, к оценкам со стороны взрослых и детей.
Таким образом, важно организовать комплексную работу, направленную на профилактику нарушений психологического здоровья детей и коррекцию уже имеющихся в рамках психологического сопровождения.
Обеспечение же подлинного сотрудничества педагога-психолога с ребёнком можно осуществить лишь с помощью индивидуальной формы работы с ним. При наличии многих преимуществ, у групповой формы работы есть и существенные недостатки. Так, групповая форма работы не предусматривает глубинного интимного погружения в проблематику отдельного ребенка, что отражается на тех детях, которым сложно раскрыться в условиях группы. В то время, как младшие школьники с высоким уровнем тревожности и страхами зачастую не сразу идут на контакт со взрослым и не спешат раскрываться в группе. Это обуславливает необходимость индивидуальной работы таких детей с психологом и лишь по истечении некоторого времени тревожных детей стоит объединять в группы по 3 – 5 человек.
Помимо этого, необходимо хвалить младшего школьника, отмечать его успехи; стараться делать ему как можно меньше замечаний; обсуждать с ребенком его проблемы; не показывать ему своего разочарования по поводу его неудач; не предъявлять к несовершеннолетнему завышенных требований; не сравнивать его с другими детьми; чаще использовать телесный контакт; водить его в бассейн, на массаж (это поможет ребенку расслабляться).
Таким образом, проблема преодоления школьной тревожности, прежде всего, связана с созданием для ребенка условий в школе, в которых он чувствовал бы себя безопасно и психологически комфортно, что предполагает безусловное принятие со стороны учителя, отсутствие угрозы для его самооценки, возможности для проявления индивидуальности, благоприятный психологический климат в ученическом коллективе. Однако, все эти условия невозможно обеспечить без психологической компетентности учителя [30, С. 266].
Выводы по 1 главе
Проблема тревожности является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Среди негативных переживаний человека тревожность занимает особое место в младшем школьном возрасте, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении. В состоянии тревоги младший школьник переживает не одну эмоцию, а некоторую комбинацию различных эмоций, каждая из которых оказывает влияние на его социальные взаимоотношения, на соматическое состояние, на восприятие, мышление, поведение.
Выявлено, что младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.
Эмоциональное развитие ребенка в возрасте от 6 до 11 лет напрямую связано с переменой его образа жизни (он начинает учиться в школе) и расширением круга общения. Со временем ребенок начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится среди сверстников, боясь их осуждения. В школьном возрасте обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости - возрастает умение ребенка владеть своими чувствами. В этот возрастной период у ребенка активно развиваются социальные эмоции, такие, как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия к людям и способность ребенка к сопереживанию.
Отрицательное последствие тревожности отражается в том, что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (творческого) мышления, для которого свойственны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.
Установлено, что неадекватные аффективные реакции у детей младшего школьного возраста могут выражаться по-разному, в зависимости от типа темперамента ребенка, и носят защитный, компенсаторный характер. Эмоциогенными факторами для школьников этого возраста являются не только игры и общение, но и успех или неудачи в учёбе, оценки за учебную деятельность (учителем, сверстниками, родителями
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по психолого-педагогической коррекции тревожности у младших школьников
2.1. Процедура и методики исследования
Исследование особенностей тревожности младших школьников проводилось на базе Муниципального бюджетного образовательного учреждения Средней общеобразовательной школы № 74 (МБОУ СОШ № 74) Заволжского района г. Ульяновска. В эксперименте приняли участие 30 учащихся вторых классов (15 испытуемых из 2 «А» класса и 15 испытуемых из 2 «В» класса: экспериментальная и контрольная группы).
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа:
На первом этапе проведена диагностика младших школьников с помощью двух методик:
- Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса;
- Методика «Шкала тревожности» О. Кондаша.
Методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса предназначена для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста (см. приложение 2). Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».
При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «–», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом – это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:
1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности выделяется также, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Таблица 2.1
Шкала оценок факторов
Факторы
№ вопросов
1. Общая тревожность в школе
2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
· = 22
2. Переживание социального стресса
5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44
· = 11
3. Фрустрация потребности в достижении успеха
1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43
· = 13
4. Страх самовыражения
27, 31, 34, 37, 40, 45
· = 6
5. Страх ситуации проверки знаний
2, 7, 12, 16, 21, 26
· = 6
6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих
3, 8, 13, 17, 22
· = 5
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
9, 14, 18, 23, 28
· = 5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями
2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47
· = 8
Вторая использованная нами психодиагностическая процедура – Методика «Шкала тревожности» О. Кондаша (см. приложение 3). Авторы методики предложили опросник из 30 вопросов для определения видов тревожности:
Методика включает ситуации трех типов:
1) ситуации, связанные со школой, общением с учителями;
2) ситуации, актуализирующие представление о себе;
3) ситуации общения.
Соответственно виды тревожности, выявляемые с помощью данной шкалы, обозначены: школьная, самооценочная, межличностная.
Данные о распределении пунктов шкалы представлены в табл.6.
Таблица 6
Виды тревожности
Вид тревожности
Номер пункта шкалы
Школьная
1;
4; 6; 9; 10; 13;
16;
20;
25;
30
Самооценочная
3;
5; 12; 14; 19; 22;
23;
27;
28;
29
Межличностная
2;
7; 8; 11; 15; 17;
18;
21;
24;
26
Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу шкалы и по шкале в целом. Полученные результаты интерпретируются в качестве показателей уровней соответствующих видов тревожности, показатель по всей шкале как общий уровень тревожности.
На втором этапе проводилась коррекционная работа по снижению тревожности и улучшению эмоционального самочувствия детей в экспериментальной группе по разработанной нами программе, включающей три направления:
- психологическое просвещение родителей;
- психологическое просвещение педагогов;
- система занятий-тренингов с учащимися.
На третьем этапе эмпирического исследования проводился сравнительный анализ исследуемых показателей эмоционального состояния детей экспериментальной и контрольных групп до и после формирующего эксперимента, включающий статистическую обработку данных.
Для установления достоверности различий в выделенных ценностях была проведена математическая обработка данных с помощью t-критерия Стьюдента.
В случае независимых выборок для анализа различий применяют формулу:
13 EMBED Equation.3 1415 (3)
где М1 – средняя первой выборки;
М2 – средняя второй выборки;
s1 – стандартное отклонение для первой выборки;
s2 – стандартное отклонение для второй выборки;
n1 и n2 – число элементов в первой и второй выборках.
Необходимо найти в таблице значений t величину, соответствующую n - 2 степеням свободы, где n – общее число испытуемых в обеих выборках, и сравниваем эту величину с результатом расчета по формуле.
Определим число степеней свободы (
·) :
·= n-2 = (n1 + n2) - 2, (4)
где n – общее число испытуемых в обеих выборках,
n1 и n2 – число элементов в первой и второй выборках.
Если полученный результат больше, чем значение для уровня достоверности 0,05 (вероятность 5%), найденное в таблице, то можно отбросить нулевую гипотезу (Н0) и принять альтернативную гипотезу (Н1), т.е. считать разницу средних достоверной.
Если же, напротив, полученный при вычислении результат меньше, чем табличный (для n – 2 степеней свободы), то нулевую гипотезу нельзя отбросить и, следовательно, разница средних недостоверна.
2.2. Программа коррекционной работы по снижению тревожности и агрессии
Психолого-педагогическая коррекция по преодолению тревожности младших школьников предполагает несколько взаимосвязанных направлений [35]:
Первое направление – это психологическое просвещение родителей.
Данное направление работы включает три блока.
Первый блок предполагает рассмотрение следующих вопросов: роль взаимоотношений в семье в возникновении и закреплении тревожности; влияние способа предъявления требований к ребенку, того, когда и почему близкие взрослые довольны и недовольны им, и того, как, в какой форме они это проявляют на формирование у ребенка чувства защищенности и уверенности в себе.
Второй блок: влияние эмоционального самочувствия взрослых на эмоциональное самочувствие детей разного возраста.
Третий блок: значение развития у детей и подростков чувства уверенности в собственных силах.
Основная задача психологического просвещения родителей – помочь родителям прийти к пониманию того, что решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении принадлежит им.
Второе направление включает психологическое просвещение педагогов. Здесь, прежде всего, значительное внимание уделяется объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее. Такое разъяснение требуется потому, что нередко учителя склонны рассматривать тревожность скорее как позитивную особенность, обеспечивающую ребенку чувство ответственности, восприимчивость и т.п. Педагоги должны объективно оценивать роль четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа – общего уважения к ребенку как личности) в профилактике и преодолении тревожности. Особое внимание педагогов следует обратить на формирование правильного отношения учащихся к ошибкам. Известно, что именно «ориентация на ошибку», которая нередко подкрепляется отношением педагогов к ошибкам как к недопустимому, наказуемому явлению, – одна из основных форм школьной и тестовой тревожности. На психолого-педагогических консилиумах обсуждаются и разрабатываются рекомендации по работе с тревожными детьми, примером которых могут служить следующие:
Серьезные, эмоционально затратные разговоры с ребенком проводить наедине, а не публично. Не тревожиться самому, не передавать личную тревогу обучающимся. Учить детей адекватному восприятию действительности, нивелировать тревогу по поводу событий, ещё не случившихся. Уметь аргументировать оценку и отметку. Уметь самому признавать право на ошибку. Учить детей рефлексии.
Обучение родителей конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей, а также помощи детям в овладении средствами преодоления тревожности (индивидуальное или групповое консультирование).
Третьим направлением в психолого-педагогической коррекции тревожности учащихся является непосредственная работа с детьми, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, ситуациях неуспеха.
Следует отметить, что психолого-педагогическая коррекция тревожности должна быть ориентирована, прежде всего, на оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» тревожности для каждого периода; также, работа должна быть ориентирована на «зоны уязвимости», характерные для конкретного ребенка или подростка. Важным элементом работы является выработка индивидуальных эффективных моделей поведения в значимых, в том числе, оценочных ситуациях.
В ходе работы нами была применена на практике программа психолого-педагогической коррекции тревожности младших школьников «Формирование социального доверия» (автор А.М. Прихожанин)
В программу входят, прежде всего, занятия с родителями. Построение такой программы обусловливается тем, что формирование детской тревожности является следствием неправильного воспитания ребенка. Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в состоянии (ситуации) внутреннего конфликта. Он может быть вызван
негативными требованиями, предъявляемыми к ребенку, которые могут унизить или поставить в зависимое положение;
неадекватными, чаще всего завышенными требованиями;
противоречивыми требованиями, которые предъявляют к ребенку родители или школа.
Благоприятный психологический климат в семье способствует гармоничному развитию личности ребенка и снижению уровня тревожности.
Для коррекционной работы с младшими школьниками, испытывающими тревожность, и их родителями нами разработана система занятий-тренингов.
Цель занятий ( помочь детям младшего школьного возраста справиться с переживаниями, которые препятствуют их нормальному эмоциональному самочувствию и общению со сверстниками.
Возраст 7–8 лет по своей психологической характеристике является первым сензитивным периодом для восприятия этических норм в силу появления самосознания и эмоциональной восприимчивости. Построенные таким образом занятия дают возможность детям сопоставить свое поведение с поведением сверстников, проявить себя, раскрыть внутренний личностный потенциал, позволяющий понять себя и другого, пережить радость открытия своего «Я» в лучшем проявлении. Последнее связано с развитием самооценки, так как дети оценивают другого, особенно сверстников, полнее и правильнее, чем себя, поэтому, сравнивая себя с другим, они осознают свои особенности, свою уникальность, понимают, что у каждого есть ценные качества личности, которые следует любить и развивать. В этом им помогает решение проблемных ситуаций, взятых из детской жизни. Важно не давать детям заранее «правильного» ответа, а ставить их в ситуацию выбора. Проговаривая перед сверстниками свой выбор, ребенок приобретает уверенность в своих силах, учится отстаивать свои ценности, что способствует сознательному усвоению правил жизни, к которым он пришел сам, через варианты собственных предположений, а значит, и усвоению тех понятий, которые вытекают из анализа ситуаций.
На занятиях большое внимание уделяется сохранению тесной взаимосвязи знания, чувства, поведения в раскрытии и осмыслении решаемых проблем. То, что познается детьми, проводится через эмоциональную сферу, чтобы ребенок мог почувствовать другого человека, его проблемы, откликнуться на его состояние, обогащая этим свою личность.
Ребенок оказывается в атмосфере принятия его другим, что позволяет испытать состояние успеха, ощутить заинтересованность других собственной личностью. Психологические занятия по развитию общения со сверстниками выполняют и компенсаторную функцию, восстанавливая позитивную окрашенность отношений детей с окружающим миром, снижается тревожность, пропадают страхи. Ребенок начинает жить в ладу с самим собой и окружающими людьми.
Деятельное сопереживание обогащает личные чувства. Поэтому «вкладывание себя в другого» В.А. Сухомлинский рассматривал как важнейший путь развития эмоциональной культуры. Холодное сердце, отмечал он, не может нести высоких чувств, стремлений, идеалов.
Таким образом, создаются условия для накопления детьми эмоционально-образных представлений среди равных себе окружающих.
Содержание блока занятий-тренингов
Блок 1.
«Настроение»
«На что похоже настроение»
«Настроение и походка»
сценка «Котята»
игра «Хоровод»
Рисование на тему сценки
Литература:
Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1997.
Блок 2.
«Наши страхи»
Сценка «Тараканище»,
«Расскажи свой страх»,
«Музыкальная мозаика»
Рисование на тему «Нарисуй свой страх»
Литература:
Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. ( Ярославль, 1997.
Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. ( М., 1993.
Чистякова М.И. Психогимнастика. 2-е изд. ( М., 1995.
Блок 3.
«Наши страхи»
«Беседа о страхах»,
«Стойкий оловянный солдатик»,
сценка «Котенок по имени Гав»
Рисование на тему «Я тебя больше не боюсь»
Литература:
Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. ( Ярославль, 1997
Блок 4.
«Я больше не боюсь»
«Смелые ребята»
«В темной норе»
«На лесной поляне»
«Тень»
«Слепой и поводырь»
Литература:
Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. ( Мн., 1997.
Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. – М., 1993.
Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярославль, 1997. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. – Ярославль, 1996.
Таблица 1.
Структура тренингов
№ п/п
Элемент тренинга
Комментарий
1
Ритуал приветствия
Позволяет сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия. Ритуал может быть придуман самой группой
2
Разминка – воздействие на эмоциональное состояние детей, уровень их активности. (психогимнастика, музыкотерапия, танцевальная терапия, цветотерапия, телесная терапия, пальчиковые игры)
°Разминка выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Она проводится не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями. Разминочные упражнения выбираются с учетом актуального состояния группы. Одни позволяют активизировать детей, поднять их настроение; другие, напротив, направлены на снятие эмоционального возбуждения
3
Основное содержание занятия ( совокупность психотехнических упражнений и приемов, направленных на решение задач данного занятия. (игротерапия, сказкотерапия, проигрывание ситуаций, этюды, групповая дискуссия.)
Приоритет отдается многофункциональным техникам, направленным одновременно на развитие познавательных процессов, формирование социальных навыков, динамическое развитие группы. Важен порядок предъявления упражнений и их общее количество. Последовательность предполагает чередование деятельности, смену психофизического состояния ребенка: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике. Упражнения располагаются в порядке от сложного к простому (с учетом утомления детей). Количество игр и упражнений 2–4
4
Рефлексия занятия ( оценка занятия. Арттерапия, беседы
Две оценки: эмоциональная (понравилось ( не понравилось, было хорошо ( было плохо и почему) и смысловая (почему это важно, зачем мы это делали)
5
Ритуал прощания
По аналогии с ритуалом приветствия
Принципы проведения: специфичность обстановки. Занятия проводятся в комнате, где достаточно места для передвижения, для рисования, где есть игрушки, которые поступают в распоряжение детей. Выбор и инициатива принадлежат детям. Ограничения их активности минимальны: не покидать пределы комнаты до конца занятий и не выносить из нее игрушки. Занятия тематические. Темы и их последовательность определяются онтогенетической концепцией структуры самосознания В.С. Мухиной.
Оборудование: магнитофон, аудиокассеты, методические материалы для игр и упражнения (рисунки, фотографии, схемы и др.), куклы – манекены для ролевых игр, видеомагнитофон, видеокассеты, реквизит для игр и этюдов, ароматизаторы, бумага разных форматов, краски, карандаши, фломастеры, восковые и пастельные мелки, небольшие сувениры для поощрений, награждений.
Программа коррекции тревожности представлена в приложении 4.
Для снятия тревожности у младших школьников существуют целые комплексы приемов, упражнений. Однако центральную роль играют два метода.
1. Метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том, что ребенка помещают в ситуации, связанные с областью, вызывающей у него тревогу и страх, начиная с тех, которые могут лишь немного волновать его, и кончая теми, которые вызывают сильную тревогу, возможно, даже испуг. Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету.
2. Метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения.
Осуществляется с помощью игры-драматизации «в очень страшную, страшилищную школу», где сначала с помощью кукол-петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все пугающие моменты должны быть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»). Кроме того, можно применять приемы «рисование страхов», «рассказы о страхах», причем акцентироваться должна школьная тематика. В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуаций.
Работая с тревожными детьми, следует учитывать их особое, специфическое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Как известно, такие дети чрезвычайно чувствительны к результатам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Одновременно им очень трудно самим оценить результаты своей деятельности, они не могут сами решить, правильно или неправильно сделали что-либо, а ждут этой оценки от взрослого.
Такое особое отношение к успеху и неуспеху, с одной стороны, повышает травматическую вероятность неудач, причем неудач, которые дети с высокой школьной тревожностью объясняют в основном собственной неполноценностью, отсутствием способностей. С другой стороны, делает ребенка чрезвычайно зависимым от взрослого, гипертрофирует фигуру взрослого, учителя в его глазах. Это отражается и на мотивации учения, в основе которой лежит стремление «делать все так, как говорит учитель, ради его похвалы».
По отношению к тревожным детям используются специальные оценки: максимально развертываются критерии той или иной оценки, замечания, похвалы (т.е. используется содержательная оценка) и одновременно предельно сужается и конкретизируется сфера действия оценочного суждения (оценивается не вся деятельность сразу, а ее отдельные элементы, особенно успешные). При этом, естественно, большое внимание уделяется поддержанию в классе атмосферы принятия, безопасности, чтобы ребенок чувствовал, что его принимают и ценят вне зависимости от его поведения, успехов. Через оценку взрослого, сверстника он понимает, что может, чего не может, что умеет, а чему должен еще поучиться.
Принципиально важным является формирование такого отношения не только к оценке, но и шире ( к успеху, неуспеху, выигрышу, проигрышу ( к любому результату, когда он воспринимается ребенком прежде всего как ориентир на пути овладения знаниями, умениями. Именно такое отношение позволяет снять ориентацию только на результат, сделать детей более свободными по отношению к собственным успехам и неудачам, сфокусировать внимание на самой деятельности. Для этого можно использовать и шуточные соревнования, в которых победа или поражение достаточно относительны, не требуют значительных усилий, легко переходят от одного ребенка к другому.
Определенному «снижению», «развенчиванию» образа взрослого способствует изменение его позиции – намеренное «обытовление» поведения, лишение ореола «образца», «непререкаемого судьи».
Повышенная значимость требований школы, ведущая к дезорганизации деятельности детей, их поведения, сильной напряженности, снимается посредством приема «Школа клоунов». Дети читают (или им читали) отрывки из одноименной книги Э. Успенского, рассказывают о каких-нибудь правилах этой школы, придумывают уроки, отметки (учитель принимает во всем этом самое активное участие). При этом каждый ребенок обязательно должен что-нибудь рассказывать или показывать. Класс предварительно договаривается, какое правило для «Школы клоунов» будет выполняться, и оно включается в ход «учебных», игровых занятий, что способствует, помимо всего прочего, и развитию произвольности. Задача такой работы-игры, с одной стороны, показать относительность рамок «хорошо ( плохо», снять восприятие правил как категорических требований, а с другой ( помочь детям осознать, для чего эти правила нужны. Другими словами, применяется прием «отстранения». Дети начинают понимать, что требования, правила относительны и вместе с тем необходимы. Таким образом, создаются условия для преодоления импульсивного стремления всегда и во всем действовать по правилам.
Не менее важным направлением этой работы является развитие у детей мотива компетентности как одного из центральных мотивов учения, стремления быть не хуже других, не мириться с собственной «неполноценностью».
Для развития указанных мотивов следует акцентировать соответствующие моменты в содержательной оценке и использовать ряд специальных приемов. Суть одного из них, условно названного «Я не могу ( я могу ( я сумею», состоит в следующем. Если ребенок отказывается выполнять какое-либо задание, говоря, что он наверняка с ним не справится, учитель просит его представить другого ребенка, который знает намного меньше, чем он, и на самом деле не может справиться с заданием (не знает букв, цифр, не умеет говорить), и изобразить такого ребенка. Затем просит представить и изобразить ребенка, который сумеет справиться с заданием. При этом дети обычно убеждаются, что они достаточно далеко продвинулись от полного неумения и могут, если попробуют, продвинуться еще дальше. Ребенок кладет кисти рук на открытые ладони взрослого, и весь класс произносит «волшебное заклинание»: «Я не могу» ( и каждый по очереди говорит, чем ему трудно это задание; «Я могу» ( дети по очереди говорят, что они могут сделать; «Я сумею» ( каждый пытается сказать, насколько он может выполнить задание, если приложит все усилия. При этом правильность или неправильность реплик детей не комментируется, подчеркивается только, что каждый чего-то не умеет, чего-то не может и каждый сумеет, если захочет, добиться продвижения вперед и, следовательно, быть не хуже других.
Стимуляции мотива «быть не хуже других» способствует и применение известного приема, условно называемого «Цепочка». Учитель просит детей выстроиться в ряд ( от того, кто лучше всех выполнил какое-либо задание, до того, кто справился с ним хуже, чем другие. Это упражнение обычно выполняется в конце занятий. В некоторых случаях такую «цепочку» составляет кто-нибудь из детей (причем после того, как она составлена, он должен сам найти свое место, естественно, в этой роли должны побывать все дети), в других ( построение происходит без чьих бы то ни было указаний.
Упражнение производится в виде быстрой разминки, основания для построения все время меняются, причем учитель минимально вмешивается в эту «оценку и самооценку», следя в основном за тем, чтобы никто из детей не оказывался все время в положении лидера и никто ( в положении замыкающего. В тех случаях, когда несколько детей справляются с чем-либо одинаково хорошо (подчеркнем, именно хорошо), они берутся за руки и поднимают их вверх, а если все справляются хорошо, образуется круг (это распространяется и на те случаи, когда «цепочку» составлял ребенок).
Особо следует сказать о приемах, помогающих детям снять повышенную напряженность. Как известно, именно с ней часто бывают связаны двигательные беспокойства, агрессивность. В этих случаях можно использовать щит, который держит взрослый или другой ребенок и в который можно стучать игрушечным мячом, бить кулаком и т.п. Этот прием можно менять в зависимости от условий.
Работа по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, описанные выше, а также в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающем ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.
Таким образом, родители тревожных детей, должны заниматься самовоспитанием, повышать психологическую культуру, проводить аутотренинги, тренинги с психологом. Выше перечисленные мероприятия, должны благотворно влиять на общее состояние ребёнка. Повышение самооценки у детей, снятие мышечного и эмоционального напряжения, умение владеть собой в ситуациях, травмирующих ребёнка, приведут к положительным результатам. Вследствие этого общее эмоциональное состояние ребёнка улучшится, уровень тревожности снизится, а это позволит детям испытывать чувство душевного комфорта, успешнее учиться, быстро адаптироваться в детском обществе и в системе учебной деятельности.
Кроме этого, в процессе эксперимента нами была разработана
Программа коррекции личностной тревожности у младших школьников
Программа включает в себя 3 этапа:
исследование участниками группы собственных границ;
отработка навыков отстаивания своих границ в общении со сверстниками и взрослыми;
коррекционная работа по запросу участников группы.
Проблема: в результате психолого-педагогической диагностики учащихся 2-х классов с высокой личностной тревожностью было выявлено, что они, обладая большим потенциалом, испытывают значительные трудности, как в обучении, так и в установлении контактов с окружающими, которые сопровождаются снижением эмоционального фона и ухудшением самочувствия.
Цель: улучшение самочувствия и повышение эмоционального фона за счет снижения уровня личностной тревожности.
Задачи:
Исследование собственных границ участниками группы;
Освоение участниками группы навыков отстаивания своих границ в общении со сверстниками и взрослыми;
Разрешение ряда психотравмирующих ситуаций, способствующих повышению тревожности.
Исследовав свои границы и освоив навыки их отстаивания в социальной среде, учащиеся смогут адекватно выражать свои непосредственные реакции на различные ситуации. Это будет способствовать разрядке возникающего возбуждения и снижению тревожности. Учащиеся смогут стать более успешными: повысить свою успеваемость и социальный статус в классном коллективе.
Тренинговая комната должна быть оборудована партами или столами для выполнения письменных заданий, доской или пробковым стендом, настенными часами; а также должна иметь достаточно свободного места для работы в тренинговом круге;
Для занятий необходимы: бумага формата А3; цветные карандаши, мелки, краски и кисти, фломастеры; бумажные носовые платки; английские булавки и канцелярские гвоздики; ножницы; раздаточный материал по темам «Активное слушание» и «Я-заявление»; гербы, листы обратной связи, банка орехового масла, батон, джем.
Группа формируется из учащихся 2-х классов по результатам диагностики тревожности. Во время обратной связи учащимся с повышенной и высокой тревожностью предлагается принять участие в работе группы, назначается время и место первого занятия. Оптимальное количество участников в группе - 15 человек.
Каждое занятие длится в течение 40-60 минут; всего 10 занятий с периодичностью 1 раз в неделю.
Занятие 1.
Цель: знакомство, обсуждение цели и формирование правил работы группы.
Упражнение «Снежный ком».
Упражнение «Мой личный герб»
Упражнение «Соглашения»
Занятие 2.
Цель: исследование собственных границ и способа взаимодействия с окружающим миром.
Упражнение «Ассоциации с погодой»
Упражнение «Осознавание собственных границ»
Занятие 3.
Цель: освоение участниками группы техники Я-заявления.
Упражнение «Ассоциации с фруктами»
Упражнение «Бутерброд с ореховым маслом»
Занятие 4.
Цель: освоение участниками группы техники активного слушания.
Упражнение «Ассоциации с одеждой»
Упражнение «Пересказ»
Занятия 5-10.
Цель: завершение участниками группы незавершенных сложных ситуаций.
Упражнение «Ассоциации с временами года»
Критерии оценки эффективности коррекционной работы:
Снижение у учащихся уровня тревожности по результатам диагностики (контрольного среза);
Повышение успеваемости и социального статуса учащихся в классном коллективе;
Субъективная оценка учащимися своего самочувствия и эмоционального состояния.
Анализ результатов исследования уровня тревожности младших школьников
Результаты исследования, проведенного с использованием методики Филипса среди детей младшего школьного возраста в количестве 30 человек (15 детей - из 2 «А» класса, составляющими экспериментальную группу, и 15 детей 2 «В» контрольной группы) отражены в таблице 2.3 и рис. 2.1.
Таблица 2.3
Результаты школьной тревожности по методике Филипса, общая выборка
Факторы
Нормальный уровень
Повышенный уровень
Высокий уровень
Общая тревожность в школе
8
10
12
Переживание социального стресса
13
10
7
Фрустрация потребности достижения успеха
6
9
15
Страх самовыражения
5
8
17
Страх ситуации проверки знаний
3
9
18
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих
5
8
17
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
19
6
5
Проблемы и страхи в отношениях с учителями
5
10
15
Как видно, по результатам исследования (таблица 2.3) тревожности в школе с помощью теста Филипса, высокий процент по шкале «Общая тревожность в школе» имеют 12 детей (см. рис. 2.1, шкала 1, высокий уровень), т.е. 40% испытуемых.
Несколько повышена общая тревожность в школе у 34% испытуемых (10 человек) (см. рис. 2.1, шкала 1, повышенный уровень). Такие показатели свидетельствуют о том, что эти дети склонны переживать тревожность разной степени интенсивности, находясь в школе: в процессе обучения, проверки и оценки знаний, а также, в процессе общения и взаимодействия с учителями и сверстниками. То есть, 76% от всего числа испытуемых расценивают ситуацию школьного обучения как угрожающую их престижу, самооценке, статусу, и т.п.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 2.1. Уровни школьной тревожности у детей младшего школьного возраста
где шкалы от 1 до 8:
1. Общая тревожность в школе.
2. Переживание социального стресса.
3. Фрустрация потребности достижения успеха.
4. Страх самовыражения.
5. Страх ситуации проверки знаний.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих.
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями.
Нормальный уровень тревожности в школе (см. рис. 2.1, шкала 1, нормальный уровень) имеют лишь 8 учашихся, что составляет 26% испытуемых. Школа и школьные требования, трудности не являются для этих ребят травмирующими, что создает условия для нормального функционирования, развития ребенка в процессе обучения, установления дружеских контактов и взаимоотношений.
Достаточно высокий процент испытуемых, 46% (13 человека), не переживают социального стресса. Это говорит о том, что их отношения с социумом можно охарактеризовать как удовлетворительные, не травмирующие, позитивно окрашенные.
Однако, процент школьников, переживающих социальный стресс на высоком уровне – 20% (6 человек), на повышенном уровне – 34% (10 человек) (см. рис. 2.1, шкала 2, высокий, повышенный уровень). Такие данные указывают на то, что эмоциональное состояние этих детей, на фоне которого развиваются их социальные контакты, является напряженным, негативно окрашенным, возможно, фрустрирующим. Таким образом, создаются предпосылки для возникновения и развития беспокойства, тревоги, тревожности как следствия социального стресса.
У 58% испытуемых (17 человек) присутствует страх самовыражения (см. рис. 2.1, шкала 4, высокий уровень). Этот факт свидетельствует о том, что большинство детей переживают негативные эмоции в ситуации предъявления себя другим, самораскрытия. На наш взгляд, это объясняется с одной стороны тем, что эти школьники склонны чрезмерно критично оценивать себя, но в то же время, исключительно эгоцентричны и мнят себя «центром вселенной». Такие противоречия в самовосприятии не позволяют им адекватно оценить себя и уж тем более, представить на «суд» окружающих. С другой стороны, в этом возрасте человек часто испытывает такие чувства и эмоции, которые не понимает и стыдится, отсюда стремление «закрыться», спрятать свой внутренний мир от окружающих.
Несколько повышен уровень страха самовыражения 26% испытуемых, что составляет 8 школьников (см. рис. 2.1, шкала 4, повышенный уровень). Основываясь на этом факте, мы можем предположить, что в данном случае страх самовыражения присутствует лишь в определенных ситуациях или с определенными людьми. Возможно также, что этот страх выражен не ярко, и не является генерализированным, то есть, не доминирует над другими эмоциями.
16% (5 человек) школьников данной группы испытуемых не имеют психологических и эмоциональных трудностей в самопредъявлении и самораскрытии (см. рис. 2.1, шкала 4, нормальный уровень). Эти дети легко находят контакт с окружающими, быстро заводят новые знакомства, их отношения глубже и эмоционально насыщеннее, по сравнению с теми, кто испытывает тревожность в этой области.
Кроме того, сюда примешивается еще и страх не соответствовать ожиданиям окружающих (см. рис. 2.1, шкала 6, высокий уровень), который выявлен у 60% школьников (18 респондентов). То есть, дети боятся раскрыться еще и потому, что тревожатся о том, насколько «нормально» и «правильно» они будут выглядеть в глазах окружающих. Здесь наблюдается некоторое противоречие – с одной стороны, школьников волнует мнение о них и оценки окружающих, но с другой они боятся этого, так как, в результате может пострадать их самооценка, а также положение среди сверстников, что для ребенка является очень болезненным. Исходя из этого, можно предположить, что социальные контакты, прежде всего со сверстниками, являются эмоционально-напряженными, часто фрустрирующими, что обусловлено возрастными особенностями.
У 26% испытуемых (8 человек) несколько повышен уровень страха не соответствовать ожиданиям окружающих (см. рис. 2.1, шкала 6, повышенный уровень). Это, скорее всего, свидетельствует о том, что желание социального одобрения присутствует у данной группы детей, но оно не является ведущим мотивом. То есть, школьники в некоторой степени ориентированны на мнение и оценку окружающих, но не зависимы то нее.
16% испытуемых данной выборки (5 человек) не испытывают страха не соответствовать ожиданиям окружающих (см. рис. 2.1, шкала 6, нормальный уровень). Для этих детей наиболее значима собственная оценка происходящего, ориентация на собственные ценности и идеалы.
Сравнительно небольшой процент школьников, 30% – 9 человек, испытывают фрустрацию потребности в достижении успеха на высоком уровне (см. рис. 2.1, шкала 3, высокий уровень). Это говорит о том, что в ситуации школьного обучения в их поведении наблюдается неблагоприятный психический фон, который не позволяет им развивать свои потребности в успехе, в достижении высоких результатов. Причин такого явления может быть несколько. Например, неблагоприятное отношение сверстников и взрослых, которые как бы программируют школьника на неудачу, а успехи его воспринимают весьма условно. Или низкая самооценка школьника, неверие в свои силы и способности. Возможно так же и то, что фрустрация потребности достижения успеха проявляется на фоне тревожности как свойства личности.
Более высокий процент испытуемых, а именно, 50% (15 человек), испытывают фрустрацию достижения успеха на несколько повышенном уровне (см. рис. 2.1, шкала 3, повышенный уровень). То есть, в ситуации школьного обучения существуют неблагоприятные для них факторы, которые мешают в достижении успеха. Однако, влияние этих факторов не столь сильно, и при некоторых усилиях со стороны школьников и помощи со стороны учителей и сверстников, его вполне возможно избежать.
Не переживают фрустрацию в достижении успеха всего 6 школьников (20% испытуемых), что подтверждает предположение о том, что ситуация школьного обучения, для большинства детей, является травмирующей, негативно окрашенной и тревожной.
60% (18 школьников) испытывают сильный, и 30% (9 школьников) – менее сильный страх в ситуации проверки знаний (см. рис. 2.1, шкала 5, высокий и повышенный уровни). Скорее всего, это объясняется тем, что, по мнению этих учеников, учителя предъявляют к ним завышенные требования, вследствие чего, могут негативно оценить их, а негативные оценки, как говорилось выше, крайне болезненны для подростков и представляют угрозу их положению среди сверстников, самооценке. Возможно и то, что эти школьники настолько неуверенны в себе, собственных знаниях и силах, что само ожидание проверки знаний тревожит их, а общение с учителем приносит только негативные эмоции.
Так же, 10% испытуемых (3 человека) не испытывают страха в ситуации проверки знаний (см. рис. 1, шкала 5, нормальный уровень).
Стоит заметить и тот факт, что процент школьников, испытывающих тревожность в ситуации проверки знаний, практически одинаковый, с процентом испытуемых, имеющих страх общения с учителями. По нашему мнению, это говорит о том, что детей тревожит проверка знаний и отметка, а также сколько оценка учителя, как взрослого.
У 50% испытуемых (15 школьников) сильное эмоциональное напряжение появляется еще и при взаимодействии с учителями, и немного слабее, у 34% испытуемых (10 школьников) (см. рис.1, шкала 8, высокий уровень, повышенный уровень).
16% испытуемых (5 человек) не испытывают проблем и страхов в отношениях с учителями (см. рис. 1, шкала 8, нормальный уровень).
Эти данные соответствуют данным уровня общей тревожности в школе (см. рис. 1, шкала 1), что может объясняться следующим: оценка со стороны учителей и родителей для детей данной выборки является более значимой, чем оценка ровесников. То есть, общая тревожность в школе обусловлена переживаниями, связанными с возможностью негативной оценки учителей.
Небольшое число школьников (5 человек, 16%) имеют высокую тревожность вследствие низкой физиологической сопротивляемости стрессу (см. рис.1, шкала 7, высокий уровень). То есть, в поведении этих школьников наблюдается сниженная приспособляемость к ситуациям стрессогенного характера, например, к школьному обучению в целом, и повышенная вероятность неадекватного деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Также 22% испытуемых, что составляет 11 школьников, склонны к данным особенностям.
62% испытуемых, т.е. 19 школьник имеют нормальную физиологическую сопротивляемость стрессу (см. рис. 2.1, шкала 7, нормальный уровень), что свидетельствует о том, что возможные предпосылки для возникновения тревожности у них не физиологического, а социального плана, то есть страх самовыражения, боязнь оценок и трудности в межличностных контактах.
Таблица 2.4
Число совпадений по каждому из 8 факторов.
№
Факторы тревожности
1
2
3
4
5
6
7
8
1 группа 2 «Б» класс контрольный
1
49,9
36,3
53,8
49,9
49,9
60
60
50
2
81,8
27,3
38,4
16,6
83,3
80
80
62,5
3
72,7
36,4
38,5
83,3
83,3
60
40
50
4
36,3
45,4
53,8
66,6
33,3
40
20
50
5
36,4
36,4
30,7
33,3
66,6
40
20
37,5
6
49,9
36,3
53,8
49,9
49,9
60
60
50
7
49,9
36,3
53,8
16,6
33,3
60
20
62,5
8
36,3
45,4
53,8
66,6
33,3
40
20
50
Продолжение таблицы 2.4
№
Факторы тревожности
1
2
3
4
5
6
7
8
9
72,7
36,4
38,5
83,3
83,3
60
40
50
10
81,8
27,3
38,4
16,6
83,3
80
80
62,5
11
72,7
36,4
38,5
83,3
83,3
60
40
75
12
72,7
36,4
38,5
83,3
83,3
60
40
50
13
49,9
36,3
53,8
16,6
33,3
60
20
62,5
14
49,9
36,3
53,8
49,9
49,9
60
60
50
15
49,9
36,3
53,8
16,6
33,3
60
20
62,5
Общее среднее
53,27
39,97
45,09
44,91
50,51
48,6
30,6
57,04
2 группа 2 «А» класс экспериментальный
16
36,3
45,4
53,8
66,6
33,3
40
20
50
17
22,7
54,5
30,7
33,3
33,3
0
0
75
18
49,9
36,3
53,8
49,9
49,9
60
60
50
19
22,7
54,5
30,7
33,3
33,3
0
0
75
20
49,9
36,3
53,8
16,6
33,3
60
20
62,5
21
36,3
45,4
53,8
66,6
33,3
40
20
36,3
22
81,8
27,3
38,4
16,6
83,3
80
80
62,5
23
22,4
36,3
30,7
33,3
33,3
20
0
50
24
22,7
54,5
30,7
33,3
33,3
0
0
75
25
36,3
45,4
53,8
66,6
33,3
40
20
75
26
72,7
36,4
38,5
83,3
83,3
60
40
50
27
49,9
36,3
53,8
49,9
49,9
60
60
50
28
49,9
36,3
53,8
16,6
33,3
60
20
62,5
29
49,9
36,3
53,8
16,6
33,3
60
20
62,5
30
22,7
54,5
30,7
33,3
33,3
20
0
50
Общее среднее
49,9
38,9
38,8
32,8
51,7
42,8
31,3
55,4
Можно ли утверждать, что одна из выборок превосходит другую по уровню тревожности?
Таблица 2.5
Подсчет ранговых сумм по выборкам учеников 2 класса
Дети 2 «В» класса (n1 = 15)
Дети 2 «А» класса (n2 =15)
Показатель тревожности
ранг
Показатель тревожности
ранг
Суммы
341,5
58
369,9
62
Средние
42,68
46,23
Общая сумма рангов: 58 + 62 =120
Расчетная сумма:
15· (15+1) 15х16
· (R1) = = = 120
2 2
Равенство реальной и расчетной сумм соблюдено.
Отсюда видно, что по уровню тревожности более «высоким» рядом оказывается экспериментальная выборка. Именно на эту выборку приходится большая ранговая сумма: 62.
Таким образом, для выявления достоверности выдвинутой в начале исследования гипотезы необходимо рассчитать t-критерий Стьюдента.
Определим число степеней свободы (
·):
n=15+15=30, следовательно,
· = 28.
Уровень достоверности 0,05 для 28 степеней свободы равен 0,10.
Сформулируем гипотезы.
Н0: Группа детей экспериментальной не превосходит группу детей контрольной группы по уровню тревожности.
Н1: Группа детей экспериментальной превосходит группу детей контрольной группы по уровню тревожности.
13 EMBED Equation.3 141513 EMBED Equation.3 141513 EMBED Equation.3 1415= 0,24
t = 0,24; (=28; Р (0,05)=0,10; t>Р; достоверно.
Значение t больше, чем табличное для 0,05 (28 степеней свободы), следовательно, ему соответствует порог вероятности больший, чем 0,05. В связи с этим альтернативная гипотеза принимается. Разница между выборками достоверна, т.е. в экспериментальной группе детей наблюдается более высокий уровень тревожности, чем в контрольной группе детей.
Таким образом, как видно из полученных данных тревожность в экспериментальной группе детей в первую очередь обусловлена взаимоотношениями между детьми, в ситуациях ребенок-ребенок. Это проявляется в ситуациях агрессии со стороны детей, непринятием ребенка в игру, в совместную деятельность, вследствие чего у него снижается самооценка, возникает чувство ущербности, изолированности, неполноценности.
У детей ситуации тревоги, связанные с игровыми навыками, с организацией игры, с установлением игровых отношений, взаимодействием в игре, непринятием в игру. Дети реагируют на такие ситуации беспокойно, с недовольством, чувством обиды, ревности, злости к сверстникам.
Высокую тревожность младшие школьники испытывают в ситуациях учебной деятельности и общения со сверстниками. Это чувство дискомфорта в общении, в конфликтных ситуациях, в организации учебной деятельности.
Таким образом, можно судить о неблагополучных отношениях детей со взрослыми и детьми, о нарушенной системе социальных отношений.
Тревожность в общении со взрослыми возникает в ситуациях наказания, частых упреков, игнорирования со стороны взрослых, что влечет неуспешность в деятельности у детей из-за чувства неуверенности, боязни сделать что-то не так, вины за сделанное.
2.4. Результаты контрольного эксперимента
По окончании психокоррекционной работы по снижению тревожности у детей без неврозов было проведено повторное исследование по методике Филипса.
Проанализировав и сравнив результаты диагностического обследования «до» коррекционной работы и «после», была прослежена динамика снижения тревожности факторам, результаты в таблице 2.7.
Таблица 2.7
Результаты школьной тревожности по методике Филипса до и после коррекции во 2 «А» классе
№
Шкала
Среднее арифм. рангов в группе до коррекции
Среднее арифм. рангов в группе после коррекции
Разница
рангов
1
Общая тревожность в школе
28,6
19,8
-8,8
2
Переживание социального стресса
29,5
21,5
-8
3
Фрустрация потребности достижения успеха
15,0
14,6
-0,4
4
Страх самовыражения
14,0
13,8
-0,2
5
Страх ситуации проверки знаний
17,0
13,2
-3,8
6
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих
16,28
14,15
-2,13
7
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
17,0
15,1
-1,9
8
Проблемы и страхи в отношениях с учителями
23,0
19,5
-3,5
9
Стандартное отклонение
6,28
4,15
Представим результаты сравнительно-сопоставительного анализа в виде диаграммы на рис. 2.2.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Рис. 2.2. Изменение значений факторов тревожности по методике Филипса до и после коррекции во 2 «А» классе
Из результатов видно, что наибольшее изменение после коррекции произошли по факторам: общая тревожность в школе (-8,8); переживание социального стресса (-8); страх ситуации проверки знаний (-3,8); проблемы и страхи в отношениях с учителем (-3,5); страх не соответствовать ожиданиям окружающих -2,13).
Поэтому для установления достоверности различий в выделенных ценностях была проведена математическая обработка данных с помощью t-критерия Стьюдента по шкалам: «Общая тревожность в школе», «Переживание социального стресса», «Страх ситуации проверки знаний», «Проблемы и страхи в отношениях с учителями».
Определим число степеней свободы (
·):
n=15+15=30, следовательно,
· = 28.
Уровень достоверности 0,05 для 28 степеней свободы равен 0,10.
Сформулируем гипотезы.
Н0: Различия между рангами «Общая тревожность в школе» в исследуемой группе до и после коррекции недостоверны.
Н1: Различия между рангами «Общая тревожность в школе» в исследуемой группе до и после коррекции достоверны.
13 EMBED Equation.3 141513 EMBED Equation.3 141513 EMBED Equation.3 1415= 4,55
t = 4,55; (=28; Р (0,05)=0,10; t>Р; достоверно.
Значение t больше, чем табличное для 0,10 (28 степеней свободы), следовательно, ему соответствует порог вероятности больший, чем 0,10. В связи с этим альтернативная гипотеза принимается. Разница между выборками достоверна, т.е. в результате коррекции было достигнуто снижение общей тревожности в школе у детей исследуемой группы.
Н0: Различия между рангами «Переживание социального стресса» в исследуемой группе до и после коррекции недостоверны.
Н1: Различия между рангами «Переживание социального стресса» в исследуемой группе до и после коррекции достоверны.
13 EMBED Equation.3 141513 EMBED Equation.3 141513 EMBED Equation.3 1415=4,14
t = 4,14; (=28; Р (0,05)=0,10; t>Р; достоверно.
Значение t больше, чем табличное для 0,10 (28 степеней свободы), следовательно, ему соответствует порог вероятности больший, чем 0,10. В связи с этим альтернативная гипотеза принимается. Разница между выборками достоверна, т.е. в результате коррекции было достигнуто снижение переживания социального стресса у детей исследуемой группы.
Н0: Различия между рангами «Страх ситуации проверки знаний» в исследуемой группе до и после коррекции недостоверны.
Н1: Различия между рангами «Страх ситуации проверки знаний» в исследуемой группе до и после коррекции достоверны.
13 EMBED Equation.3 141513 EMBED Equation.3 141513 EMBED Equation.3 1415= 1,96
t = 1,96; (=28; Р (0,05)=0,10; t>Р; достоверно.
Значение t больше, чем табличное для 0,10 (28 степеней свободы), следовательно, ему соответствует порог вероятности больший, чем 0,10. В связи с этим альтернативная гипотеза принимается. Разница между выборками достоверна, т.е. в результате коррекции было достигнуто снижение Страха ситуации проверки знаний у детей исследуемой группы.
Н0: Различия между рангами «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» в исследуемой группе до и после коррекции недостоверны.
Н1: Различия между рангами «Проблемы и страхи в отношениях с учителями» в исследуемой группе до и после коррекции достоверны.
13 EMBED Equation.3 141513 EMBED Equation.3 141513 EMBED Equation.3 1415=1,81
t = 1,81; (= 28; Р (0,05)=0,10; t>Р; достоверно.
Значение t больше, чем табличное для 0,10 (28 степеней свободы), следовательно, ему соответствует порог вероятности больший, чем 0,10. В связи с этим альтернативная гипотеза принимается. Разница между выборками достоверна, т.е. в результате коррекции было достигнуто снижение Проблем и страхов в отношениях с учителями у детей исследуемой группы. Значения t-критерия приведены в таблице 2.8.
Таблица 2.8
Значения t-критерия Стьюдента для факторов тревожности
№
Шкалы
Значения t-критерия
1
Общая тревожность в школе
4,55
2
Переживание социального стресса
4,15
3
Страх ситуации проверки знаний
1,96
4
Проблемы и страхи в отношениях с учителями
1,81
Выводы по 2 главе
Поскольку полученные эмпирические значения t-критерия выше табличного значения, можно утверждать, что различия между рангами факторов тревожности статистически значимы.
Таким образом, данные сравнительно-сопоставительного анализа свидетельствуют о том, что использование коррекционной работы способствует снижению уровня тревожности у детей, дает детям знания и навыки общения и адекватного реагирования в неблагоприятных жизненных ситуациях.
Проведение психолого-педагогической коррекции позволило оказать существенное влияние на преодоление проявлений тревожности у детей в типичных жизненных ситуациях.
Системный и комплексный подход в коррекции позитивно повлиял не только на формы взаимодействия тревожных детей с окружающими, но и снизил проявление дезадаптации, проявляющееся в сниженной самооценке, неуверенности, боязни, повышенной тревожности.
Коррекция ориентирована не на достижение каких-то конкретных результатов, а на создание условий, способствующих отреагированию негативных переживаний, отработки навыков адекватного взаимодействия и реагирования, снижению эмоционального напряжения, повышения адаптационных возможностей и раскрытие творческого потенциала детей.
Заключение
Итак, проблема тревожности является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Среди негативных переживаний человека тревожность занимает особое место в младшем школьном возрасте, часто она приводит к снижению работоспособности, продуктивности деятельности, к трудностям в общении. В состоянии тревоги ребенок переживает не одну эмоцию, а некоторую комбинацию различных эмоций, каждая из которых оказывает влияние на его социальные взаимоотношения, на соматическое состояние, на восприятие, мышление, поведение.
Выявлено, что младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста - создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.
Эмоциональное развитие ребенка в возрасте от 6 до 11 лет напрямую связано с переменой его образа жизни (он начинает учиться в школе) и расширением круга общения. Со временем ребенок начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится среди сверстников, т.е. боится их осуждения. В школьном возрасте обычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости - возрастает умение ребенка владеть своими чувствами. В этот возрастной период у ребенка активно развиваются социальные эмоции, такие, как самолюбие, чувство ответственности, чувство доверия к людям и способность ребенка к сопереживанию.
Отрицательное последствие тревожности отражается в том, что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (творческого) мышления, для которого свойственны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.
Установлено, что неадекватные аффективные реакции у детей младшего школьного возраста могут выражаться по-разному, в зависимости от типа темперамента ребенка, и носят защитный, компенсаторный характер. Эмоциогенными факторами для школьников этого возраста являются не только игры и общение, но и успех или неудачи в учёбе, оценки за учебную деятельность (учителем, сверстниками, родителями).
В результате проведенного нами эмпирического исследования уровня тревожности детей младшего школьного возраста с помощью методики Филипса было установлено, что у 34% испытуемых повышена общая тревожность в школе. А остальные 76% от всего числа испытуемых расценивают ситуацию школьного обучения как угрожающую их престижу, самооценке, статусу, и т.п.
Нормальный уровень тревожности в школе имеет лишь 26% испытуемых. Достаточно высокий процент испытуемых - 46%, не переживают социального стресса. Это говорит о том, что их отношения с социумом можно охарактеризовать как удовлетворительные, не травмирующие, позитивно окрашенные.
Однако достаточно высок процент школьников, переживающих социальный стресс на высоком уровне – 20% и на повышенном уровне – 34%. Такие данные указывают на то, что эмоциональное состояние этих детей, на фоне которого развиваются их социальные контакты, является напряженным, негативно окрашенным, возможно, фрустрирующим. Таким образом, создаются предпосылки для возникновения и развития беспокойства, тревоги, тревожности как следствия социального стресса.
У 50% испытуемых сильное эмоциональное напряжение появляется еще и при взаимодействии с учителями, немного слабее - у 34% испытуемых, и лишь 16% испытуемых не испытывают проблем и страхов в отношениях с учителями. Эти данные соответствуют данным уровня общей тревожности в школе, что может объясняться следующим: оценка со стороны учителей и родителей для детей данной выборки является более значимой, чем оценка ровесников. То есть, общая тревожность в школе обусловлена переживаниями, связанными с возможностью негативной оценки учителей.
Таким образом, как видно из полученных данных, тревожность обусловлена с одной стороны взаимоотношениями между детьми, в ситуациях ребенок-ребенок. Это проявляется в ситуациях агрессии со стороны детей, непринятием ребенка в игру, в совместную деятельность, вследствие чего у него снижается самооценка, возникает чувство ущербности, изолированности, неполноценности. То есть, можно говорить о нарушенной системе социальных отношений у этих детей.
Однако, с другой стороны, достаточно высок уровень тревожности у большой части детей в общении со взрослыми. Чаще всего, напряжение возрастает в ситуациях наказания, частых упреков, игнорирования со стороны взрослых, что влечет неуспешность в деятельности у детей из-за чувства неуверенности, боязни сделать что-то не так, вины за сделанное.
Нами была применена система психолого-педагогической коррекции по снижению тревожности у детей, которая включала психологическое просвещение родителей и педагогов, а также систему разработана и применена программа занятий-тренингов с учащимися. Результаты анализа данных диагностического обследования «до» коррекционной работы и «после», убедительно показали снижение тревожности в экспериментальной группе. Положительная динамика отмечена по целой группе факторов. Прежде всего, проведение психолого-педагогической коррекции позволило оказать существенное влияние на преодоление проявлений тревожности у детей в типичных жизненных ситуациях.
Системный и комплексный подход в коррекции позитивно повлиял не только на формы взаимодействия тревожных детей с окружающими, но и снизил проявление дезадаптации, проявляющееся в сниженной самооценке, неуверенности, боязни, повышенной тревожности.
Следует подчеркнуть, что коррекция помогла детям развить механизмы отреагирования на негативные переживаний, отработать навыки адекватного взаимодействия и реагирования, привела к снижению эмоционального напряжения, повышению адаптационных возможностей и раскрытию творческого потенциала детей.
Таким образом, проведенное исследование позволило выявить некоторые особенности эмоциональной сферы младших школьников, показать положительное влияние на их эмоциональное состояние разработанной нами психокоррекционной системы. Выдвинутая гипотеза исследования полностью подтверждена, цель достигнута, задачи выполнены.
Библиографический список
Абрамова, Г.С. Возрастная психология / Г. С. Абрамова. - М.: Юрайт, 2010. – 329 с.
Алферов, А.Д. Воспитание у учащихся ответственного отношения к учению / А.Д. Алферов. - Учебное пособие к спецкурсу. – Ростов н/Дону: РГПИ, 2004. – 297 с.
Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – СПб.: Питер. 2001. – 288с.
Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс – 2012. – 368с.
Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. - М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.
Астапов, В.М. Тревожность у детей / В.М. Астапов. - М.: ПЕРСЭ, 2001. - 146 с.
Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - СПб.: Питер Пресс, 2009. – 432 с.
Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Л. И. Божович. - М.: МПСИ, 2001. – 322 с.
Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009. – 588 с.
Бордовская, Н.В. Педагогика. / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. - Учебное пособие. – СПб: Питер, 2000. – 304 с.
Бухвалов, В.А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества / В.А. Бухвалов. - М.: Педагогический поиск, 2000. - 144 с.
Венгер, JI.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста [Текст] / Л.А. Венгер, Г.А. Цукерман. - Томск: Пелинг, 1993. - 69 с.
Вилюнас, В.К. Психология эмоций / В.К. Вилюнас. - СПб.: Питер, 2004. – 276 с.
Волков, Г. И. Поле школьной тревожности / Г. И. Волков. – Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2005. - 190с.
Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский. - М.: Эксмо, 2004. – 342 с.
Выготский, Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства / Л.С. Выготский. - М.: Наука, 1986. – 334 с.
Выготский, Л.С. Этюды по истории поведения / Л.С. Выготский, А.Р. Лурия. - М.: Педагогика, 1993. - 224 с.
Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П. Я. Гальперин. – М.: Книжный универсум, 2007. – 229 с.
Гамезо, М.В. Атлас по психологии / М.В. Гамезо, И.А. Домашенко. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 276с.
Данилюк, А.Я. Воспитание и социализация младших школьников / А.М. Кондаков, А.Я. Данилюк // Педагогика. – М.: Педагогика. - 2009. - №5. – С.7-27
Еникеев, М.И. Психологический энциклопедический словарь / М.И. Еникеев. - М.: Проспект, 2010. – 673 с.
Ермолаева, М.В. Психология развития / М. В. Ермолаева. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2007. – 336 с.
Закаблук, А.Г. Коррекционная работа в специальных школах и дошкольных учреждениях / А. Г. Закаблук. - Л.: Наука, 1985. – 120 с.
Запорожец, А.В. Роль Л.С. Выготского в разработке проблем эмоций. Отечественная психология. Классические труды / А. В. Запарожец. - М.: Директмедиа Паблишинг, 2009. – 432 с.
Захаров, А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка / А.И. Захаров. - СПб.: Союз, 2007. - 329 с.
Захаров, А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия / А.И. Захаров. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2006. - 448 с.
Захаров, А.И. Дневные и ночные страхи у детей / А.И. Захаров. - Серия «Психология ребенка». - СПб.: СОЮЗ, 2005. - 448 с.
Изард, К. Психология эмоций / К. Изард. - СПб.: Питер, 2009. – 421 с.
Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер, 2008. – 332 с.
Карелина, А. А. Психологические тесты. / А. А. Карелина: в 2 т. – М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Т. 1. - 312 с.
Клиническая психология / Под ред. Б.Д. Карвасарского. - СПб.: Питер, 2006. – 287 с.
Кондаков, И.М. Психология / И. М. Кондаков. - М.: Прайм-Еврознак, 2007. – 543 с.
Кочубей, Б.И. Детские тревоги: что, откуда, почему? / Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова. - Семья и школа. -1988. - № 7. - С. 47–51.
Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. - Пер. с англ. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.
Крылов, А.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / А.А. Крылов, С.А. Маничева.- СПб.: Питер, 2010. - 289с.
Лебединский, В.В. Эмоциональные нарушения и их коррекция / В.В. Лебединский, О.С. Никольская. - М.: Дека, 1990. – 198 с.
Леванова, Е.А. Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия / Е.А. Леванова. – СПб.: Питер, 2006. – 208 с.
Маклаков, А.Г. Общая психология / А. Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2010. – 442 с.
Макеева, Т.Г. Тестируем детей / Т.Г. Макеева. – Ростов н / Д.: Феникс, 2006. – 348 с.
Макшанцева, Л.В. Тревожность и возможности её снижения у детей / Л.В. Макшанцева // Психологическая наука и образование.- 1998.- №2. - С. 15-25
Мандель, Б.Р. Возрастная психология / Б.Р. Мандель. – М.: Вузовский учебник, Инфра-М. - 2013. - 352с.
Малкова, Е.Е. Возрастная динамика проявлений тревожности у школьников / Е.Е. Малкова // Вопросы психологии. - 2009. - № 4. - С. 24-32
Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - 3-е изд. доп. и перераб. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 639 с.
Микляева, А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция / А. В. Микляева, П. В. Румянцева. СПб.: Речь, 2007. 248 с.
Миланич, Ю.М. Эмоциональные нарушения у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. наук / Ю.М. Миланич. - СПб., 2007. – 25 с.
Мудрик, А.В. Социализация человека / А.В. Мудрик. – Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 304с.
Мухина, В.С. Возрастная психология: Феноменология развития / В.С. Мухина. - М.: Академия, 2009. – 457 с.
Немов, Р. С. Психология / Р. С. Немов. - М.: Владос, 2008. – 306 с.
Новейший психологический словарь. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. – 1090 с.
Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. - М.: Юрайт, МГППУ. - 2013. - 463с.
Олендарь, О.С. Как проводить родительское собрание в школе / О.С. Олендарь. – М.: АСТ; Донецк: Сталкер, 2005. – 205 с.
Отечественная психология: классические труды. - М.: Директмедиа Паблишинг, 2009. – 443 с.
Прихожан, А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / А.М. Прихожан. 2-е изд. СПб.: Питер, 2007. 192 с.
Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. 304 с.
Прихожан, А.М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности / А. М. Прихожан. - Личностный аспект: автореферат. ... дис. д-ра психол. наук. М.: МГПИ. - 1996. – 39 с.
Практическая психология образования: Учеб. Пособие для вузов / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Н.И. Гуткина и др.; - М.: Просвещение, 2003. - 480 с.
Прокофьева, В.А. Аффективная сфера / В.А. Прокофьева. - СПб.: Нева, 2002. – 287 с.
Психология детства / Под ред. А. А. Реана. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. – 420 с.
Психология: Словарь [Текст] / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд. - М., 1990. - 494 с.
Психодиагностические методы изучения личности / Под ред. Т.А. Ратановой, Н.Ф. Шляхта. - М.: Флинта, 2008. – 332 с.
Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов. - М.: Владос, 1996. - 295 с.
Российская социологическая энциклопедия / Под ред. Г.В.Осипова. - М.: Норма-Инфра, 1999. - 598 с.
Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - М.: Питер, 2010. - 408 с.
Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. - СПб.: Речь, 2006. - 34 с.
Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под общ. ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.
Современный словарь по общественным наукам [Текст] / Сост. Данильян О.Г., Панова Н.И. – М.: Эксмо, 2005. – 528 с.
Шапарь, В.Б. Практическая психология. Инструментарий. - В.Б. Шапарь. - Ростов н/Дону: РГПИ. - 2004. – 156с.
Шаповаленко, И.В. Психология развития и возрастная психология / И.В. Шаповаленко. – М.: Юрайт. – 2012. – 576с.
Эльконин, Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Эльконин. - 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2007.
Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. - М., 1989. - 365 с.
Якобсон, М.Я.. Эмоциональная жизнь школьника / М.Я. Якобсон. – М.: Советская литература, 1966. -372с.
Янкина, Е.И. Эмоции и развитие интеллекта ребенка дошкольного возраста. Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1999. – 312 с.
Ясперс, К. Общая психопатология / К. Ясперс. - М.: Практика, 2007. - 218с.
Приложения
Приложение 1.
Список испытуемых из 2 «А» класса (2012 – 2013 уч. год)
№ п/п
Ф. И. О.
Дата рожде
ния
Пол
Домашний
адрес
1.
Агеева Анжелика Алексеевна
15.07.04г.
Ул. Димитрова,
10- 69
2.
Анненков Никита Сергеевич
28.04.04 г.
Ул. 9 Мая, 52 - 8
4
Газизов Дальвир
Маратович
30.04.04 г.
м
Ул. Моряков, д. 32
5
Калинкина Екатерина Евгеньевна
14.02.04 г.
ж
Ул. Димитрова, д.33
6
Макаров Давид Вячеславович
05.08.05 г.
м
Ул. Димитрова,
10 - 67
7
Музафяров Тимур Маратович
31.07.04 г.
м
1-й пер. Советский,
64
8
Николаева Жанна Альбертовна
29.11.03 г.
ж
Ул. Гоголя,
34 - 3
9
Оринина Марина Игоревна
01.05.04 г.
ж
Ул. Академика Павлова, 73 - 4
10
Топоркина Ангелина Олеговна
26.10.04 г.
ж
2 пер. Одесский.
д. 19
11
Трофимов Алексей Васильевич
13.04.04 г.
м
Ул. Димитрова,
10 - 413
12
Цветков Павел Васильевич
17.02.04 г.
м
Ул. Академика Павлова, 41
13
Чегодаев Александр Янович
21.06.04 г.
м
Ул. Академика Павлова, 73 - 12
14
Шаньгина Татьяна Алексеевна
08.04.04 г.
ж
Ул. Гоголя
34 - 175
15
Яшин Максим Сергеевич
20.05.04 г.
м
п. Колхозный,
ул. Новая, 6 - 2
Список испытуемых из 2 «В» класса (2012 – 2013 уч. год)
№ п/п
Ф. И. О.
Дата рожде
ния
Пол
Домашний
адрес
1
Антонов Игорь
Юрьевич
09.09.04 г.
м
Ул. Привокзальная,
27 -3
2
Безруков Андрей Сергеевич
27.04.04 г.
м
Ул. Гоголя,
32 – 60
3
Кладова Анна Алексеевна
12.11.04 г.
ж
Ул. Димитрова,
8 – 62
4
Кузьмин Александр Сергеевич
09.08.03 г.
м
Ул. Станционная,
д. 7
5
Куликова Дарья Александровна
21.09.04 г.
ж
Пер. Тузова, д. 6
6
Леонтьев Иван Витальевич
12.05.05 г.
м
Ул. Балтийская,
7- 3
7
Мурыгин Антон Владимирович
06.05.04 г.
м
Ул. Гоголя, 34-349
8
Оглы Вероника Владимировна
31.05.04 г.
ж
Ул. Волжская, д. 53
9
Ожогин Егор Дмитриевич
15.01.04 г.
м
Ул. Гоголя, 28- 3
10
Павлова Дарья Юрьевна
16.04.04 г.
ж
Ул. Димитрова,
5- 146
11
Полищук Владимир Сергеевич
01.10.04 г.
м
Ул. 9 Мая 60 - 6
12
Салахова Динара Руслановна
16.03.04 г.
ж
Ул. 8 Марта, 65
13
Саранский Артем Алексеевич
22.11.04 г.
м
Пр. Заводской,
25 - 88
14
Сяпукова Злата Евгеньевна
11.12.03 г.
ж
Ул. Гоголя,
10 - 287
15
Терентьева Ксения Николаевна
11.04.04 г.
ж
Ул. Советской Армии,
7-17
Приложение 2.
Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса
Тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».
Инструкция:
«Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «–» если не согласны».
Текст опросника
Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из этих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ты сделаешь ошибку при ответе?
Похож ли ты на своих одноклассников?
Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
Верно ли, что большинство ребят относится к тебе дружески?
Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе результатами твоих одноклассников?
Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
Боишься ли ты временами вступать в спор?
Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?
Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих дошкольных делах больше, чем другие ребята?
Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься ним?
Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты зычно, что делаешь это плохо?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
Обработка и интерпретация результатов:
При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «–», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом – это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:
1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности выделяется также, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Факторы
№ вопросов
1. Общая тревожность в школе
2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58
· = 22
2. Переживание социального стресса
5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44
· = 11
3. Фрустрация потребности в достижении успеха
1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43
· = 13
4. Страх самовыражения
27, 31, 34, 37, 40, 45
· = 6
5. Страх ситуации проверки знаний
2, 7, 12, 16, 21, 26
· = 6
6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих
3, 8, 13, 17, 22
· = 5
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
9, 14, 18, 23, 28
· = 5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями
2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47
· = 8
Ключ к вопросам:
«+» – да
«–» – нет
1
–
19
–
37
–
55
–
2
–
20
+
38
+
56
–
3
–
21
–
39
+
57
–
4
–
22
+
40
–
58
–
5
–
23
–
41
+
6
–
24
+
42
–
7
–
25
+
43
+
8
–
26
–
44
+
9
–
27
–
45
–
10
–
28
–
46
–
11
+
29
–
47
–
12
–
30
+
48
–
13
–
31
–
49
–
14
–
32
–
50
–
15
–
33
–
51
–
16
–
34
–
52
–
17
–
35
+
53
–
18
–
36
+
54
–
Результаты
1) Число несовпадений знаков («+» – Да, «–» – Нет) по каждому фактору (– абсолютное число несовпадений в процентах: < 50%;
·50%;
·75%).
Для каждого респондента.
2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.
3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса: – абсолютное значение – < 50%;
·50%;
·75%.
4) Представление этих данных в виде диаграммы.
5) Количество учащихся, имеющих несовпадений по деленному фактору
·50% и
·75% (для всех факторов),
6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.
7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)
Общая тревожность в школе – общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).
Фрустрация потребности в достижении успеха – неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
Страх самовыражения – негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью раскрытия, предъявления себя другим, демонстрации возможностей.
Страх ситуации проверки знаний – негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно – публичной) знаний, достижений, возможностей.
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих – ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу – особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
Проблемы и страхи в отношении с учителями – общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.
Приложение 3.
Методика «Шкала тревожности» О. Кондаша
Инструкция. «На следующих страницах перечислены ситуации, с которыми Вы часто встречаетесь в жизни. Некоторые из них могут быть для Вас неприятными, вызвать волнение, беспокойство, тревогу, страх. Внимательно прочитайте каждое предложение и обведите кружком одну из цифр справа: 0, 1, 2, 3, 4.
Если ситуация совершенно не кажется Вам неприятной, обведите цифру 0.
Если она немного волнует, беспокоит Вас, обведите цифру 1.
Если ситуация достаточно неприятна и вызывает такое беспокойство, что Вы предпочли бы избежать ее, обведите цифру 2.
Если она для Вас очень неприятна и вызывает сильное беспокойство, тревогу, страх, обведите цифру 3.
Если ситуация для Вас крайне неприятна, если Вы не можете перенести ее и она вызывает у вас очень сильное беспокойство, очень сильный страх, обведите цифру 4.
Ваша задача представить себе как можно яснее каждую ситуацию и обвести кружком ту цифру, в какой степени эта ситуация может вызывать у Вас опасение, беспокойство, тревогу или страх».
Методика включает ситуации трех типов:
1) ситуации, связанные со школой, общением с учителями;
2) ситуации, актуализирующие представление о себе;
3) ситуации общения.
Соответственно виды тревожности, выявляемые с помощью данной шкалы, обозначены: школьная, самооценочная, межличностная.
Данные о распределении пунктов шкалы представлены в табл.6.
Таблица 6
Виды тревожности
Вид тревожности
Номер пункта шкалы
Школьная
1;
4; 6; 9; 10; 13;
16;
20;
25;
30
Самооценочная
3;
5; 12; 14; 19; 22;
23;
27;
28;
29
Межличностная
2;
7; 8; 11; 15; 17;
18;
21;
24;
26
Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу шкалы и по шкале в целом. Полученные результаты интерпретируются в качестве показателей уровней соответствующих видов тревожности, показатель по всей шкале как общий уровень тревожности.
Текст опросника:
Пример: Перейти в новую школу
1. Отвечать у доски
2. Пойти в дом к незнакомым людям
3. Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах
4. Разговаривать с директором школы
5. Думать о своем будущем
6. Учитель смотрит по журналу, кого бы спросить
7. Тебя критикуют, в чем-то упрекают
8. На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи)
9. Пишешь контрольную работу
10. После контрольной учитель называет отметки
11. На тебя не обращают внимания
12. У тебя что-то не получается
13. Ждешь родителей с родительского собрания
14. Тебе грозит неуспех, провал
15. Слышишь за своей спиной смех
16. Сдаешь экзамены в школе
17. На тебя сердятся (непонятно почему)
18. Выступать перед большой аудиторией
19. Предстоит важное, решающее дело 0 1234
20. Не понимаешь объяснений учителя
21. С тобой не согласны, противоречат тебе
22. Сравниваешь себя с другими
23. Проверяются твои способности
24. На тебя смотрят как на маленького
25. На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос
26. Замолчали, когда ты подошел (подошла)
27. Оценивается твоя работа
28. Думаешь о своих делах
29. Тебе надо принять для себя решение
30. Не можешь справиться с домашним заданием
Приложение 4.
Программа психолого-педагогической коррекции тревожности младших школьников «Формирование социального доверия» (автор А.М. Прихожанин)
Занятие 1. «Настроение»
Приветствие
Дети вместе с родителями и психологом сидят в кругу. Всем предлагается разучить приветствие, которое нужно пропеть, а не проговорить:
Доброе утро, Наташа (улыбнуться и кивнуть головой),
доброе утро, Сережа (называются имена детей по кругу),
доброе утро, Марина Николаевна,
доброе утро, солнце (все поднимают руки, затем опускают),
доброе утро, небо (аналогичные движения руками),
доброе утро, всем нам (все разводят руки в стороны, затем опускают)!
Беседа
Цели. Помощь в преодолении негативных переживаний, учить самостоятельно принимать решения, уменьшение тревожности.
Дети по кругу предлагают способы, как можно повысить настроение.
Например, сделать доброе дело, поговорить с другом, поиграть с домашними животными, посмотреть любимый мультфильм, нарисовать картину, улыбнуться себе в зеркале, подарить улыбку другу.
Игра «На что похоже настроение?»
Цели. Эмоциональное осознание своего самочувствия, развитие симпатии.
Участники игры по кругу при помощи сравнения говорят, на какое время года, природное явление, погоду похоже их настроение. Начинает игру ведущий: «Мое настроение похоже на белое пушистое облачко в спокойном голубом небе. А твое? «Ведущий обобщает ( какое же сегодня у всей группы настроение: грустное, веселое, смешное, злое, и т.п.
Разыгрывание сценки «Котята»
Цели. Развитие понимания эмоционального состояния и поступков другого человека, умения выразить свое.
Дети, прослушав песенку, по очереди изображают мимику хозяйки, озябших котят, сладкий сон согревшихся котят. Затем разыгрывают сценку полностью.
Ведущий читает английскую народную песенку в переводе С. Маршака:
Два маленьких котенка поссорились в углу,
Сердитая хозяйка взяла свою метлу
И вымела из кухни дерущихся котят,
Не справившись при этом, кто прав, кто виноват.
А дело было ночью, зимою, в январе,
Два маленьких котенка озябли во дворе.
Легли они, свернувшись, на камень у крыльца,
Носы уткнули в лапки и стали ждать конца.
Но сжалилась хозяйка и отворила дверь.
«Ну что, ( она спросила, ( не ссоритесь теперь?»
Прошли они тихонько в свой угол на ночлег,
Со шкурки отряхнули холодный мокрый снег,
И оба перед печкой заснули сладким сном,
А вьюга до рассвета шумела за окном.
После чтения ведущий спрашивает детей: изменялось ли их самочувствие во время прослушивания стихотворения? Как? Было грустно или весело?
Рисование самого запомнившегося эпизода сценки «Котята»
Цели. Рефлексия с опорой на художественное изображение.
Под звучание спокойной мелодии дети рисуют, затем обсуждают рисунки. Каждый рассказывает, почему он изобразил именно этот эпизод, какие чувства при этом испытал.
Игра «Настроение и походка»
Цели. Снижение эмоционального напряжения, уменьшение тревожности, снятие мышечных зажимов.
Ведущий показывает движения и просит изобразить настроение: «Покапаем, как мелкий и частый дождик, а теперь – как тяжелые, большие капли. Полетаем, как воробей, а теперь ( как чайка, как орел. Походим, как старая бабушка, попрыгаем, как веселый клоун. Пройдемся, как маленький ребенок, который учится ходить. Осторожно подкрадемся, как кошка к птичке. Пощупаем кочки на болоте. Задумчиво пройдемся, как рассеянный человек. Побежим навстречу маме, прыгнем ей на шею и обнимем ее».
Игра «Хоровод»
Дети встают в круг, берутся за руки, смотрят друг другу в глаза, передают мимикой свое настроение.
Занятие 2. «Наши страхи»
Приветствие
Сценка по произведению К.И. Чуковского «Тараканище»
Цели. Развитие умения выражать различные эмоциональные состояния, имитация преувеличенного чувства страха.
Ведущий предлагает детям исполнить сценки, где звери пугались «страшного» и усатого тараканища, используя при этом выразительные движения: задрожать от страха, спрятаться, убежать и т.д. По окончании инсценировки ведущий просит объяснить пословицу: «У страха глаза велики».
Упражнение «Расскажи свои страхи»
Цели. Выявление реальных страхов детей, развитие умения говорить о своих негативных переживаниях открыто в кругу сверстников, формирование социального доверия.
Начинает рассказывать о своих страхах взрослый: «Когда я был таким маленьким, как вы, то» Затем задает вопрос: «А у вас такое бывало?», «А кто еще боится чего-то, расскажите!» Дети по желанию рассказывают о ситуациях, когда им было страшно. Ведущий каждый раз просит поднять руки тех, у кого было что-то похожее. (Ведущий должен следить, чтобы сюжеты рассказов не повторялись, обговорите все возможные детские страхи: темноты, одиночества, смерти, чужих людей, животных, злых сказочных героев и т.д.)
Рисование на тему «Нарисуй свой страх»
Цели. Снятие страхов, осознание своих страхов.
Дети рассаживаются за столами и рисуют. Звучит тихая музыка. Затем ведущий просит детей по желанию рассказать: что страшное он изобразил, предлагает оставить рисунки со страхами в кабинете у психолога на ночь, а дома подумать и на следующем занятии рассказать: появлялся ли страх опять, как можно с ним справиться.
Комплекс «Музыкальная мозаика»
Цели. Ауторелаксация, развитие умения двигаться в такт музыкальным фрагментам разных темпов.
Звучит плавная музыка, под эту музыку движения детей мягкие, текучие, переходящие одно в другое; под импульсивную ( резкие, сильные, четкие, рубящие; под лирическую ( тонкие, изящные, нежные; под спокойную тихую музыку ( стоят без движения и «слушают» свое тело.
Расставание
Занятие 3. «Наши страхи»
Беседа о страхах
Цели. Уменьшение тревожности; развитие уверенности в себе.
Ведущий просит детей ответить на вопросы: «Все ли страхи плохие? Бояться ( это плохо или хорошо? А бывает ли страх «хорошим»? Например, если мама боится за тебя ( это плохо? Бывают ли полезные страхи? Как вы думаете, кто больше боится ( дети или взрослые?».
Далее рассматривает с детьми рисунки, сделанные на прошлом занятии, которые предварительно развешаны на стене кабинета, и спрашивает: кто какой страх изобразил? Как побороть его? А может, его можно пожалеть? Ведь он стал маленьким, если помещается на альбомном листочке?
Рисование на тему «Я тебя больше не боюсь!»
Цель. Помощь в преодолении негативных переживаний.
После прозвучавших предложений о том, как можно побороть свой страх, психолог предлагает нарисовать картину на эту тему. Он раздает детям рисунки с их страхами и чистые листочки бумаги, чтобы у каждого был выбор ( на чем рисовать (на старом рисунке или изобразить страх снова и способ избавления от него: закрасить, нарисовать рыцаря и т.д.). или просто порвать рисунок со страхом и выбросить его и таким образом от него избавиться.
Этюд по сценке из мультфильма «Котенок по имени Гав»
Цель. Помощь в преодолении негативных переживаний.
Ведущий предлагает отправиться в мультфильм «Котенок по имени Гав». Котенок в грозу забрался на чердак и сидит там один, дрожа от страха. Все кругом грохочет, а он не убегает и даже приглашает своего друга – щенка Шарика побояться вместе. Дети обсуждают поступки персонажей, затем разыгрывают сценку. На роли персонажей мультфильма выбирают детей, имеющих страх грозы, одиночества.
Этюд «Стойкий оловянный солдатик»
Цели. Помощь в снятии страхов, развитие уверенности в себе.
Ведущий читает сказку Х.К. Андерсена «Стойкий оловянный солдатик». Затем дети разыгрывают сценку по сказке. Предлагают другой финал сказки и разыгрывают его.
Расставание
Дети становятся в круг, улыбаются друг другу и прощаются до следующей встречи.
Занятие 4. «Я больше не боюсь»
Приветствие
Этюд «Смелые ребята»
Цели. Преодоление негативных переживаний, воспитание уверенности в себе.
Дети выбирают ведущего ( он страшный дракон. Ребенок становится на стул и говорит грозным голосом: «Бойтесь меня, бойтесь!» Дети отвечают: «Не боимся мы тебя!» Так повторяется 2–3 раза. От слов детей дракон постепенно уменьшается (ребенок спрыгивает со стула), превращается в маленького воробышка. Начинает чирикать, летать по комнате.
Игра «В темной норе»
Цель. Снятие страха перед темнотой.
В комнате, где находятся дети, как бы по ошибке выключают на 3–5 минут свет. Психолог предлагает представить, что они попали в нору к кроту. К нему в гости спешит светлячок со своим волшебным фонариком. На роль светлячка выбирается ребенок, боящийся темноты (психолог узнает об этом из рисунков или из предварительной беседы с родителями). Он с помощью своего волшебного фонарика (использовать любой, заранее приготовленный фонарик) помогает детям дойти до освещенного места.
Комплекс «На лесной поляне»
Цель. Снятие эмоционального напряжения, мышечных зажимов, ауторелаксация.
Ведущий предлагает детям представить, что они попали на залитую солнцем поляну. На нее со всех сторон сбежались и слетелись лесные жители ( всевозможные букашки, таракашки.
Звучит ритмичная, задорная музыка. Кузнечики высоко подпрыгивают, сгибают лапки, лягаются, весело скачут по поляне. Бабочки порхают с цветка на цветок. Жучки жужжат и перелетают с травинки на травинку. Гусеницы ползают между стеблей. Задорные муравьишки-непоседы снуют туда-сюда.
Игра «Тень»
Цель. Развитие наблюдательности, памяти, внутренней свободы и раскованности.
Звучит фонограмма спокойной музыки. Дети разбиваются на пары. Один ребенок ( «путник», другой ( его «тень». Последний старается точь-в-точь скопировать движения «путника», который ходит по помещению и делает разные движения, неожиданные повороты, приседания, нагибается сорвать цветок, подобрать красивый камушек, кивает головой, скачет на одной ножке и т.п.
Игра «Слепой и поводырь»
Цель. Развитие внимания друг к другу, социального доверия.
Дети могут оставаться в парах, на которые они разбились в предыдущей игре, или образовать новые. Один ( «слепой», другой ( его «поводырь», который должен провести «слепого» через различные препятствия. Препятствия созданы заранее (шкафы, столы, стулья). У «слепого» завязаны глаза. Цель «поводыря» ( провести «слепого» так, чтобы тот не споткнулся, не упал, не ушибся. После прохождения маршрута участники меняются ролями. Для повышения интереса можно менять маршрут.
Обсуждение
Ведущий обсуждает с детьми их самочувствие во время двух последних игр. Было ли им уютно в своих ролях? Что хотелось сделать во время игры? Как изменить ситуацию? Какую роль было исполнять сложнее? Было ли страшно, если «нет», то почему?
Хоровод
Дети, стоя в кругу, берут друг друга за руки, гладят, улыбаются.
Приложение 5
Программа коррекции личностной тревожности у младших школьников
Программа включает в себя 3 этапа:
исследование участниками группы собственных границ;
отработка навыков отстаивания своих границ в общении со сверстниками и взрослыми;
коррекционная работа по запросу участников группы.
Проблема: в результате психолого-педагогической диагностики учащихся 2-х классов с высокой личностной тревожностью было выявлено, что они, обладая большим потенциалом, испытывают значительные трудности, как в обучении, так и в установлении контактов с окружающими, которые сопровождаются снижением эмоционального фона и ухудшением самочувствия.
Цель: улучшение самочувствия и повышение эмоционального фона за счет снижения уровня личностной тревожности.
Задачи:
Исследование собственных границ участниками группы;
Освоение участниками группы навыков отстаивания своих границ в общении со сверстниками и взрослыми;
Разрешение ряда психотравмирующих ситуаций, способствующих повышению тревожности.
Целевая группа: младшие школьники (учащиеся 2-х классов)
Цель: исследовав свои границы и освоив навыки их отстаивания в социальной среде, учащиеся смогут адекватно выражать свои непосредственные реакции на различные ситуации. Это будет способствовать разрядке возникающего возбуждения и снижению тревожности. Учащиеся смогут стать более успешными: повысить свою успеваемость и социальный статус в классном коллективе.
Ресурсы:
Занятия может проводить психолог, обладающий навыками коррекционной работы в рамках гештальт-подхода, гештальт-терапевт;
Тренинговая комната должна быть оборудована партами или столами для выполнения письменных заданий, доской или пробковым стендом, настенными часами; а также должна иметь достаточно свободного места для работы в тренинговом круге;
Для занятий необходимы: бумага формата А3; цветные карандаши, мелки, краски и кисти, фломастеры; бумажные носовые платки; английские булавки и канцелярские гвоздики; ножницы; раздаточный материал по темам «Активное слушание» и «Я-заявление»; гербы, листы обратной связи, банка орехового масла, батон, джем.
Каждое занятие длится в течение 40-60 минут; всего 10 занятий с периодичностью 1 раз в неделю.
Подготовительная работа – формирование группы. Группа формируется из учащихся 2-х классов по результатам диагностики тревожности. Во время обратной связи учащимся с повышенной и высокой тревожностью предлагается принять участие в работе группы, назначается время и место первого занятия. Оптимальное количество участников в группе - 15 человек.
Занятие 1.
Цель: знакомство, обсуждение цели и формирование правил работы группы.
Упражнение «Снежный ком» – 10 минут.
Инструкция: Для того, чтобы нам с вами познакомиться и запомнить имена друг друга, давайте с вами сделаем снежный ком. Для этого каждый сейчас должен придумать себе прилагательное, которое начинается с той же буквы что и его имя. Потом я начну первая: скажу свое имя и прилагательное к нему. Второй человек, сидящий от меня справа, должен сначала повторить мое высказывание, а затем сказать свое. Дальше каждый последующий должен сначала повторить все предыдущие высказывания, начиная с моего, а затем назвать свое. Так количество высказываний будет постепенно увеличиваться, образуя снежный ком». Затем, если группа большая, можно предложить учащимся на небольших листочках (заготовленных заранее) написать свои имена и прикрепить их к груди на английские булавки. В конце занятия их можно собрать в отдельную коробку, чтобы на следующем занятии снова ими воспользоваться.
Упражнение «Мой личный герб» – 15 минут. Инструкция: Теперь мы можем называть друг друга по имени, но по-прежнему почти ничего друг о друге не знаем. Для того, чтобы получше познакомиться, давайте нарисуем свой личный герб. Я раздам вам вот такие заготовки:
Мой личный герб
МОЕ ИМЯ
То, что я люблю
То, что я дела хорошо
Моя любимая вещь из того
Мой девиз
Место, где я живу
Места, которые я посетил
Вы должны будете заполнить их. На это я даю вам 5 минут. Потом по желанию можно будет рассказать про свой герб (10 минут), а затем мы вывесим все гербы вот здесь на стенде (или доске), и вы сможете с ними познакомиться более подробно после занятия.
Упражнение «Соглашения» – 15 минут.
Инструкция: В ваших классах проводилось тестирование. По его итогам мы выяснили, что вам часто мешает повышенная тревожность, когда вы волнуетесь, переживаете из-за того, что еще не случилось и т.д. здесь мы с вами собрались для того, чтобы научиться справляться с этими неприятными чувствами. Но в процессе нашей работы могут возникать такие ситуации, о которых вы бы не хотели, чтобы знали другие люди. Ведь каждому из нас неприятно, когда о нем сплетничают. Для того чтобы этого не было, я предлагаю написать соглашения (или правила) нашей группы. И первым правилом пусть будет «Не разглашать тайны». Оно означает, что вы можете рассказывать своим друзьям и родителям что вы сами делали на этом занятии, но не можете говорить о том, что делал или говорил другой человек. (на доску крепится лист на нем записывается правило). А какие еще должны быть правила в группе, чтобы вам было удобно в ней работать? Составляется свод правил, затем все участники ставят под ними свои подписи в знак того, что будет их соблюдать. Если кто-то не согласен с правилами группы, он ее покидает.
Психолог благодарит всех за работу и просит заполнить листы обратной связи в течение 5 минут:
Лист обратной связи
Дата___________________________ФИО_____________________________
Оцени сегодняшнее занятие по 5-балльной системе.__________________
Что сегодня тебе больше всего понравилось?________________________ ______________________________________________________________
Что сегодня тебе больше всего не понравилось?_____________________ ______________________________________________________________
Что для тебя сегодня было полезно?_______________________________ ______________________________________________________________
Замечания, предложения, пожелания на следующее занятие__________________________________________________________
Занятие 2.
Цель: исследование собственных границ и способа взаимодействия с окружающим миром.
Упражнение «Ассоциации с погодой» – 5 минут. Инструкция: Для того чтобы нам узнать, кто с каким настроением пришел сегодня на занятие, давайте сейчас проассоциируем себя с погодой. Я сегодня как теплый весенний день, когда светит солнце, но еще не жарко, а только тепло и безветренно. Продолжите дальше по кругу.
Упражнение «Осознавание собственных границ» – 30 минут. Инструкция: Сейчас возьмите листы формата А3, оставьте в центре место размером со свою ладонь, а вокруг нарисуйте мир, в котором вы живете. Это может быть все, что вас окружает, все, что вы считаете важным. Для рисования вы можете выбрать любые инструменты: краски, мелки, карандаши. Как вам захочется. На это вам дается 10 минут. Когда эта работа будет выполнена, дается следующая часть инструкции: А теперь в центре нарисуйте себя и то, как вы взаимодействуете с этим миром. На это вам дается 5 минут. По окончании работы проводится обсуждение – 20-30 минут: Теперь посмотрите на свой рисунок. Какие чувства он у вас вызывает? Что вам в нем нравится, а что нет? Чтобы вы сказали о человеке, который нарисовал такой рисунок? Подходит ли это высказывание к вам? Обсуждение может взывать у некоторых участников сильные эмоциональные переживания. При этом важно поддержать их, помогая им выразить свои эмоции, и определить, с чем конкретно они связаны. Можно предложить им послушать отклики других членов группы, если в этом будет необходимость.
Психолог благодарит всех за работу и просит заполнить листы обратной связи – 5 минут.
Занятие 3.
Цель: освоение участниками группы техники Я-заявления.
Упражнение «Ассоциации с фруктами» – 5 минут. Инструкция: Проассоциируйте себя, свое сегодняшнее настроение, с каким либо фруктом. Я сегодня похожа на спелое зеленое яблоко: ничего необычного, просто нормальное рабочее настроение. Продолжите по кругу.
Теоретическая часть – 10 минут: На прошлом занятии мы с вами исследовали то, как мы взаимодействуем с окружающим нас миром. Многие из вас были недовольны тем, что у него получилось. Сегодня мы попробуем с вами разобраться в том, как происходит это взаимодействие и что надо уметь для того, чтобы оно проходило успешно.
Для того чтобы происходило взаимодействие, человеку необходимо отправить во внешнюю среду сообщение (или совершить какое-то действие). При этом сам человек становится отправителем сообщения, а среда его получателем. Когда сообщение получено, получатель посылает отправителю обратную связь (подтверждение, что сообщение получено или совершено действие). Это выглядит следующим образом (схема чертится на доске или на листе, прикрепленном к пробковому стенду):
Сообщение
Отправитель - Получатель
Обратная связь
Для того, что чтобы взаимодействие было эффективным (чтобы получить от среды именно то, на что мы рассчитывали, отправляя сообщение) необходимо уметь отправлять правильные сообщения. К сожалению, мы часто получаем из среды совершенно не такую реакцию, которую ожидали. Особенно это касается взаимодействия с людьми. Это означает, что мы не умеем правильно формулировать свои сообщения. Сегодня мы с вами поучимся это делать. Для этого давайте составим список обязанностей отправителя. (Мозговой штурм)
Упражнение «Бутерброд с ореховым маслом» – 15 минут. Инструкция: для выполнения этого упражнения мне понадобится один желающий. (Дальше инструкция дается после того, как выйдет помощник) Твое задание – объяснить младшему брату, как сделать бутерброд с ореховым маслом. Братом буду я. Я буду выполнять все твои инструкции. (Следовать указаниям учащегося необходимо настолько точно, насколько он говорит, не боясь взывать смех своими действиями. Младший брат ничего не знает: ни как открыть банку с маслом, ни как открыть пакет с хлебом, ни какой стороной ножа пользоваться и т.д. Это упражнение должно показать, как тяжело порой слушающему понимать мысли говорящего.)
Сейчас давайте обсудим, что было сделано хорошо, а что можно изменить. Возможно, у нас появятся дополнения к нашему списку обязанностей отправителя.
Теоретическая часть – 15 минут: Однако иногда, несмотря на все наши приложенные усилия, мы все-таки получаем негативную обратную связь. Что же делать в таких ситуациях? Можно использовать технику Я-заявления. Это безопасный способ высказывания другому человеку того, что вы ощущаете и какими видите ваши отношения в будущем. Например: «Я сержусь, когда кто-то берет мои вещи без разрешения и прошу тебя предупреждать меня, если тебе в следующий раз понадобится что-то из моих вещей». В Я-заявлении говорящий выражает свои чувства без оскорбления слушающего и предлагает варианты разрешения сложной ситуации. (Раздать участникам группы раздаточный материал по теме «Я-заявление»:
Я-заявление
Я ЧУВСТВУЮ
Используйте слова, которые точно описывают ваши чувства.
Не преувеличивайте чувства.
Не используйте «жертвенных» слов.
Когда кто-то (ты)
Описывайте поведение точно (поведение – это то, что видно и слышно, а не то, что вам кажется).
Не используйте обидных слов.
Потому что
Будьте максимально конкретны.
Делайте упор на то, как это влияет на вас.
Не преувеличивайте эффекта, так как это вызывает защитную или скептическую реакцию.
Не используйте слов, которые хорошо звучат, но не являются правдой.
В следующий раз я бы хотел
Давайте потренируемся формулировать Я-заявления. Раздать участникам таблицы Я-заявления чтобы они их заполнили, а затем обсудить их:
Таблица Я-заявления
Ситуация Я-заявление
Вы долго простояли в очереди в столовой, как вдруг два ученика подбежали и влезли впереди вас Я чувствую_______________________
Когда кто-то__________________________________________________
Потому что___________________________________________________
В следующий раз______________________________________________
Вам подарили диск с новой компьютерной игрой. Когда вы пришли домой после школы, то увидели, что ваша сестра поцарапала его Я чувствую_______________________________________________________
Когда кто-то___________________________________________________
Потому что______________________________________________________
В следующий раз_________________________________________________
Вы сидите за партой, и вдруг проходящий мимо одноклассник обзывает вас Я чувствую______________________________________________
Когда кто-то__________________________________________________
Потому что___________________________________________________
В следующий раз_______________________________________________
Психолог благодарит всех за работу и просит заполнить листы обратной связи – 5 минут.
Занятие 4.
Цель: освоение участниками группы техники активного слушания.
Упражнение «Ассоциации с одеждой» – 5 минут. Инструкция: Проассоциируйте себя, свое сегодняшнее настроение, с одеждой. Я сегодня похожа на деловой костюм, у меня нормальное настроение, я готова к работе. Продолжите дальше по кругу.
Упражнение «Пересказ» – 15 минут. Инструкция: На прошлом занятии мы уже касались того, как тяжело слушающему бывает понять говорящего. Сегодня мы попробуем с вами научиться делать это правильно. Мне надо 5 добровольцев. Четыре из них должны выйти за дверь. Когда четверо выйдут, дать инструкцию оставшемуся: твоя задача слушать мой рассказ как можно внимательнее, а затем пересказать его тому, кто зайдет.
«Я сидела в своей комнате в гостинице и смотрела фильм «Стар Трек», когда, посмотрев на часы, поняла, что было уже 5:00, а я должна была успеть на самолет в 5:30. аэропорт находился в 15 минутах езды от гостиницы. Я схватила сумку и пиджак и пошла вдоль по коридору к лифту. Я вошла в него и проехала 3 этажа вниз до первого этажа. Когда дверь лифта открылась, я увидела потрясающего брюнета в красной рубахе, напоминающей цистерну пожарной машины и белоснежных шортах. Но не это привлекло мое внимание: на цепи он вел обезьяну в спортивном костюме. Я так загляделась на мартышку, что, когда выходила из холла, мой чемодан попал в турникет. Я упала и разодрала колено, а левый нижний угол чемодана разорвался на 6 дюймов, и как раз в это время я увидела, что отъезжает последнее такси. Было уже 5:20, и я опоздала на самолет».
Каждому входящему дается такая же инструкция, как и первому добровольцу. В конце зачитывается первоначальная история. Для сравнения. Затем проводится обсуждение того, как исказилась информация при пересказе.
Теоретическая часть – 10 минут: Давайте составим список черт хорошего слушателя. (Мозговой штурм).
Для того, чтобы правильно слушать есть несколько правил, которые все вместе называются техникой активного слушания. Раздать раздаточный материал к теме «Активное слушание» обсудить его:
Техника активного слушания
Действие Цели Как это сделать Пример
Поддержка Проявить интерес;
Помочь собеседнику продолжать говорить. Воздерживайтесь от выражения согласия или несогласия;
Используйте нейтральные слова, спокойные интонации, невербальное общение. Вы не могли бы мне побольше рассказать об этом?
Прояснение Яснее понять, о чем идет речь;
Получить больше информации;
Помочь говорящему увидеть другие точки зрения. Задавайте вопросы.
Когда это произошло?
Выражение понимания идеи. Показать, что вы слушаете то, о чем идет речь;
Показать, насколько верно вы понимаете основные мысли собеседника.
Выделяйте основные идеи и факты;
Перефразируйте собеседника. Значит, ты хочешь, чтобы она тебя больше не подводила?
Выражение понимания чувств Показать, что вы понимаете, что чувствует человек;
Дать возможность переоценить свои чувства после того, как он услышит свои чувства от другого. Выделяйте основные чувства собеседника;
Перефразируйте собеседника. Мне кажется, что тебя это сильно огорчает.
Обобщение Собрать воедино все идеи, факты, чувства;
Создать базу для дальнейшего диалога. Повторите главные идеи и чувства. По-моему, главное из того, что я услышал, это
Заключение Продемонстрировать уважение к собеседнику. Выразите уважение к чувствам и мыслям собеседника Я очень ценю твое желание решить это.
Работа в тройках – 15 минут. Инструкция: Разбейтесь сейчас на тройки и возьмите оценочные бланки:
Оценочные бланки для работы в тройках по теме «Активное слушание»
Имя слушателя
Приемы активного слушания Сколько раз употреблял Оценка (справился не справился)
Поддержка
Прояснение
Выражение понимания идеи
Выражение понимания чувств
Обобщение
Заключение
Один из вас в тройке будет рассказчиком, другой – слушателем, а третий – наблюдателем. Рассказчик должен в течение 3 минут рассказывать слушателю о важном для него событии. Слушатель должен использовать приемы активного слушания, а наблюдатель фиксировать в бланке какие приемы были использованы и сколько раз. Затем 2 минуты на обратную связь и меняетесь ролями. Каждый должен побывать и рассказчиком, и слушателем, и наблюдателем.
Психолог благодарит всех за работу и просит заполнить листы обратной связи – 5 минут.
Занятия 5-10.
Цель: завершение участниками группы незавершенных сложных ситуаций.
Упражнение «Ассоциации с временами года» – 5 минут. Инструкция: Проассоциируйте себя, свое сегодняшнее настроение, с каким либо временем года. Я сегодня похожа на спелое лето: это середина года, когда длинные дни и можно много чего успеть сделать. У меня хорошее рабочее настроение. Продолжите по кругу.
Индивидуальная коррекционная работа – 30 минут. Инструкция: Сегодня и на нескольких следующих занятиях мы с вами будем заниматься решением ваших насущных проблем. Я буду работать с одним из вас на разрешение какой-либо сложной ситуации из вашей жизни. Остальные могут при этом присутствовать, но не мешать нам. Это может быть важно для вас потому, что часто нам приходится решать одни и те же проблемы, и то, как справится с какой-то проблемой ваш товарищ, может помочь вам справиться с такой же проблемой самостоятельно. Кто желает поработать со мной сегодня? (Дальше идет индивидуальная коррекционная работа).
Психолог благодарит всех за работу и просит заполнить листы обратной связи – 5 минут. (Обратную связь можно заменить шерингом).
Критерии оценки эффективности коррекционной работы:
Снижение у учащихся уровня тревожности по результатам диагностики (контрольного среза);
Повышение успеваемости и социального статуса учащихся в классном коллективе;
Субъективная оценка учащимися своего самочувствия и эмоционального состояния.
13PAGE 15
13PAGE 15
13PAGE 148315
:<@dftv’тъ
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·rv
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·
·