Методическая разработка Специфика билингвизма

НОУ ВПО «РОССИЙСКИЙ НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ КАДРОВ

РЕФЕРАТ
Специфика билингвизма
Слушатель программы
повышения квалификации «Современные особенности преподавания русского языка в поликультурной образовательной среде»
Крылова Светлана Валериевна
Тьютор Иванова Алена Васильевна
«12» июля 2013 г.
Москва – 2013
Оглавление
Введение. Что такое билингвизм………………………………….3
Русский язык как неродной:
основные понятия и характеристики……………………………..4
Специфика обучения русскому языку
как неродному……………………………………………………...4
Пути развития двуязычия у учащихся
в процессе обучения грамоте русского языка…………………..8
Значение теории билингвизма для методики
преподавания родного и русского языков
в национальной школе…………………………………………….9
Общедидактические и педагогические основы
обучения русскому языку как неродному……………………….10
Практическая часть. Трудности усвоения видов
русского глагола в якутской школе………………………..........12
Выводы……………………………………………………………..20
Использованная литература……………………………………....21ВВЕДЕНИЕ
Билингвизм (двуязычие) - это свободное владение двумя языками одновременно. Двуязычный человек способен попеременно использовать два языка, в зависимости от ситуации и от того, с кем он общается.
По данным ряда исследователей, билингвов в мире больше, чем монолингвов. Известно, что около 70 % населения земного шара в той или иной степени владеют двумя или более языками.
Считается, что двуязычие положительно сказывается на развитии памяти, умении понимать, анализировать и обсуждать явления языка, сообразительности, быстроте реакции, математических навыках и логике. Полноценно развивающиеся билингвы, как правило, хорошо учатся и лучше других усваивают абстрактные науки, литературу и другие иностранные языки.
Наиболее благоприятным для формирования биллингвизма является вариант, при котором общение на обоих языках происходит с рождения.
В литературе очень много говорится о принципе "один родитель-один язык". То есть, обращаясь к ребенку родитель всегда, во всех ситуациях говорит на одном языке, не смешивая. При этом, ничего страшного не произойдет, если ребенок услышит, что родитель умеет говорить на другом языке, ему станет понятно, что он и сам может говорить на разных языках.
На процесс обучения влияет:
Возраст, в котором начато овладение вторым языком. В случаях, когда ребенок овладевает двумя языками в возрасте до трех лет, он проходит две стадии: сначала ребенок смешивает 2 языка, потом начинает отделять их друг от друга. Уже около 3 лет ребенок начинает четко отделять один язык от другого. В конце третьего года жизни, а некоторые в 4 года перестают смешивать языки. Ребенок 4-5 лет стремится к контактам, его привлекает возможность рифмовать слова. Он стремится узнать, что означает то или иное слово и называет предметы. В 6 лет он активно использует язык в игре со сверстниками.
Считается, что абсолютно эквивалентноевладение двумя языками - невозможно. Абсолютный билингвизм предполагает совершенно идентичное владение языками во всех ситуациях общения. Достичь этого невозможно.
Если ребенок, овладевает вторым языком в школьном возрасте, мы говорим о так называемом сукцессионном (последовательном) билингвизме.
Он по-другому овладевает языком. В этом случае ребенок постоянно сравнивает два языка: звуки воспринимаются "по контрасту" со звуками первого языка. То же самое происходит и по отношению к грамматическим аспектам языка.
Очень важно давать позитивную оценку билингвизму ребенка, чтобы владение двумя языками воспринималось как нужное и положительное качество. Необходимо хвалить ребенка за старания, поощрять его.
Путь освоения детьми второго языка весьма сложен и труден.        В обучении детей второму языку важная роль принадлежит целенаправленному обогащению их словарного состава. Слово выступает основным средством и формой самовыражения личности малыша, служит средством общения и регуляции его поведения. Важно учесть, что лексические единицы в языке представлены в определенной системе. Нет вообще таких слов, которые находились бы отдельно, изолированно. Этим и объясняется особая продуктивность овладения иноязычными словами в их парадигматических связях и отношениях. Они могут быть или близкими по значению, или противостоять друг другу по смыслу.
II. Термин русский язык как неродной многозначен: под ним подразумевается, с одной стороны, средство многонационального общения народов России; с другой – учебный предмет как в национальной, так и российской системе дошкольного, школьного, высшего образования. Преподавание русского языка как неродного имеет много общего с изучением русского языка как родного. Их объединяет:
1) система русского языка как предмета изучения: владение на основе знаний фонетическими особенностями, словарным составом, грамматическим строем русского языка, владение навыками и умениями свободного пользования языком в его устной и письменной формах; 2) общие дидактические принципы и воспитательная направленность обучения, связанная с развитием всех сторон личности учащегося;
3) идентичность психологических процессов, психологической деятельности в условиях обучения у представителей разных национальностей, связанных с качественной трансформацией умственных операций и действий, с формированием мотивации, познавательных интересов, активности субъекта обучения.
III. Специфика обучения русскому языку как неродному, по сравнению с усвоением родного языка, заключается в ряде причин. Родным языком (родной язык – язык родины, усваиваемый ребенком в раннем детстве путем подражания окружающим взрослым; он учится первым, наиболее часто используется, с ним человек лучше всего себя идентифицирует) человек владеет задолго до поступления в школу. При этом нормальное языковое развитие ребенка проходит через ряд этапов: в 3 месяца он произносит в лепете отдельные слоги; в 3 – 6 месяцев звуками привлекает к себе внимание, обменивается вокализациями со взрослыми, реагирует на запреты;
в 1 год – у ребенка устанавливается система гласных, растет число произносимых согласных, оформляются первые слова; к 1,5 годам он понимает около 200 слов и произносит 10 – 20 слов; начинает составлять двухсловные предложения; в 2 – 3 года – словарь восприятия составляет более 1000 слов, а активный словарь – 500 слов (включая предлоги, союзы, местоимения; синонимы, антонимы и др.), средняя длина предложений составляет 3 – 5 слов; в 3 – 4 года – ребенок отвечает на вопросы, понимает, о чем идет речь в разговоре, представляет себе, что происходит там, где его нет (вне контекста), использует средства связности (потому что, но), понимает до 1,5 тысячи слов; к 6 годам – активный словарь резко вырастает до 4 и более тысяч слов, все звуки произносятся четко и правильно, ребенок начинает читать и писать, умеет пересказывать, пользоваться словами для выражения эмоций, согласия / несогласия, способен обсуждать события (по мнению исследователей, к этому возрасту родной язык усваивается на 50 %; в начальной школе – письменная основа речи формирует новый взгляд на систему родного языка, интенсивное чтение развивает пассивный словарный запас, учебные дисциплины способствуют усвоению терминологии, ребенок учится стилям речи, овладевает различными типами пересказа, изложения, формулировок.
Такой путь усвоения родного языка известный психолог Л.С. Выготский определил как путь «снизу вверх», т.е. путь неосознанный, ненамеренный.
Для изучения иностранного, неродного языка наиболее типичен путь «сверху – вниз», путь сознательный и намеренный, когда ребенку сообщаются необходимые для практического владения языком знания в виде правил, инструкций, предусматривается выполнение специальных упражнений, которые обеспечивают закрепление усвоенных знаний и образование на их основе речевых навыков и умений.
Несмотря на то, что психологи определяют возраст от 1,5 до 5 лет (возраст импринтинга, от англ. imprint – запечатлевать) как благоприятный для изучения нового, неродного языка, большинство исследователей детской речи полагают, что сознательный путь овладения языком – на основе уже имеющегося к 5 – 6 годам опыта владения родным языком – предпочтителен.
Большинство нерусский детей по-настоящему начинают усваивать русский язык в стенах школы либо дошкольного учреждения, попадают в условия учебного двуязычия (билингвизма), когда им параллельно дается знание двух языков – русского и родного (в полиэтнических школах или школах с этнокультурным компонентом обучения). Более успешно учатся дети, которые воспитаны в обстановке «удачного», «счастливого», «элитарного» двуязычия, т.е. в интеллектуально развитых семьях с высоким или средним социально-экономическим статусом. Вместе с тем речевое развитие билингва имеет свои особенности. Такие дети в среднем начинают говорить позже. Если в семье не выдерживается принцип «одно лицо – один язык», то дети не могут самостоятельно установить особенности употребления слов нового, неродного языка. Их словарный запас по каждому из языков в среднем меньше, чем у сверстников-монолингвов.
В 2,5 – 3,5 года дети могут избегать «активного» общения на новом языке, положительный прогресс в этом зависит от взаимной симпатии детей друг к другу; при этом отмечено, что в паре доминирует язык более активного партнера: взаимодействие в детском возрасте в основном тактильно, подражательно. Из лексики усваиваются названия частей тела, одежды, продуктов питания, мебели. В первых ролевых играх воспроизводятся и сопровождаются репликами ситуации прогулки, кормления, укладывания (кукол, игрушек), поэтому специальные занятия по русскому языку целесообразно для этого возраста строить в виде игр-бесед. В 3,5 – 4,5 года появляется осознание образа языка как средства общения между определенными людьми (так говорит мама, она говорит как воспитательница), т.е. на каком известном им языке говорят; способны на слух определить особенности речи говорящего. В обучающих играх короткие фразы совмещают с физическими действиями, что служит средством координации речи; спонтанно заучиваются фрагменты стихов, сказок. На «слабом» языке, каким для билингва пока является русский, маленький ученик способен построить фразу в несколько слов.
В возрасте от 4,5 до 5,5 лет билингвы усваивают достаточное количество слов для построения пяти-, шестисловных фраз. Опыт пребывания в двуязычном коллективе помогает им с пониманием относиться к трудностям в общении и находить пути их преодоления, они могут объяснить, перевести другому что-то 14 непонятное. Грамматика нового языка в этом возрасте подстраивается под грамматику родного, в речи отмечается обобщение, упрощение или смешение вариантов. Очевидно желание рассказать о своих переживаниях (Боюсь: моя кукла устала и т.д.), поделиться знаниями о мире, охарактеризовать событие.
Возраст в 5,5 – 6,5 лет в языковом плане имеет следующие черты: билингв понимает повседневную речь воспитателя, интересуется буквами, звуками, пытается подражать письму, способен различать род существительных, готов к сопоставлению, к построению длинных рассказов В 6,5 – 7,5 лет – при ступенчатом обучении новому языку – билингв бегло говорит на любые темы, адекватно реагирует на просьбы, замечания повседневная лексика им активно усвоена; доминирует образ устного слова, в связи с чем окончания и др. грамматические формы могут быть неверными. Поэтому необходимы такие письменные задания, которые по характеру тождественны упражнениям по русскому языку как иностранному:
недостаточно дать инфинитив глагола – следует дать всю парадигму спряжения либо показать все формы степеней сравнения и т.д. Лексическая работа ведется с учетом типичного контекста, валентности слова, поскольку это путь к нормативному и правильному построению высказывания. В отборе тематики учебного материала учитывается перспектива знакомства ребенка с внешним миром. Опережающее обучение грамоте на родном языке позволяет быстрее научиться читать и писать по-русски.
Второй язык, как и родной, усваивается в ходе разнообразного по характеру речевого взаимодействия. Существует несколько видов такого взаимодействия, различающихся между собой:
- субъектами взаимодействия (взрослые – дети, говорящие на разных языках);
- объектами взаимодействия (предметно-практические – когнитивно-интеллектуальные речевые задачи);
- предметно-деятельностной средой (развивающая среда образовательного учреждения, учебно-методические материалы, пособия по обучению русскому языку как новому и русской культуре);
- ситуациями коммуникации (ситуации повседневной, учебной жизни);
- целенаправленностью общения (усвоение нового языка, поддержание неродного языка, развитие понимания, развитие продуктивной речи и т.д.);
- речевыми характеристиками коммуникации (общение на элементарном уровне, общение с использованием языкового богатства неродного языка) и т.д.
Общением на неродном языке можно овладеть более эффективно при условии, что обучение носит характер сотрудничества, адекватно возрасту обучающихся; учебный материал, его формальные и прагматические характеристики практико-ориентированы и приспособлены к нуждам обучающихся; применяемые методики видоизменяются в зависимости от конкретных обстоятельств и больше значения придается ситуативному и визуальному контексту коммуникации. Вместе с тем важно в обучении русскому языку как неродному достичь по возможности сбалансированного двуязычия. Недостаточный доступ к неродному языку порождает, в свою очередь, систему кризисов в овладении речью: первый кризис может проявиться при поступлении в школу, когда авторитет учителя и язык школьного обучения начинают играть существенную роль, а речь актуализируется через письменную форму выражения; второй кризис возможен в 12 – 14 лет, когда происходит осознание своей независимости и подросток решает сам, что для него важнее (в том числе - какой из языков); третий кризис может проявиться при вступлении во взрослую, самостоятельную жизнь, когда языковые приоритеты начинают определяться профессиональными интересами.
Обучение русскому языку как неродному – сложный, многоаспектный процесс передачи и усвоения знаний, навыков, умений, способов познавательной деятельности, формирования коммуникативной компетенции. Это двусторонний процесс, в котором в совместной деятельности участвуют преподаватель / обучающий и ученик / обучающийся.
IV. Пути развития двуязычия у учащихся в процессе обучения грамоте русского языка

ПО КОЛИЧЕСТВУ НОСИТЕЛЕЙ
(Бертагаев)
Индивидуальный
Групповой
Массовый
ПО ТЕРРИТОРИАЛЬНОМУ РАСПРОСТРАНЕНИЮ (Урусилов)
Узко-локальныйРегионально-ограниченный
Территориально-пограничный
Сплошной
Территориально-неограниченный


Где: У – языковые универсалии; С– специфические языковые явления; ЯР – языковые понятия и речевые умения.
V. Значение теории билингвизма для методики преподавания родного и русского языков в национальной школе
На смену расплывчатого призыва учета родного языка учащихся и эмпирического сбора "трудностей" русского языка, приходит учение об интерференции.
Теория интерференции языков в процессе обучения языку - возникла в результате переноса (трансферы) предшествующего опыта на решение новых задач. Перенесение предшествующего опыта речевой деятельности с родного языка на русский обусловливает интерферирующее влияние родного языка в русской речи учащихся.
Интерференция может быть речевой, отражающейся на всех видах речевой деятельности (слушание, говорение, чтение и письмо) и языковой, отражающейся на всех его ярусах (фонологическом, грамматическом, лексико-семантическом). Языковую, а через нее и речевую интерференцию можно предсказывать на основании сопоставления языковых систем. На этой основе можно разработать эффективную систему упражнений с учетом родного языка учащихся. Интерференция может быть положительной, облегчающей усвоениевторого языка, и отрицательной, обусловливающей ошибки и отклонения от норм изучаемого языка.
И, наконец, интерференция может быть двусторонней, т.е. не только родной язык влияет на изучаемый второй (русский) язык, но и русский язык оказывает интерферирующее влияние на родной язык учащихся национальной школы.
VI. Общедидактические и педагогические основы обучения русскому языку как неродному
Будучи частной дидактикой, методика преподавания русского языка как неродного опирается в своем развитии на базисную науку – педагогику, исследующую закономерности формирования личности в процессе образования. Положения педагогики служат исходными для решения важнейших вопросов построения системы обучения неродному языку: вопроса о целях обучения, содержании и процессе обучения, методах и организационных формах обучения. В свою очередь через методику преподавания русского языка как неродного конкретизируются и реализуются в практике общетеоретические положения дидактики.
Так, ведущим компонентом системы обучения, оказывающим влияние на выбор содержания, форм, методов, средств обучения, является цель обучения – заранее планируемый результат деятельности. Вслед за Л.В. Щербой принято выделять три цели обучения русскому языку как иностранному, как неродному: -
- практическую – определяет конечные требования к уровню владения языком, отражает общую стратегию обучения. В настоящее время практические цели формулируются с ориентацией на коммуникацию – практическое овладение неродным языком как средством устного и письменного общения.
Практические цели определяются как ко всему курсу обучения, так и к отдельному этапу, уроку. Разрабатывается таким образом иерархия целей, которая направляет процесс обучения, способствует планомерному и последовательному овладению новым языком. На любом уровне каждая цель может быть детализирована в виде задач обучения – детального описания того, какими навыками и умениями должны овладеть учащиеся, чтобы эффективно пользоваться изучаемым языком как новым средством общения. Практические цели должны быть реальными, а их достижение возможным в конкретных условиях; - образовательную (общеобразовательную) – предполагает использование изучаемого языка для повышения общей культуры учащихся, расширения их кругозора, совершенствования культуры общения, приемов умственной деятельности;
- воспитательную– связывается с развитием всех сторон личности учащегося, его мировоззрения, мышления, памяти, системы нравственных и эстетических взглядов, черт характера. Воспитательные цели отражают общую гуманистическую направленность обучения и реализуются как в процессе коллективного взаимодействия учащихся, так и в педагогическом общении преподавателя и обучающихся.
Цели и их иерархия определяют в свою очередь содержание обучения  иными словами, совокупность того, что должен освоить учащийся в период обучения неродному языку, а именно: педагогически адаптированную систему языковых, лингвокультурных и социокультурных знаний, коммуникативно-речевых навыков, умений, компетенций.
Система взаимодействия преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи обучения и общего развития учащихся, называется в дидактике процессом обучения. В обучении русскому языку как неродному основные функции преподавателя реализуются в ходе урока – ключевой организационной единицы процесса обучения – и во внеаудиторной работе. При этом педагог ищет оптимальные пути и способы соотношения индивидуального и коллективного в обучении, активизирует учащихся в их познавательно-практической деятельности на изучаемом языке, предусматривает выполнение ими разнообразных тренировочных и творческих заданий, которые ставят учащихся перед необходимостью совершения речевого действия в условиях, максимально приближенных к реальному общению: респонсивные, ситуативные, репродуктивные, описательные, композиционные, инициативные упражнения [Скалкин 1983]. Педагогикой обосновывается применение в обучении, в том числе русскому языку как неродному, ряда методов: методов преподавания (показ, объяснение, организация тренировки, практика, коррекция, оценка) и методов учения (ознакомление, осмысление, участие в тренировке, практика, самооценка, самоконтроль). Определяющими для методики обучения неродному языку являются общедидактические принципы обучения (наглядность, сознательность, доступность, посильность), впервые сформулированные Яном Коменским в XVI веке. Так, принцип системности и последовательности проецируется на обучение неродному языку в следующей системе рекомендаций: а) от простого к сложному; б) от легкого к трудному; в) от известного к неизвестному; г) от близкого к далекому. Вместе с тем получили обоснование и разработку специальные методические принципы, такие как коммуникативность и функциональность, устная основа обучения, опора на родной язык учащихся, взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности, ряд других. К примеру,
- принцип коммуникативности и функциональности означает, что обучение должно быть организовано в условиях, максимально приближенных к естественным, в связи с этим на занятиях используются учебные, в том числе проблемные, ситуации, коллективные формы работы; - принцип концентрической организации материала предполагает его распределение по циклам-концентрам; в каждом последующем концентре предусматривается расширение материала на основе изученного и овладение новым (например, при введении винительного падежа целесообразно усвоить винительный падеж неодушевленного объекта мужского рода: читать текст, он совпадает по форме с именительным падежом; затем перейти к винительному падежу неодушевленного объекта женского рода: читать книгу, после этого ввести винительный падеж одушевленного объекта: Я вижу сестру, Я знаю Анну); VII.Трудности усвоения видов русского глагола в якутской школе,
связанные с особенностями родного языка учащихся
Одним из важнейших условий выявления того, какие трудности возникают при обучении русскому языку в той или иной национальной школе, является сопоставительный анализ изучаемых явлений и фактов русского языка с соответствующими явлениями и фактами родного языка учащихся, установление сходств и различий между ними, особенно различий, ибо «область различий есть область интерференции, то есть истинных учебных трудностей и вероятных ошибок»Кратко рассмотрим основные особенности категории глагольного вида в якутском языке, учет которых поможет нам более конкретно представить те трудности усвоения видов русского глагола в якутской школе, которые обусловлены влиянием родного языка учащихся.
Категория вида в якутском языке наиболее детально была исследована выдающимся якутоведом проф. Л.Н. Харитоновым, который в своем труде «Формы глагольного вида в якутском языке» убедительно обосновал существование в якутском языке развитой системы, которая служит «для характеристики особенностей протекания действия со стороны его проявления во времени и пространстве, его количества и силы, достижения цели или результата и т. д.», дал общую характеристику данной категории, на основе анализа и обобщения огромного фактического материала описал систему видовых форм глагола в якутском языке, их семантику и способы образования. На основе указанной работы Л.Н. Харитонова написан раздел «Виды глагола» в «Грамматике современного якутского литературного языка», которая представляет собой первую наиболее полную научную грамматику якутского языка.
Вид глагола в якутском языке является объективной характеристикой способа, особенностей протекания действия, выражаемого глаголом. «В якутском языке к видовым формам глагола мы относим формы, выражающие такие особенности действия, как мгновенность и длительность, прерывность и непрерывность, ускоренность и замедленность, усиленность и ослабленность, окончательность и незавершенность, полнота и неполното проявления и т.п.».
Видовые формы глагола в якутском языке образуются с помощью различных аффиксов, среди которых есть аффиксы, имеющие универсальное применение, например, аффикс многократности -талаа (-ыталаа), аффикс ускорительного вида -бахтаа. Многие другие аффиксы с видовым значением имеют весьма широкое, универсальное употребление в пределах отдельных лексико-морфологических типов глаголов — глаголов действия — состояния, звукоподражательных или образных глаголов (аффикс глаголов действия и состояния -таа, аффикс образных глаголов -ннаа, звукоподражательных глаголов –гырҕаа, -каа, -даа и др). Другая часть аффиксов имеет различную степень грамматикализации и употребительности. Такое разнообразие аффиксальных способов образования видовых форм в значительной мере объясняется тем, что видовое значение глагола в якутском языке, как и в русском, тесно связано с лексическим значением глагола, также с фонетико-морфологическими особенностями части глаголов, в частности, звукоподражательных.
Наряду с аффиксальным, широкое распространение в якутском языке имеют и аналитические способы выражения видовых значений, а именно сочетания деепричастия со служебным глаголом, как, например, ыллаанэрэр— «он начал петь». Аналитическим способом образуются, как правило, такие формы глагола, видовые значения которых не могут быть выражены аффиксами. Основная часть аналитических способов выражения видовых форм также имеет универсальный характер. Наряду с ними функционирует и некоторое количество недостаточно грамматикализованных аналитических форм, имеющих различное распространение.
Аффиксальные и аналитические способы взаимно дополняют друг друга и образуют единую систему видовых форм глагола в якутском языке,отличающуюся в основном универсальностью и стабильностью.
В якутском языке различают три основных лексико-морфологических типа глаголов: глаголы действия и состояния, звукоподражательные глаголы и образные глаголы. Из них наиболее полную систему грамматических категорий и форм, в том числе видовых форм, образуют глаголы действия и состояния, самый многочисленный и основной тип глагола в якутском языке. Что касается звукоподражательных глаголов, образованных от звукоподражательных слов или корней посредством особых аффиксов (например: чарылаа— «журчать», лиһиргээ— «производить глухой тяжелый звук», лаҥкынаа—«издавать звонкие металлические звуки»), то этой «не обладают .особой системой видовых форм», в них сама основа глагола выражает определенное видовое значение. А образные глаголы («картинные слова»— по А. Е. Кулаковскому ), которые выражают образные, преимущественно зрительные представления о движении признаках предметов (например: бэдьэй—«ходить или бегать мелкими шагами», багдай — «быть высоким, толстым и широким в плечах при короткой шее»), образуют, с одной стороны, специальные видовые формы, свойственные только этим глаголам, с другой — те же видовые формы, что и глаголы действия и состояния. Поэтому здесь мы ограничимся кратким изложением системы видовых форм глаголов действия и состояния, по своей семантике более или менее сходных с некоторыми частными значениями видов русского глагола.
Глаголы действия и состояния, которые представляют собой самую многочисленную и основную группу глагола в якутском языке, образуют две аффиксальные (множественно-многократный и ускорительный) и четыре аналитических (начинательный, длительный, законченный и кратковременный) формы вида. Каждый из названных видов противопоставляется основе глагола, которая выражает действие или состояние в его общем значении, не уточненном в видовом отношении. «Противопоставленная своим видовым формам, основа глагола может приобрести потенциально значение любого вида в его отрицательном смысле (выделено нами,— К.Ф.), т. е. показывать отсутствие значения данного вида: барыталаа— уходить несколько раз (многократно), бар — уйти (немногократно, т.е. один раз); барбахтаа— уйти скорее, бар— уйти (небыстро, т.е. в обычном темпе)».
Множественно-многократный вид (по-якутски төхтүрүтэлииркөрүҥ) выражает последовательное чередование действия или ряда действий во времени. В закисимости от контекста, данный вид может выражать следующие основные оттенки значений:
если субъект действия выступает в единственном числе, то многократный глагол выражает последовательное повторение одного и того же действия, напр.: хаамыталаа — шагать, ходить многократно, ходить взад и вперед;
если объект действия выступает во множественном числе, а субъект — в единственном, то многократный глагол выражает ряд действий, охватывающих последовательно все объекты действия, напр.: чааскыларысууйталаа— перемыть чашки (все, без исключения, одну за другой);
если субъект и объект действия выступают во множественном числе, то многократный глагол выражает различные способы чередования действия, напр.: аттары баайталаабыттар— лошадей попривязывали.
В ряде случаев эти оттенки значений переплетаются друг с другом. Таким образом, значение многократного вида теснейшим образом связано с количеством субъектов и объектов действия. Поэтому в значении этого вида господствующим является оттенок множественности действия.
Аффиксальная форма множественно-многократного вида глагола образуется с помощью аффикса -талаа (-тэлээ, -толоо, -тѳлѳѳ), -ыталаа (-итэлээ, -уталаа, -үтэ-лээ).
Аффикс -талаа (-ыталаа) в принципе может быть присоединен к любому глаголу (к любой основе глагола), в том числе и к основам звукоподражательных и образных глаголов, за исключением тех случаев, когда лексическое значение глагола несовместимо со значением многократного вида.
Кроме универсального аффикса -талаа (-ыталаа), имеются и другие малопродуктивные или непродуктивные аффиксы, образующие множественно-многократный вид. Так, глаголы со значением многократности могут быть образованы с помощью:
- аффикса -таа (-тээ, -тоо, -тѳѳ)— от глаголов с конечным Р или Л: араартаа от араар— отделять, аҕалтааотаҕал— принести, күллэртээ от күллэр— смешить, оҥортоо от оҥор— делать, ѳлѳртѳѳ от ѳлѳр— убивать; глаголы с аффиксом -таа обычно указывают на многообъектность и многосубъектность действия и во многих случаях могут употребляться наряду с глаголами с аффиксом -талаа;
- аффикса -аттаа (-эттээ, -оттоо, -ѳттѳѳ) — от некоторых односложных основ, напр.: ылаттаа от ыл— взять, булаттаа от бул— находить; эта форма выражает то же значение, что и форма с аффиксом -таа: множественность, иногда повторяемость действия;
- аффикса –ыалаа (-иэлээ, -уолаа, -үѳлээ)—преимущественно от основ, обозначающих различные виды движения, напр.: быгыалаа— высовываться, выставляться понемногу (от бык), ойуолаа— попрыгивать, поскакивать (от ой), тэбиэлээ— попинать, пинать несколько раз (оттэп);
- аффикса -ык(к)аа (-иэккэлээ, -уоккалаа, -үѳккэлээ), напр.: ойуоккалаа— подскакивать, делать подскоки, прыжки (от ойуолаа), тэйиэккэлээ— отскакивать, подскакивать (ударяясь обо что-нибудь) (от тэй— отскочить, подскочить); форма с-ыаккалаа представляет собой разновидность формы с-ыалаа, также выражает значение кратности действия, но только с дополнительным оттенком особой резкости и раздельности повторяющегося действия;
- аффикса -ыахтаа (-иэхтээ, -уохтаа, -үѳхтээ), напр.: ыһыахтаа— далеко разбрасывать, разбрызгивать (от ыс— разбрасывать, рассеивать), үҥүѳхтээ— еле ползти отдельными толчками, через силу тянуться вперед (от үҥ— ползать, двигаться ползком);
- аффикса -алаа (-элээ, олоо, -ѳлѳѳ), напр.: быраҕаттаа— побрасывать (от бырах— бросать, кидать), сүүрэлээ— бегать взад-вперед, делать пробежки (от сүүр— бежать, бегать);
- аффикса -акалаа (-экэлээ, -околоо, -үкэлээ), напр.: сүүрэкэлээ— бегать туда-сюда (от сүүр— бежать, бегать), оонньоколоо— резвиться, бегать играя (от оонньоо— играть);
- аффикса -балаа (-бэлээ, -болоо, -бѳлѳѳ), напр.: туппалаа— пощупывать, похватывать, пробовать руками (от тут — держать, хватать), кѳрбѳлѳѳ— оглядеть, осмотреть бегло (от кѳр— смотреть, видеть).
Последние три аффикса встречаются лишь в немногих глаголах, еще реже встречаются пережиточные формы с аффиксами -ҕалаа(-ҕэлээ,-ҕолоо,-ҕѳлѳѳ) и -ньахтаа (-ньэхтээ, -ньохтоо, -ньѳхтѳѳ), -ыанньахтаа (-инньэхтээ, -онньохтоо, -ѳнньѳхтѳѳ), напр.: сытырҕалаа — понюхивать, обнюхивать (от сытырҕаа — обонять, чуять запах), битинньэхтээ— учащенно и сильно топать ногами (от битий— топать).
Ускорительный вид (по-якутски тиэтэтэр кѳрүҥ) выражает действие, совершаемое ускоренно. При этом в основном имеется в виду или ускорение процесса совершения действия, или кратковременность (неполнота длительности) действия. Напр.: глагол турбахтаа (от тур— стоять) означает «стать, встать скорее» и «постоять некоторое время». Кроме этих двух значений почти все глаголы ускорительного вида, в зависимости от контекста и ситуации речи, могут иметь еще оттенки длительности и интенсивности действия. Так, глагол үлэлээмэхтээ может означать: 1) «работать скорее", 2) «поработать некоторое время, немного поработать», 3) «поработать довольно долго или довольно много», указанные значения часто уточняются различными грамматическими и лексическими средствами, а также выясняются из общей ситуации речи, напр.: суруйбахтыы түс— «пописать немного», суруйбахтыытарт — «написать быстро, много», тургэн-тургэнникчыпчылыйбахтаата— «быстро-быстро заморгал глазами».
Универсальным способом образования ускорительного вида является аффикс -бахтаа (-бэхтээ, -бохтоо, -бехтѳѳ), -пахтаа (-пэхтээ, -похтоо, -пѳхтѳѳ), -махтаа (-мэхтээ, -мохтоо, -мѳхтѳѳ).
Ускорительный вид свойствен также образным и звукоподражательным глаголам.
Аналитическими формами называются «те видовые формы глагола, которые образуются посредством сочетания деепричастия основного глагола со служебным или функционально-служебным глаголом».
Начинательный вид (по-якутски буоланэрэркерун) указывает на начало длительного, продолжающегося действия и образуется двумя аналитическими способами: посредством сочетания деепричастия на -ан с функционально-служебным глаголом бар, напр.: киэһэрэн барда— стало вечереть, дьыбар күүһүрэн барда— заморозок стал крепчать, алаадьылаан барда— начала печь оладьи; имеется вариантная форма -на — бытынан барда, которая образует начинательный вид, содержащий некоторый оттенок ускоренное или поспешности действия, напр.: саҥарбытынан барда— сразу заговорил, кэпсэппитинэн барда— сразу стал разговаривать;
посредством сочетания деепричастия на -ан с служебным глаголом эр, напр.: сырдаанэрэр— начинает светать, туман кѳтѳн эрэр— туман стал рассеиваться (подниматься); форма -ан + эр имеет значение начинательного вида с оттенком продолжения действия, а в прошедшем времени эта форма выражает обычно значение собственно процессуальности, напр.: ытүрэнэрэрэ— собака лаяла (продолжала лаять).
Оба указанных способа образования начинательного вида являются универсальными.
Длительный вид (по-якутски буолатураркѳрүҥ) указывает на продолженность и постоянство действия иобразуется тремя аналитическими способами:
- посредством сочетания деепричастия на -ан с функционально-служебным глаголом ис, напр.: хааманис — продолжать шагать, идти, ааҕан ис— продолжать читать;
- посредством сочетания деепричастия на -а (-ыы) с функционально-служебным глаголом тур, напр.: сүүрэ тур — продолжать бежать (все бежать и бежать), ааҕа тур— продолжать читать;
- посредством сочетания деепричастия на -а (-ыы) с функционально-служебным глаголом сырыт, напр.: саныысырыт — думать постоянно (находиться в думающем состоянии), күлэсырыт— постоянно смеяться (находиться в смеющемся состоянии); эта форма выражает значение постоянства действия, такой же оттенок значения могут иметь и формы с иси тур, напр.: тутанис— лозить каждый раз или каждого, кэлэ тур— приходить постоянно.
Формы с глаголами ис, сырыт являются универсальными, а форма с тур употребляется с некоторыми смысловыми и стилистическими ограничениями.
Законченный вид (по-якутски буоланбүппүткѳрүҥ) обозначает завершенность, исчерпанность процесса действия с оттенком окончательности или категоричности и образуется двумя аналитическими способами: посредством сочетаний деепричастий на -ан с служебными глаголами кэбис и хаал, напр.: сиэнкэбис— съесть (все, без остатка), баран хаал — уйти.
Форма -ан +кэбис является весьма продуктивной, форма -ан +хаал менее продуктивна, присоединяется обычно к непереходным глаголам.
Кратковременный вид (по-якутски кылгастыкбуоларкѳрүҥ) выражает быстроту, поспешность, мимолетность, внезапность совершения действия и образуется с помощью двух аналитических форм: деепричастие на -а (-ыы) +түс и деепричастие на -а (-ыы) + оҕус напр.: олоротүс — посидеть немного, сесть вдруг, тура түс — постоять немного, бара оҕус— уйти быстрее (как можно скорее), тахсаоҕус — выйти сейчас же.
Обе формы являются вполне грамматикализованными и употребительными, особой активностью отличается форма -а (-ыы) +түс.
Кроме основных аналитических форм, перечисленных выше, в якутском языке существуют также менее употребительные и недостаточно грамматикализованныеаналитические видовые формы, имеющие более узкое, специфическое значение и связанные с узким кругом глаголов или с определенными условиями контекста. К ним откосятся формы типа бара тарт— «уйти тотчас же, идти скорее» (выражает ускоренность или поспешность действия), сүүрэныл — «побегать немножко, короткое время» (выражает кратковременность, случайность или результативность действия), этэнбиэр— «сказать, подсказать кому» (выражает результативность или законченность действия), туранкэллэ— «он вдруг встал» (выражает появление, возникновение действия), айдааан тур — «вдруг зашуметь, загалдеть» (имеет начинательное значение с оттенком внезапности или неожиданости).
Чтобы дать более полное представление о видах глагола в якутском языке, заметим, что среди звукоподражательных глаголов, у которых сама первичная и производная основа выражает определенное видовое значение, различаются: аналитические формы однократного вучания и формы повторного звучания; аффиксальные формы раздельно-кратного, длительного, равномерно-длительного и учащенно-длительного звучания. А среди образных глаголов различаются глаголы моментально-однократного и равномерно-кратного видов. Кроме указанных двух универсальных и полностью грамматикализованных видовых форм, среди образных глаголов выделяются также более частные группы форм: подвижности, раздельной кратности, учащенной кратности, замедленности и равномерной кратности.
На основе изложенного в данном параграфе об основных особенностях категории глагольного вида в якутском языке можно сделать следующие выводы предварительного характера:
1.Общая семантика глагольного вида в якутском языке, по сравнению с русским, более конкретна и более доступна для определения: вид глагола в якутском языке характеризует способ, особенности действия, выраженного глаголом, — его распределение во времени и пространстве, его количество и силу, результативность и т.д. Еще более конкретными являются основные значения отдельных видов форм глагола в якутском языке.
2.Однако категория глагольного вида в якутском языке как по числу форм, так и по их грамматическому значению сильно отличается от категории вида в русском языке. В частности:
а)в отличие от русского языка, в котором каждый глагол изначально имеет значение или несовершенного или совершенного вида, в якутском языке основа глагола сама по себе не имеет видового значения, то есть является нейтральной в видовом отношении;
б)если в русском языке категория вида состоит из противопоставления друг другу двух рядов форм — глаголов несовершенного и совершенного видов, то в якутском языке мы имеем противопоставление семи основных форм: нейтральной и множественно-многократного, ускорительного, начинательного, длительного, законченного и кратковременного видов;
в)значение каждого из видов глагола в якутском языке в большинстве случаев своеобразно, специфично по сравнению с русским языком, совпадения здесь наблюдаются лишь в частностях.
Видовые формы глагола в якутском языке, в отличие от русского, образуются с помощью особых, видообразующих средств, как аффиксальных, так и аналитических, отличных от средств глагольного словообразования.
Каждая видовая форма глагола в якутском языке образуется своими собственными способами. При этом, как правило, аффиксальные и аналитические способы образуют глаголы с разными видовыми значениями.
Выводы:
Реальный билингвизм может возникнуть только в одном случае: если ребёнок в равной степени контактирует как с родным языком, так и с иностранным, причём не в ситуации урока, а в реальной языковой среде. 
По данным ряда исследователей, билингвов в мире больше, чем монолингвов. Известно, что около 70 % населения земного шара в той или иной степени владеют двумя или более языками.
Считается, что двуязычие положительно сказывается на развитии памяти, умении понимать, анализировать и обсуждать явления языка, сообразительности, быстроте реакции, математических навыках и логике. Полноценно развивающиеся билингвы, как правило, хорошо учатся и лучше других усваивают абстрактные науки, литературу и другие иностранные языки.
Опыт языкового общения у двуязычного ребенка намного шире, он больше интересуется этимологией слов. Он рано начинает осознавать, что одно и то же понятие можно выразить по-разному на разных языках. Иногда дети придумывают собственную этимологию слов, сравнивая два языка.
Если ребенок, овладевает вторым языком в школьном возрасте, говорим о так называемом сукцессивном (последовательном) билингвизме. Он по-другому овладевает языком. В этом случае ребенок постоянно сравнивает два языка: звуки воспринимаются "по контрасту" со звуками первого языка. То же самое происходит и по отношению к грамматическим аспектам языка.
Два языка обычно бывают сформированы у человека в разной степени, поскольку не бывает двух совершенно одинаковых социальных сфер действия языков и представленных ими культур. Поэтому в определении билингвизма отсутствует требование абсолютно свободного владения обоими языками.
Если один язык не мешает второму, а этот второй развит в высокой степени, близкой к владению языком у носителя языка, то говорят о сбалансированном двуязычии.

Литература:
Алиев Р., Каже Н. Билингвальное образование. Теория и практика. Рига, 2005
Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов. - М.: Издательство Российского университета дружбы народов, 2007.– С.
Иванова А.В., Унарова В.Я., Иванова Н.В., Ядреева С.Г.
Преподавание русского языка в общеобразовательных учреждениях с родным (якутским) языком обучения: Хрестоматия: Учебно-метод. пособие для студентов средних и высших учеб.заведений и педагогов общеобразовательных учреждений / сост. Е.Н. Дмитриева, Э.Х. Кашкина, М.К. Попова. – М.: 2012. – 311 с.
3) Интернет-ресурс сайта http://www.nigma.ru
4) Методика обучения русскому языку в 5-11 классах нерусских школ с родным языком обучения. Пособие для учителя. Под.ред. Н.Б.Экбы. С.-П., Просвещение, 1995г.
5) Современный урок русского языка и литературы. Под. ред. З.С. Смелковой. Л., Просвещение, 1990г.
6) Шакирова Л.З., Саяхова Л.Г.. Практикум по методике преподавания русского языка в национальной школе. С.-П., Просвещение, 1992г.