Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды
Пахнова Т.М. Текст как основа создания на уроках русского языка развивающей речевой среды // РЯШ. 2000. № 4. С. 3–7.
Существует предположение, что 21 век будет временем торжества гуманитарного знания, гуманитарных наук. В это хочется верить: ведь гуманитарные науки, по словам М.М. Бахтина, – это «науки о человеке и его специфике, а не о безгласой вещи Человек в его человеческой специфике всегда выражает себя (говорит), то есть создает ТЕКСТ Всякий истинно творческий текст есть в какой-то мере свободное откровение личности».
Обучение родному языку в отечественной методике всегда рассматривалось в неразрывной связи с развитием и воспитанием ученика. Развитие же личности – в большей мере зависит от окружающей её речевой среды. Изучению роли речевой среды и способов её формирования на уроках русского языка положили начало работы Л.П. Федоренко.
В исследованиях по методике преподавания русского языка отмечается, что речевая (языковая) среда – это «речь, которую воспринимает человек (ребёнок, взрослый) в естественных условиях: речь членов семьи, друзей, знакомых, язык радио и телевидения, язык читаемых книг и т.п. Качество воспринимаемой речи определяет развивающий потенциал речевой среды» (Львов М.Р. Словарь – справочник по методике русского языка. – М., 1988).
Методическим средством, которое служит основой создания на уроках русского языка не только обучающей, но и развивающей речевой среды, является текст. В лингвистике тексты определяется как категория, которая показывает «язык в действии». Именно это качество текста и позволяет сделать речевую среду на уроке не искусственной, а совершенно естественной.
При каких же условиях текст может стать основой создания естественной развивающей речевой среды?
Работа с текстом должна превратиться в полилог, активным участником которого станет каждый ученик. Создание на уроке русского языка атмосферы совместной творческой деятельности учителя и учащегося пробуждает интерес школьников к работе с текстом. Постепенно она приобретает исследовательский характер, что определяется тем, какие именно задания предлагаются к тексту, как сформулированы эти задания, какова последовательность их выполнения. При этом ученикам должно быть ясно, почему они выполняют эти, а не другие задания: от урока к уроку они должны убеждаться в том, что исследование особенностей употребления языковых средств в тексте как речевом произведении помогает им глубже понять содержание текста, замысел автора.
Целенаправленный отбор текстов и заданий, включение каждого урока в продуманную систему работы – это те условия, которые создают развивающую речевую среду, обеспечивающую речевое развитие учащихся, в основе которого – совершенствование, развитие чувства языка (языковой интуиции).
При подходе к тексту как к средству создания на уроках русского языка развивающей речевой среды особую важность приобретают критерии отбора текстов и заданий.
С т.з. содержания очень важно, на наш взгляд, анализировать тексты о языке, о слове, о необходимости бережного отношения к слову, об особенностях процесса создания произведений искусства, о восприятии художественного произведения как творческой деятельности. Естественно, что эти тексты включаются в уроки русского языка наряду с другими. Особую роль в воспитании, развитии современного школьника приобретают тексты, направленные на духовно-нравственное развитие личности: о культуре памяти, об отношении к прошлому, настоящему и будущему, о национальных традициях, о проблемах экологии и т.д. При этом самого пристального внимания учителя требует эмоциональное звучание текста, то настроение, которое передает автор. Для современного ученика особенно важны тексты, вызывающие светлые, добрые чувства, дающие возможность ощутить себя в гармонии с окружающим миром, помогающие сформировать оптимистическое мироощущение.
Важным критерием при отборе текстов для уроков русского языка является возможность осуществления на основе анализа текста функционального подхода к изучению языковых явлений. На уроках рассмотрения новой темы работа с текстом позволяет учащимся ответить на вопрос, какова роль изучаемой категории в речи, т.е. в тексте, так как каждый текст является конкретным проявлением речевой деятельности.
В процессе работы с текстами (отрывками из них) ученики узнают особенности всех стилей (разговорного и книжных: научного, научно-популярного, официально-делового, публицистического, художественного). Однако если рассматривать текст как основу создания на уроках русского языка развивающей речевой среды, как средство духовно-нравственного становления личности, то при отборе конкретного материала особое внимание мы обращаем на художественные и публицистические произведения (отрывки их них).
Не менее важно определение характера заданий к текстам и последовательность их выполнения. Наша задача – обеспечить целостность восприятия текста как речевого произведения, ясное понимание того, что текст – это сложный организм, в котором взаимодействуют языковые средства всех уровней речевой системы (фонетические, лексические, грамматические), что именно благодаря этому взаимодействию достигается единство, связность, монолитность, присущие «истинно творческому» тексту.
Учёт всех названных условий поможет преодолеть такой существовавший (и существующий до сих пор) подход при обучении родному языку, когда у школьников не складывалось представление о языковой системе: язык представлялся им «набором изолированных друг от друга фактов, разрозненных сведений, правил, которые нужно было заучить Величайшая же и прекраснейшая система языка, его мировая гармония оставались закрытыми от учеников, заслонёнными вполне тривиальной фразой – «язык – это средство общения», – настолько общей и настолько правильной, что помочь ученикам разобраться в устройстве языковой системы, в её совершенствах и тайнах она, конечно, не помогла Тем более привить любовь к предмету».
Программы, которые отражают содержание школьного курса русского языка, включают минимум лингвистических понятий, минимум теоретических сведений. Цель же изучения курса родного (русского) языка авторами всех вариантов программ формулируются сходно: «свободное владение родным русским языком, т.е. речью, овладение речевой деятельностью, умение «свободно говорить и писать», сформированность «умений и навыков грамотного письма, рационального чтения, полноценного восприятия звучащей речи». Возникает вопрос: можно ли достичь этой цели, опираясь на овладение минимумом теории? Не трудно заметить здесь некоторое противоречие, своеобразный дидактический конфликт (об этом писала ещё в 70-ые годы С.И. Ильенко): развитая речь, как известно, не знает ограничений, теория же, изучаемая школьниками, ограничена минимумом. Каков же выход? Увеличить объём теории? При существующих учебных планах и перегрузке современных школьников это нереально. Даже при углублённом изучении русского языка, в классах гуманитарного профиля, в гимназиях нецелесообразно, на наш взгляд, школьный курс родного языка по объёму теоретических сведений приближать к вузовскому: школьный курс остаётся практическим, ориентированным на речевое развитие учащихся, на развитие у них филологических способностей, чувства языка, на воспитание любви к родному языку и желания его изучать.
Минимум теоретических сведений, отражённый в программах и стандартах, может стать надёжной основой для работы по речевому развитию учащихся, если практическая деятельность на уроках, при выполнении домашних заданий, при подготовке к экзаменам будет включать работу с текстами, наблюдения над использованием языка во всём многообразии его проявлений в тех «безукоризненных образцах», какими являются произведения русской классики, в текстах публицистических, научных, научно-популярных.
Мотивированный, целенаправленный отбор текстов и заданий к ним, анализ текста не по законам общих, жёстких предписаний, а с учётом того, что «истинно творческий текст» индивидуален, неповторим, так как он «всегда есть в какой-то мере свободное откровение личности», опора при работе с текстом на языковую интуицию ученика, его чувство языка – всё это создаёт предпосылки для преодоления «дидактического конфликта», для того, чтобы даже минимум теоретических сведений стал основой формирования взгляда на язык как на целостную систему, потому что недостаточность, неполнота опорного теоретического материала может восполняться в процессе работы с текстом. Являясь сферой функционирования языковых единиц разных уровней, текст служит подтверждением мысли о том, что языковая система исполнена красоты и гармонии, что в речи (в тексте) все единицы языковой системы взаимодействуют. Работа с текстом создаёт реальные условия для реализации внутрипредметных (межуровневых) связей.
Ребёнок, у которого развивается чувство языка, интуитивное ощущение языковой системы, обретает способность совершенствовать свои коммуникативные способности, не только опираясь на подражание образцам, но и в результате «самонаучения». По мнению Н.И. Жинкина, самонаучение «есть не что иное, как формирование языка в естественных условиях речевой коммуникации, вызываемой насущными потребностями ребёнка».
Почему так важно сформировать у школьника понятие языковой системы? «Система языка, его структурность не является лишь абстрактным его свойством. Она детерминирована его функцией, реализующейся в речи, в акте коммуникации. Именно коммуникация требует такой системности языка, которая способствовала бы наиболее успешному протеканию этого процесса. Это связано прежде всего с процедурой отбора необходимых элементов для адекватного выражения замысла, смысла. То же самое имеет место и при восприятии, где необходимо узнавание языковых единиц, их отождествление При этом ребёнок не механически, пассивно усваивает язык, как бы только регистрируя его Ребёнок, испытывая потребность в коммуникации, вступая в эту коммуникацию, сам открывает и формирует в своей памяти систему языка, необходимую для успешного речепорождения и речевосприятия» . Таким образом, обращение к исследованиям психолингвистов, работам по лингвистике текста показывает, что «самонаучение» языку происходит в процессе общения и, следовательно, зависит от речевой среды. Именно то, что неосознанно ребёнок «впитывает в себя», и служит основной языковой интуиции, чувства языка, интуитивного овладения языковой системой.
Интуитивное ощущение системности языка переходит в осознанное восприятие целостности языковой системы при изучении родного языковой системы при изучении родного языка в школе, лингвистические знания становятся инструментом для формирования умений и навыков. «Самонаучение» языку в школьные годы происходит интенсивнее, если на уроках русского языка создаётся обучающая речевая среда. Работа с текстом повышает развивающий потенциал этой речевой среды, происходит обучение не только на основе подражания образцам, но и «самонаучение», что постепенно приводит к формированию языковой личности, обладающей индивидуально-авторским стилем, личности, способной выразить свои мысли, чувства в слове – и выразить по-своему, отражая неповторимость своего характера, внутреннего мира. Языковой личностью невозможно стать, не обладая развитым чувством языка, которое проявляется, по словам Л.В. Щербы, «в умении создавать новые контексты, тонко понимая их смысл, в умении отличать возможные контексты от невозможных».
Языковое чутьё развивается успешнее, если то, что постигается неосознанно, на основе интуиции, находит подкрепление, подтверждение при изучении теории. Но теория текста становится основой развития чувства языка в том случае, если отбор теоретических сведений сориентирован на практическую речевую деятельность учащихся.
Какие же признаки текста должны быть усвоены на уроках русского языка?
Прежде всего – связность. При знакомстве с понятием «текст» (или при обобщении сведений о тексте в старших классах) уместно поставить вопрос: почему вместо слова текст иногда используется описательный оборот словесная ткань? Это позволит обратиться к этимологии слова:
Текст. Заимств. в XVIII в. из нем. яз., где Text<лат. txtus «словесное единство» < «ткань», производного от texto «тку». (Шанский Н.М., Боброва Т. А. Этимологический словарь русского языка).
Интересно обратить внимание на использование слов ткань, ткать применительно к анализу текста (прикоснуться к словесной ткани) и его созданию. Слово «помнит» своё изначальное значение, и в этом – проявление его живой сущности, его жизни. Особенно чутко ощущают это поэты. Например, поэт-просветитель XVII века А. Кантемир в одной из сатир пишет: Хоть муза моя всем сплошь имать досаждати,
Богат, нищ, весел, скорбен – буду стихи
ткати
Другой пример – из поэзии XX века:
Люблю появление ткани,
Когда после двух или трёх,
А то четырёх задыханий
Придёт выпрямительный вздох –
И так хорошо мне и тяжко,
Когда приближается миг–
И вдруг дуговая растяжка
Звучит в бормотаньях моих.
(О. Мандельштам).
Бормотанья (они бессвязные) сменяются появлением ткани – текста, словесной ткани. И как точно найден образ – «дуговая растяжка»! в хорошем тексте присутствует особая энергия, «напряжение, струна, тетива». Вспомним заключительные строки известного стихотворения Б. Пастернака:
Достигнуто торжества
Игра и мука –
Натянутая тетива
Тугого лука.
Восьмистишье Мандельштама и строки Пастернака – о самом сложном, самом сокровенном – о психологии творчества. Тексты об этом полезно предлагать ученикам для осмысления, для анализа. Подобранный нами материал о тексте – словесной ткани даёт возможность ученикам глубже понять (даже ощутить) главное признаки текста – связность, единство, целостность, завершенность; особую роль в тексте не только первого предложения, которое является зачином, но и последнего – иногда даже не предложения, а слова. В хорошем тексте «конец гармонирует с началом», и увидеть, ощутить эту гармонию, не всегда явную, часто скрытую, может только тот, у кого есть чувство текста.
Чувство языка развивается в процессе комплексного анализа текста, если ученик опирается на своё непосредственное читательское восприятие, если вопросы и задания углубляют восприятие текста как целостного речевого произведения (ведь комплекс заданий – не комплект! – это «совокупность связанных друг с другом явлений»).
Доказательством того, что развивающая речевая среда, создаваемая на основе работы с текстом, оказывает влияние на совершенствование, развитие чувства языка, чувства слова, являются результаты экспериментальной работы, не один год проводится в школах Москвы, Московской области, Курска.
Прежде всего нужно отметить уменьшение такого трудноискоренимого класса ошибок, как речевые ошибки и недочёты в творческих работах учащихся. Так, при анализе сочинений учащихся X и XI классов было выявлено, что нарушение норм лексической сочетаемости допустили (в среднем) 38% учеников экспериментальных классов (в контрольных классах – 71%), употребление слов в несвойственном значении – около 10% (в контрольных классах – почти 30%), неоправданный повтор – 7% (в контрольных – от 43 до 50%). Мы анализировали сочинения на тему «Моё любимое стихотворение» (работа выполнялась в классе в течении двух уроков, ученики имели возможность пользоваться текстом, словарями, работать с черновиком). Отметим, что многие учащиеся контрольных классов не воспользовались возможностью редактирования черновика, почти никто не обращался к словарям.
Эти сочинения писали старшеклассники обычных классов (не гуманитарного профиля) в конце учебного года, в IV четверти. Уроки русского языка и в экспериментальных классах, и в контрольных классах проводились один раз в неделю. Учителя экспериментальных классов почти на каждом уроке использовали комплексную работу с текстом, опираясь на пособия, дополняющие материалы учебников (см.: Пахнова Т. М. Готовимся к устным и посьменным экзаменам по русскому языку; Работа с текстом при подготовке к экзаменам: 9 – 11 кл.; Русский язык: Сборник текстов для проведения устного экзамена по русскому языку за курс средней школы: 11 класс), методические рекомендации, программу, а также тексты, опубликованные в журнале «Русский язык в школе».
Ученики экспериментальных классов проявляют «чувство текста» как при анализе поэтических, прозаических произведений, так и в своих сочинениях (отметим, например, умение использовать удачное начало текста (зачин), разнообразные средства связи между предложениями, между абзацами, уместное цитирование, владение разными способами цитирования, в том числе частичным цитированием, способность сделать цитату частью текста, добиться того, чтобы начало и конец текста гармонично взаимодействовали, как бы «пересекаясь», и др.).
Приведем несколько высказываний – ответов учителей на вопрос анкеты «Что такое чувство и как его можно развивать при обучении русскому языку?»:
«Чувство языка, как всякое чувство, даётся от природы, с ним связанна «врожденная грамотность» и дар слова... совершенствуется путём огромного читательского труда и языкового анализа текстов».
«Чувство языка – это понимание, когда какие средства языка могут быть использованы для выражения мысли и чувств. Обращение к словарям, беседа о смысле слова в данном контексте, анализ текстов, заучивание поэтических произведений наизусть – всё это развивает чувство языка».
«иметь чувство языка – это значит понимать не только то, о чём пишет автор, но и как, какими средствами создаётся тот или иной образ. Комплексная работа с текстом помогает развивать чувство языка, осуществлять межпредметные и внутрипредметные связи. Работа с текстом помогает «оживить» знания учащихся по всем разделам, почувствовать язык как систему. Языковой анализ позволяет учащимся глубже понять текст, его художественное своеобразие».
«Чувство языка – это дар, это способность глубоко чувствовать, слышать и видеть слово, проникновение в самую его глубину, умение чувствовать взаимосвязь слов, предложений в тексте. Развиваем это чувство прежде всего при анализе текста. Особенно важна в этом отношении работа с поэтическими текстами».
Многие учителя отмечали, именно работа с поэтическими текстом вызывает особый интерес учащихся, пробуждает у них чувство слова. Действительно, «мысль, вооружённая рифмами», обладает особой силой воздействия на душу, воспринимается не столько разумом, сколько сердцем, ученики начинают ощущать, что это такое – «гармония таинственная власть» Выразительное чтение прозаического произведения, лингвистический анализ, помогающий приблизиться к разгадке авторского замысла, глубже понять содержание и сильнее почувствовать «созвучие слов живых», испытывать от этого подлинное эстетическое наслаждение, – все это и создаёт на уроке ту речевую среду, которая становится естественной для учащихся, если анализ художественного текста входит в систему работы учителя.
Именно так организует обучение русскому языку в старших классах учитель школы № 610 г. Москва Ольга Борисовна Щепина. Анализ поэтических текстов она производит на основе размышлений Н.М. Шашского, используя книгу «Лингвистический анализ художественного текста», статьи, опубликованные в журнале «Русский язык в школе». О результатах такой системы работы можно судить по тому, например, что в 1999 году на вступительном экзамене из двух одиннадцатых классов (60 учащихся) тему «Моё любимое стихотворение (восприятие, истолкование, оценка)» выбрали 80% одиннадцатиклассников. Творческие работы выпускников были посвящены стихотворениям Пушкина (5 учеников), Тютчева (4), Фета (2), Некрасова (2), Бунина (2), Цветаевой (3), Мандельштама (2), Есенина (3) , Маяковского (2), Брюсова (1), Бальмонта (1), Пастернака (1), Бродского (1), Высоцкого (1). Почти все выбранные стихотворения не входили в список произведений для обязательного заучивания наизусть (в соответствии с программой по литературе). Почти половина этих сочинений была оценена комиссией как хорошие и отличные работы.
Среди «медальных» работ есть сочинения, посвящённые анализу поэтического произведения, и в школе-лаборатории № 760 г. Москвы (учитель Т.И. Левдина). В этой школе уже в течение нескольких лет более половины учеников IX и XI классов выбирают устный экзамен по русскому языку (при этом используется комплексный анализ текста).
Комплексная работа с текстом на уроках русского языка и при проведении экзамена, зачёта включает элементы лингвостилистического, литературоведческого анализа, а также речеведческий разбор, объяснение орфограмм, знаков препинания (их группировку), выполнение на материале текста фонетического, морфологического, синтаксического разборов, составление схемы одного из предложений и т. д. Особое внимание обращается на формирование у учащихся умений выразительного чтения текста, на заучивание наизусть поэтических и прозаических произведений (или отрывков из них).
Учителя часто посвящают комплексному анализу текста целый урок, иногда два урока. Можно говорить о появлении особой формы урока русского языка – урока словесности. Опыт проведения таких уроков отражают публикации в журнале «Русский язык в школе» (например статья А. Б. Лойченко, Н. В. Лыскиной в рубрике «Такие разные уроки»). Обычно это бывают уроки-практикумы, уроки-исследования, позволяющие провести обобщение и систематизацию изученного по разным разделам курса русского языка.
Предлагаем дидактический материал, который может использоваться на уроках, и покажем возможности работы с ним.
Запишите текст, подчеркните грамматические основы предложений. Объясните смысл названия статьи, которая была написана М. А. Шолоховым как предисловие к книге В. И. Даля «Пословицы русского народа» в 1957 г.
Величайшее богатство народа его язык! Тысячелетиями накапливаются и вечно живут в слове несметные сокровища человеческой мысли и опыта. И, может быть, ни в одной из форм языкового творчества народа с такой силой и так многогранно не проявляется его ум, так кристаллически не отлагается его национальная история, общественный строй, быт, мировоззрение, как в пословицах.
Меткий и образный русский язык особенно богат пословицами. Их тысячи, десятки тысяч! Как на крыльях, они перелетают из века в век, от одного поколения к другому, и не видна та безграничная даль, куда устремляет свой полёт эта крылатая мудрость...
Различны эпохи, породившие пословицы. Необозримо многообразие человеческих отношений, которые запечатлелись в чеканных народных изречениях и афоризмах. Из бездны времени дошли до нас в этих сгустках разума и знания жизни радость и страдания людские, смех и слезы, любовь и гнев, вера и безверие, правда и кривда, честность и обман, трудолюбие и лень, красота истин и уродство предрассудков
Издание русских пословиц, собранных на протяжении нескольких десятилетий прошлого века диалектологом и писателем В. И. Далем, послужит великому и благородному делу изучения неисчерпаемых богатств нашей отечественной культуры, великого и могучего языка нашего. (М. Шолохов).
Докажите, что это текст публицистического стиля.
В каком значении употребляется слово сокровищница? Какова стилистическая окраска этого слова?
Подберите синонимы к слову кривда. Чем различаются слова, входящие в синонимический ряд?
Укажите антонимы (в том числе контекстуальные), которые используются в тексте (в четвертом абзаце). Какова их роль в тексте?
Какие слова употребляются в переносном значении?
С помощью каких языковых средств осуществляется связь между предложениями, между абзацами?
Какова роль восклицательных предложений в тексте?
Объясните подчеркнутые орфограммы и знаки препинания.
Произведите разные виды разбора.
Подготовьтесь к выразительному чтению текста.
Напишите изложение.
(для старшеклассников)
Подготовьтесь к выразительному чтению стихотворения Арсения Тарковского «Словарь» (1963).
Словарь
Я ветвь меньшая от ствола России, Я плоть её, и до листва моей Доходят жилы, влажные, стальные, Льняные, кровяные, костяные, Прямые продолжения корней.
Есть высоты властительная тяга, И потому бессмертен я, пока Течёт по жилам – боль моя и благо – Ключей подземных ледяная влага, Все эР и эЛь святого языка.
Я призван к жизни кровью всех рождений И всех смертей, я жил во времена, Когда народа безымянный гений Немую плоть предметов и явлений Одушевлял, даруя имена.
Его словарь открыт во всю страницу, От облаков до глубины земной. – Разумной речи научить синицу И лист единый заронить в криницу, Зелёный, рдяный, ржавый, золотой.
Объясните смысл называния. В каких значениях употребляется в названии и в тексте многозначное слово словарь?
С помощью каких художественных средств выражены мысли о бессмертии, связанные с размышлениями о роли языка, речи, словаря?
Какова роль в тексте развёрнутой метафоры? Обратите внимание на слова ветвь, ствол, листва в начале стихотворения и на слова лист, криница, золотой – в конце (словом золотой завершается поэтический текст). Как употребление слов одной тематической группы придаёт тексту единство, цельность, завершённость?
Объясните значение существительного криница. Какова стилистическая окраска этого слова? Обратитесь к словарю.
Криница, - ы, ж. Нар.-разг. Колодец, родник. Напоить коня из криницы.
В каком значении употребляется это слово в стихотворении?
Выпишите словосочетания со словами язык, речь, словарь, страница, лист, имена, безымянный. Произведите разбор одного из словосочетаний. Какая тема проходит через весь текст благодаря использованию этих слов и словосочетаний?
Понаблюдайте за употреблением в стихотворении антонимов (в том числе контекстуальных) и других языковых средств выражения противоположных понятий, с помощью которых передается мысль о том, что словарь, «даруя имена», одушевляет всё, не зная ограничений во времени и пространстве, объединяя даже то, что, казалось бы, несовместимо (рождение смерть, жизнь смерть, боль благо, высота подземные ключи, облака земная глубина, ржавый золотой).
Выполните одно задание (по выбору).
1) Выпишите повторяющиеся, однокоренные слова, обозначьте в них корни. Какова их роль в тексте?
2) Выпишите имена прилагательные. Почему их так много в тексте? Произведите морфемный разбор двух–трёх слов.
3) Выпишите имена существительные в начальной форме, распределите их по типам склонений.
Произведите фонетический разбор одного из рифмующихся слов. Понаблюдайте за особенностями рифмовки в каждой из строф, которая состоит из пяти строк. Какие строки рифмуются?
Проанализируйте особенности звуковой организации поэтического текста. Понаблюдайте, например, за употреблением слов, в которых встречаются «эР» и «эЛь», в одной из строф.
Выполните одно задание (по выбору):
1) запишите стихотворение, подчеркните грамматические основы предложений; подготовьтесь рассказать о способах выражения сказуемого;
2) составьте схемы сложных предложений, произведите синтаксический разбор одного из них;
3) проанализируйте орфографию и пунктуацию текста; решите, какие орфографические и пунктуационные правила можно подтвердить примерами из текста;
4) выучите стихотворение наизусть, подготовьтесь к письму по памяти;
5) напишите сочинение «Анализ стихотворения А.Тарковского "Словарь"» (в сочинение можно включить сопоставление стихотворения Тарковского с произведениями других поэтов, например со стихотворением Маршака «Словарь»).
Задание «Подготовьтесь к выразительному чтению» является очень важным. Выразительное чтение как искусство звучащего слова непременно требует подготовки, и анализ текста (речеведческий, языковой, стилистический, композиционно-содержательный) приводит ученика к пониманию авторского замысла. По тому, как читается текст, мы можем судить о глубине его понимания.
При подготовке к выразительному чтению идёт работа над интонацией текста как целостного речевого произведения.
Почувствовать и передать особую, неповторимую интонацию поэтического текста непросто. Передать эту интонацию, отражающую не только авторский замысел, но и неповторимую индивидуальность неповторимого поэтического почерка автора (интонация – «мелодия души»), удаётся далеко не всегда. Об этой объективной трудности говорит Н.И. Жинкин, отмечая, что в поэтическом произведении «соединяется речевая и музыкальная интонация». «Она направлена, как музыкальная, и разговорная, как речевая. Двойственность поэтической интонации обнаруживается в двояком чтении стихов. Поэты обычно читают стихи напевно, с сохранением строчных цезур. Актёры читают разговорно, как правило, нарушая цезуры соединение и исполнение обеих интонационных структур достигается редко, но осмысленное чтение всегда предполагает их мысленное объединение Интонация имеет свой смысл, т.е. несёт информацию, не названную именами».
Итак, осмысленное чтение является результатом «аналитико-синтетической работы над текстом», направленной на его понимание.
Включение в школьный курс русского языка этнокультуроведческого компонента ставит задачу рассмотрения на уроках русского языка особенностей употребления языковых средств в произведениях художественной литературы. Потребность сблизить изучение русского языка и литературы существует объективно: функциональный подход к рассмотрению языковых явлений предполагает проведение наблюдений над тем, как живут, как «работают» фонетические, лексические, грамматические средства языка в текстах разных стилей и прежде всего в произведениях русской классической литературы. Важно и то, что «эстетическое восприятие литературы как искусства, её воспитательное воздействие на чувства учащихся будут возможны лишь в том случае, если школьники научатся оценивать выразительную сторону родной речи» (Л. П. Федоренко), если у них будет развито чувство языка.
Приблизиться, прикоснуться к «словесной ткани» художественного произведения – значит найти путь к постижению его содержания, авторского замысла, значит попытаться разгадать загадку, тайну, которая заключена в каждом истинном создании мастеров искусства слова. Вспомним слова замечательного филолога А.А. Потебни: «Понимание есть повторение процесса творчества в изменённом порядке». Поэтому при выполнении заданий в классе надо опираться не только на знания, но и на чувство языка, которое развивается, совершенствуется в процессе творческой работы с текстом без развитого чувства языка не может быть языковой личности.
Подведём итоги.
Опора на чувство языка (языковую интуицию) является одним из важнейших принципов обучения родному языку. По словам Л. П. Федоренко, «чувство языка приобретается путём подражания говорящим, путём запоминания речи, звучащей (написанной) в окружающей среде». Окружающая среда – это мир текстов, которое мы слышим, читаем, произносим. Это они создают ту атмосферу, в которой живёт, дышит, развивается ребёнок. Вот почему так важно организовать обучающую среду на уроках русского языка. Эта среда должна влиять на развитие чувства языка, чувства слова, обладать развивающим потенциалом.
Развитие, совершенствование чувства языка происходит в процессе работы с текстом на уроках русского языка и в старших классах. Через текст происходит приобщение школьников к национальной культуре; уроки русского языка включаются в единую систему филологического образования.
Работа с текстом на уроках русского языка создаёт условия
- для осуществления функционального подхода при изучении лексики, морфологии, синтаксиса;
- для формирования представления о языковой системе, реализации внутрипредметных (межуровневых), а также межпредметных связей курсов русского языка и литературы;
- для личностно ориентированного преподавания русского языка, для формирования языковой личности.
Опора на текст как речеведческое понятие не только на уроках развития речи, но и при изучении лексики, морфологии, синтаксиса создаёт условия для духовно-нравственного воспитания учащихся, для развития их творческих способностей.
Текст является одним из средств создания на уроках русского языка речевой среды, направленной на развитие коммуникативных способностей учащихся, на воспитание у них чувства слова. Развивающая речевая среда может быть средой духовной, если ученики обращаются при изучении родного языка к тому бесценному богатству, каким является произведения русской классики. Ведь «истинный писатель своим художественным творчеством соединяет прошлое с настоящим и будущим; он укрепляет и пополняет народную память, одновременно сам питаясь от неё, стоит на страже самосознания, достоинства и культуры своего народа, заботясь о сохранении и укреплении, расширении языковой «духовной среды» его существования».
Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках // Литературно-критические статьи. М., 1986. С. 477.
См.: Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. М., 1984.
Максимов Л.Ю. Понятие языковой системы в школьном курсе русского языка // РЯШ. 1994. № 4. С. 4.
Новиков А.И. , Ярославцева Е.И. Семантические расстояния в языке и тексте. М., 1990. С. 21, 22.
См. об этом подробнее: Пахнова Т.М. Анализ текста и работа со словарями на уроке-зачёте в VIII–IX классах // РЯШ. 1990. № 4; Работа с текстом как форма проведения экзамена по русскому языку // РЯШ. 1991. № 1.; Художественный текст на уроках русского языка // РЯШ. 1993. № 3.
Жинкин Н.И. Язык–речь–творчество // Избранные труды. М., 1998. С. 33,35.
См.: Шанский Н.М. Школьный курс русского языка: Актуальные проблемы и возможные решения // РЯШ. 1993. № 2. Федеральный базовый компонент образования по русскому языку в основной общеобразовательной школе (Временный стандарт).
Скворцов Л.И. Художественная литература – сокровищница слов // РЯШ. 1994. № 6. С. 74.