Педагогическое образование Специальная психология (Методический материал, контрольная работа)

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ – ГОРОД МОСКВА








Рабочая программа
По дисциплине для направления подготовки
Педагогическое образование
Специальная психология
(Методический материал, контрольная работа)



Выполнил:
Слушатель факультета ДПО
Учитель музыки МКОУ «Рамонский лицей»
им. Е.М. Ольденбургской
Коростелёва Елена Игоревна
п. Рамонь, Рамонский район
Воронежская область








Москва-2016
Задания для самостоятельной работы по теме
«Проблема диагностики и коррекции отклонений
в развитии в условиях школьного обучения»

Дайте определение понятий «норма» и «аномалии» в психологии.
Понятие норма в психологии - относительное понятие, она может быть определена лишь оценочным суждением с использованием тех или иных критериев. При ограничении определенной психической нормы, очерчивании ее пределов, возможно, отличить и установить здоровые состояния человеческой психики и наличие психических отклонений, то есть фактически - отклонений от психической нормы. К определению «психической нормы» можно отнести: - состояние индивидуальной психики относительно самой себя; - соответствие общественным правилам, стандартам, наиболее распространенным характеристикам, которые являются неким образцом; - способность к адаптации, к принятию решению, к самостоятельной жизнедеятельности в обычных, «нормальных» условиях; - отсутствие психических болезней, патологий.
Понятие «аномалия» в переводе с греческого означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии. В таком значении это понятие существует в педагогической и психологической науках.

Чем отличаются возрастная и индивидуальная нормы развития?
Фактором который объединяет эти две нормы можно считать время. Именно временной промежуток является решающим для возрастных норм. Наличие индивидуальных показателей тоже зависит от жизненного периода человека, возраста. Возрастная норма является частью индивидуальной нормы развития. Определенные навыки лучше всего приобретать в детском и юношеском возрасте, ведь память в это время работает лучше. Это говорит о том, что эти два понятия являются частью общего процесса развития личности. Необходимо развивать возрастные и индивидуальные качества гармонично с самого начала жизни. В таком случае достигается физическое и психическое равновесие.

Что входит в понятие «аномальный ребенок»?
-дети с выраженными и стойкими нарушениями слуховой функции (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
-дети с глубокими нарушениями зрения (слепые, слабовидящие);
-дети с нарушениями интеллектуального развития на основе органического поражения центральной нервной системы (умственно отсталые);
-дети с тяжелыми речевыми нарушениями (логопаты);
- дети с комплексными нарушениями психофизического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые);
- дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
-дети с выраженными психопатическими формами поведения.

Приведите классификацию нарушений в психическом развитии.
Существуют различные классификации.
- по времени их возникновения. Существуют нарушения врожденные и приобретенные, появившиеся уже после рождения. Внутри группы врожденных нарушений следует выделить подгруппу, связанную с наследственной патологией. Группа приобретенных нарушений включает приобретенные. Возрастная граница между ними может быть различной.
В чем причина нарушений в психическом развитии?
Основными причинами нарушений психического развития являются:
наследственные патологии головного мозга;
хромосомные заболевания;
пороки головного мозга;
эпилептический синдром;
поражения и патологии центральной нервной системы;
опухоли головного мозга;
гидроцефалия;
тяжелые заболевания нервной системы и нейрокожные синдромы;
наследственные эндокринные заболевания;
соматические патологии;
нарушения и заболевания органов чувств;
отсутствие воспитания и педагогическая запущенность.

Подумайте, как соотносятся понятия «общая психология» и «специальная психология»? Проследите специфику целей, содержания, форм, методов обучения и воспитания специальной психологии, а также особенности реализации основных дидактических принципов. Цели и задачи воспитания аномального ребенка определяются общими принципами психологии и педагогики - подготовка к активной общественно-полезной жизни, формирование гражданских качеств, но реализуются они в доступном объеме методами и средствами, соответствующими степени и структуре дефекта. В зависимости от характера нарушения выдвигаются специальные задачи, связанные с преодолением его последствий. Воспитание аномального ребенка осуществляется в тесном контакте семьи и школы, в обстановке взаимопонимания, взаимопомощи, разумного сочетания требовательности и щадящего режима. Предметом исследования специальной психологии являются дети с проблемами в развитии и проблемы их обучения и воспитания.
Сравните между собой понятия «дефектология», «возрастная психология», «специальная психология». Чем они отличаются друг от друга? Как можно проследить закономерность возникновения специальной психологии как самостоятельной отрасли знания?
Специальная психология - наука о закономерностях развития, воспитания, обучения и подготовки к социальной адаптации и реабилитации различных категорий детей с отклонениями в развитии. Это отклонение, как правило, связано с врожденным или приобретенным нарушением формирования нервной системы. У понятия «специальная психология» множество синонимов: коррекционная психология, психология аномального развития, психология детей с отклонениями в развитии и др. Возрастная психология отрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости. Возрастная психология стремится к раскрытию психологического содержания последовательных этапов онтогенеза, изучает возрастную динамику психических процессов, что невозможно без учета влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий. В дефектологию входит ряд разделов [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Дефектология изучает также проблемы психофизического развития, обучения и воспитания детей с [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], нарушениями эмоционально-волевой сферы, опорно-двигательного аппарата, а также со сложной структурой дефекта. В задачи дефектологии входит разработка эффективных средств и методов обучения, [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], коррекции, компенсации, трудовой и социальной адаптации категории детей, которым требуется коррекция. Таким образом, можно сказать, что Дефектология-это отдельная наука, которая изучает психофизические особенности развития детей с психическими и физическими недостатками, закономерности их обучения и воспитания. Специальная психология-это как прикладная  дисциплина к дефектологии. Можно отметить такие направления специальной психологии: психология для слепых, глухих, психология для умственно отсталых - олигофренопсихология, ЗПР-задержка психического развития-нарушение речи, РДА-ранний детский аутизм-двигательные нарушения, где на базе именно специальной психологии строится система обучения и воспитания людей с аномалиями психического развития. Возрастная психология занимается изучением динамики процессов психики.
Возникновение специальной психологии как самостоятельной отрасли психологической науки и практики можно отнести к 60-м гг. XX столетия. Тогда она появилась в перечне научных специальностей учебных вузов в разделе «Психология». Однако это было лишь формальное закрепление продолжавшегося уже многие десятилетия становления этой своеобразной отрасли психологии, которая вобрала в себя накопившиеся научные достижения и практический опыт. До этого времени специальная психология являлась неотъемлемой частью дефектологии комплексной науки, включающей как разностороннее изучение причин и механизмов отклоняющегося развития, так и разработку научно обоснованных медико-психолого-педагогических коррекционных воздействий применительно к детям, имеющим различные недостатки в психофизическом и личностно-социальном развитии.

Психология - наука, изучающая закономерности возникновения, развития и функционирования психики и психической деятельности человека и групп людей
Спецпсихология область психологии развития, которая изучает проблемыразвития людей с физическими и психическими недостатками, определяющими их потребность в особыхусловиях обучения и воспитания. Становление Специальной психологии  происходило в рамках дефектологии.
Психофизиологические особенности - это особенности психики человека, развитие, строение организма, состояние здоровья. Каждый человек обладает психофизиологическими особенностями. Поэтому можно говорить о том, что человек по своим пригодным данным более или менее подготовлен к успешному овладению определённой профессией или групповой профессией.
Социальная адаптация - процесс активного приспособления индивида к условиям [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]; вид взаимодействия личности с социальной средой. Социальная адаптация обеспечивает приспособление человека к сложившейся социальной среде за счет умения анализировать текущие социальные ситуации, осознания своих возможностей в сложившейся социальной обстановке, умения удерживать своё поведение в соответствии с главными целями деятельности.
Реабилитация - определяется как «система государственных, социальноэкономических, медицинских, профессиональных, педагогических, психологических и других мероприятий, направленных на предупреждение развития патологических процессов, приводящих к временной или стойкой утрате трудоспособности, на эффективное и раннее возвращение больных и инвалидов (детей и взрослых) в общество и к общественно полезному труду. Реабилитация представляет сложный процесс, в результате которого у пострадавшего создается активное отношение к нарушению его здоровья и восстанавливается положительное отношение к "жизни, семье и обществу» Ключевым в этом определении является то, что реабилитация представляет собой систему мероприятий.
Аномальный ребенок – ребенок, у которого физические или психические отклонения приводят к нарушению нормального хода общего развития. Различные аномалии по-разному отражаются на формировании социальных связей детей, на их познавательных возможностях. В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития ребенка, другие подлежат лишь коррекции или компенсации.
Дефект - это физический или психический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития. По своему происхождению дефекты делятся на врожденные и приобретенные. Причины возникновения дефектов, вызывающих аномальное развитие, очень разнообразны.
Закономерности психического развития (общие, специфические), дети с проблемами в развитии
Возникновение специальной психологии (от греч. specialis особенный, своеобразный) как самостоятельной отрасли психологической науки и практики можно отнести к 60-м гг. XX столетия. Тогда она появилась в перечне научных специальностей учебных вузов в разделе «Психология». Однако это было лишь формальное закрепление продолжавшегося уже многие десятилетия становления этой своеобразной отрасли психологии, которая вобрала в себя накопившиеся научные достижения и практический опыт все, что касается изучения феноменологии, механизмов и условий психического развития человека под воздействием различных групп патогенных факторов, а также закономерностей протекания компенсаторных и коррекционных процессов. До этого времени Специальная психология являлась неотъемлемой частью дефектологии комплексной науки, включающей как разностороннее изучение причин и механизмов отклоняющегося развития, так и разработку научно обоснованных медико-психолого-педагогических коррекционных воздействий применительно к детям, имеющим различные недостатки в психофизическом и личностно-социальном развитии.
Аномальное развитие - развитие на дефектной основе. По определению Л.С. Выготского, аномальное развитие – не дефектное, а своеобразное развитие, не ограничивающееся отрицательными признаками, а имеющее целый ряд положительных, возникающих в силу приспособления ребенка с дефектом к миру. В понятие «аномальное развитие» входит ряд положений: во-первых, дефект у ребенка, приводит к нарушениям развития, во-вторых, дефект у ребенка может привести к нарушениям в развитии при определенных условиях. В связи с этим даже при наличии поражений в определенных отделах мозга и проводящих путях может не наблюдаться выпадения отдельных функций.
Первичные и вторичные нарушения - Л. С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы нарушений: первичные и вторичные.Первичные нарушения – это нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни (нарушения слуха и зрения при поражении органов чувств, детские церебральные параличи, локальные поражения определенных корковых зон и т. д.). Вторичные нарушения возникают опосредованно в процессе аномального развития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения.
Психологическая коррекция - деятельность, направленная на исправление особенностей психологического развития, не соответствующих оптимальной модели, с помощью специальных средств психологического воздействия; а также  деятельность, направленная на формирование у человека нужных психологических качеств для повышения его [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] и [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] к изменяющимся жизненным условиям.
Реабилитация - это восстановление здоровья, функционального состояния и трудоспособности, нарушенных болезнями, травмами или физическими, химическими и социальными факторами.
Адаптация - это тот аспект адаптации, где человека рассматривают как личность, затрагивая структурные составляющие, особенности личности, ее активность. Источником психологической адаптации выступает взаимодействие между личностью и обществом, а средством осуществления - усвоение норм, ценностей, требований данного общества человеком. При этом следует отметить, что критерием эффективности адаптационного процесса является внутренняя структурированность личности, ее потребностей, мотивов, установок и т.д. в соответствии с требованиями общества проживания. Основным механизмом этой адаптации являются изменения в структурных связях и отношениях тех свойств и качеств, которые определяются личностью, т.е. их интеграцию в единую систему.
Дефектология - это теория и практика специального образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых затруднительно или невозможно образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи обще педагогических методов и средств. Понятие включает образование всех детей, отличающихся от общепринятой нормы, в том числе одаренных. Дефектология – наука о психофизиологических особенностях развития аномальных детей, закономерностях их обучения и воспитания.
Как можно проследить закономерность возникновения специальной психологии как самостоятельной отрасли знания?
Специальная психология как наука возникла и развивалась как пограничная область знаний, имеющая широкие связи с другими науками, особенно с общей психологией, медициной, педагогикой. Она вбирает в себя достижения гуманитарных и естественных наук (философии, социологии, юриспруденции; биологии, генетики, анатомии, физиологии и др.). Как и любая наука, являющаяся самостоятельной отраслью человеческого знания, специальная психология имеет свой предмет - это закономерности атипичного развития, его причины и механизмы. Специальная психология рассматривает те отклонения, которые вмещаются в рамки сурдопсихологии, олигофренопсихологии, тифлопсихологии, логопсихологии как разделов дефектологии. Поэтому специальную психологию определяют как психологию особых состояний.

Ранний детский аутизм: основные симптомы, подходы к коррекции.

РДА входит в структуру шизофренического дефекта психики, т.к. отличается от всех аномалий развития наибольшей сложностью и дисгармоничностью. В настоящее время наиболее значимыми в клинической картине синдрома Каннера считаются следующие признаки: - одиночество ребенка, формирующее нарушение его социального развития вне связи с уровнем интеллектуального развития; - Стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, - сверхпристрастие к различным объектам, сопротивление изменениям в окружающем; - задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка; - дети никогда не смотрят в глаза другому человеку, избегают общения с людьми, они не понимают или совсем не слышат, что им говорят. Как правило, эти дети вообще не говорят, а если такое случается, то чаще всего для общения с другими людьми такие дети словами не пользуются. В их манере говорить отмечается еще одна особенность речи: они не употребляют личных местоимений, аутичный ребенок говорит о себе во втором или в третьем лице. Проявляет большой интерес ко всяким механическим предметам и необыкновенная ловкость в обращении с ними. К обществу же они, напротив, проявляют очевидное равнодушие, у них отсутствует потребность сопоставлять себя с другими людьми или со своим собственным “Я”. Дети – аутисты по – сравнению со здоровыми сверстниками значительно реже жалуются. На конфликтную ситуацию они, как правило, реагируют криком, агрессивными действиями либо занимают пассивно - оборонительную позицию. Обращение за помощью к старшим чрезвычайно редки. Многие из таких детей страдают тяжелым нарушением процесса приема пищи. Иногда они вообще отказываются есть. Дети с чертами аутизма ни на одном возрастном этапе не играют со сверстниками в сюжетные игры, не принимают социальных ролей и не воспроизводят в играх ситуации, отражающие реальные жизненные отношения: профессиональные, семейные и др. Интерес и склонность к воспроизведению такого рода взаимоотношений у них отсутствует. Каким образом, и в какой школе его следует обучать? В связи с нарушениями социального поведения бывает крайне трудно организовать ситуацию обучения. Аутичный ребенок не выполняет инструкций, игнорируя их, убегая от взрослого или делая все наоборот. Основой обучения служат эмоциональный контакт с ребенком, внимание к его индивидуальным особенностям и возможностям, понимание его интересов и страхов. Необходим индивидуальный подход к каждому ребенку. Первыми шагами в процессе обучения служат установление контакта с ребенком, исследования его возможностей, особенностей и интересов и работа по общей организации его поведения . Большинство исследователей сходятся в том, что для аутичного ребенка особенно важно не устанавливать несколько запретов одновременно. Следует подбирать доступные ребенку задания, создавая ситуацию успеха. Сложность увеличивается постепенно, после того как у ребенка появилась установка на выполнение задания, причем взрослый на первых порах действует за ребенка, управляя его руками. Необходимо учитывать возрастные особенности. Следует чутко дозировать нагрузку, приспосабливая ее к внутреннему ритму ребенка.
Умственное развитие и успешность учебной деятельности.
Начальное обучение не влияет существенно на умственное развитие детей. Л.В.Занков писал о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается успехами в развитии ребенка. Сформировавшаяся система обучения, порожденная конкретно историческим развитием учебной деятельности, потребовала перестройки теории и практики учебной деятельности. В конце 60-х годов была осуществлена перестройка начального образования, одна из целей которой состояла в том, чтобы повысить роль образования в психическом развитии детей. Проблему развивающего начального обучения изучали путем проведения разных вариантов формирующего эксперимента ученые под руководством Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, а затем и В. В. Давыдова. Группа исследователей, возглавляемых Л. В. Занковым, разрабатывала в конце 50-х годов систему обучения младших школьников, направленную на общее психическое развитие детей. Было показано развивающее значение обучения. Д. Б. Эльконин, в свою очередь, сопоставлял успехи в умственном развитии ребенка в связи с содержанием и строением учебной деятельности.



НА ВЫБОР:
«Методы психической диагностики аномальных детей»
Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с количество детей с различными отклонениями в развитии в последние годы не уменьшается, а скорее, имеет тенденцию к увеличению. При диагностике «особого» ребёнка мало только констатировать интеллектуальную, речевую, двигательную или сенсорную недостаточность, необходимо поставить клинический диагноз, который отражал бы причину и механизм нарушения развития, определял прогноз социализации и обучения, а также намечал пути и методы лечебно – коррекционной работы.
Диагностика отклонений развития основывается на сравнительном анализе общих и специфических закономерностей психического развития нормального и аномального ребёнка. Диагностика носит комплексный характер, т.е. при её проведении учитываются данные клинической медицины (детской психоневрологии, медицинской генетики, педиатрии), дефектологии, психологии. Диагностика аномального развития – это комплексная проблема. И чем раньше она решена, тем быстрее начнётся и будет более успешной реабилитация. Исходя из понятия диагностики можно сформулировать основные её задачи.
Основной задачей диагностики в специальной психологии является квалификация нарушения в развитии с отнесением данного конкретного случая к определенному варианту дизонтогенеза и педагогической группе. Вместе с тем диагностика решает следующие важные задачи:
1. отграничение друг от друга сходных картин аномального развития различного генеза;
2. выявление первичности или вторичности конкретного дефекта;
3. изучение атипичного протекания дизонтогенеза;
4. определение роли различных дефектов при сложных, комплексных отклонениях;
5. выявление связи между дизонтогенетическими (признаками нарушенного развития) и энцефалопатическими (повреждение мозговых структур) расстройствами.
Методы изучения аномальных детей разнообразны и в основном совпадают с методами изучения детей с нормальным развитием, однако имеют свою специфику.
1. Изучение документации ребенка.
Задача изучения документации – сбор анамнестических данных и составление представления об истоках аномального развития. В комплексном изучении ребенка каждый из специалистов должен уметь «читать» документацию своих коллег и черпать из нее те сведения, которые необходимы ему для составления полной картины истории развития ребенка. Для психологического изучения ребенка такие сведения можно получить из выписки из истории развития ребенка, которая должна содержать заключения:
( педиатра об общем состоянии ребенка;
( психоневролога с обоснованным медицинским диагнозом и характеристикой умственного развития;
( отоларинголога с характеристикой состояния уха, горла, носа и органов, принимающих участие в артикуляции речи (с данными о восприятии разговорной и шепотной речи данными аудиограммы);
офтальмолога с характеристикой органа зрения и развернутым диагнозом; врача-ортопеда (для детей с нарушением функции опорно-двигательного аппарата).
Материалы такой подробной выписки сориентируют психолога и сформируют исходные предпосылки для выделения направления исследования психических функций.
Важным документом является педагогическая характеристика ребенка, отражающая данные о продолжительности его обучения и воспитания в школе и детском саду, подробный анализ успеваемости, поведения, мероприятия, проведенные в целях повышения успеваемости (индивидуальная помощь, лечение и т. д.). Эти данные окажутся полезными при исследовании обучаемости аномальных детей и прогнозировании темпов их развития. Можно использовать также и другие документы: личное дело ребенка, историю его семьи и т. д. Метод изучения документации ориентирует специалиста, проводящего обследование, в организации обследования аномальных детей.
2. Изучение продуктов деятельности аномальных детей.
Этот метод широко применяется на практике. Анализируя конечный результат (детские рисунки, поделки, учебные работы: диктанты, упражнения, решение задач и т. д.), можно понять особенности работы ребенка. Анализ продуктов детского творчества и учебной деятельности (тетради) позволяет судить о таких его качествах, как, например, воображение ребенка, сформированность у него зрительных представлений, развитие мелкой моторики рук, степень сформированности навыков учебной деятельности и др. В продуктах деятельности аномальных детей очень часто отражается их отношение к действительности, природе, отражается уровень развития умственных, сенсорных и моторных навыков, а зачастую и отношение к своему дефекту. Особенно большое значение имеет изучение школьных работ при отборе детей во вспомогательные школы.
Для правильной оценки достижений ребенка необходимо знать:
– психологические механизмы получения того или иного результата, условия, в которых он получен;
– особенности развития данного навыка в процессе обучения;
– типичные затруднения в усвоении школьных знаний для разных групп учеников, в том числе «трудных» и отстающих;
– методы, позволяющие обнаружить подлинные причины затруднений на каждом из этапов обучения.
Как правило, продукты деятельности аномальных детей по сравнению с нормой имеют типичные особенности. Рисунки и поделки их часто специфичны как по технике исполнения, так и по содержанию, а учебные работы изобилуют специфическими ошибками. Изучая эти работы, необходимо выделить особенности творчества, трудовой и учебной деятельности, характерные для разных групп аномальных детей. Это будет способствовать в дальнейшем правильной диагностике.
3. Метод наблюдения.
Наблюдение позволит судить о состоянии тех или иных психических функций в процессе спонтанной деятельности ребенка при минимальном вмешательстве со стороны наблюдающего. Наблюдение должно обеспечивать естественность психических проявлений ребенка, но при этом быть целенаправленным. При наблюдении необходимо четко фиксировать его результаты. Степень активности исследователя во время наблюдения может быть различной: от пассивного без всякого вмешательства в деятельность ребенка до наблюдения в процессе систематизированных занятий. Научное наблюдение отличается тем, что сбор фактов определяется задачей исследования и направлен на раскрытие той закономерности, которая изучается исследователем. Ценность различных видов наблюдения неодинакова: пассивное наблюдение дает сведения о естественном поведении ребенка, в это время исследователь видит ребенка как целостную личность, может зафиксировать особенности взаимоотношений его с детским коллективом и педагогами. Некоторые недостатки этого метода ограничивают сферу его применения. Наиболее важными видами наблюдения при психологическом изучении ребенка являются наблюдение за игрой, поведением, общением и состоянием работоспособности. Наблюдение за игрой аномальных детей как метод изучения может быть применено в различных целях. Наличие игрового материала создает непринужденную обстановку, помогает установить контакт с ребенком, включить его в деятельность, представляющую для него интерес, проанализировать возможности понимания речи. Начиная обследование с наблюдения за игрой ребенка, можно, расположив его к себе и ситуации, постепенно и незаметно перейти к экспериментальным заданиям. Таким образом, применение метода наблюдения за игрой ребенка подготавливает возможность использования метода эксперимента.
3. Метод беседы.
Беседа – метод сбора фактов о психических явлениях в процессе личного общения по специально составленной программе. При изучении аномальных детей метод беседы используется в 2-х направлениях: беседа с родителями (учителями, воспитателями) с целью сбора анамнестических данных и беседа с ребенком с целью установления контакта с ним и составления общего представления о его развитии. Метод беседы используется для определения ориентировки ребенка в окружающем пространстве и времени (круг представлений, возможность обобщений), особенностей и мотивов поведения ребенка, отношения к семье и школе, причин затруднений в учебе, склонностей, интересов, отношения к своему дефекту, т. е. беседа дает некоторое представление об уровне познавательной деятельности и свойствах личности. Содержание беседы варьируется в зависимости от жалоб родителей и ребенка, возраста ребенка и его индивидуальных особенностей. При изучении особенностей психического развития аномальных детей метод беседы используется чаще всего как исходный этап для первичного знакомства, либо как один из вспомогательных методов при изучении особенностей развития личности аномального ребенка. От умения правильно построить беседу зависит установление контакта с ребенком, что подготавливает проведение обследования при помощи специальных заданий.
Программа беседы с аномальным ребенком должна строиться с учетом особенностей приема и переработки информации аномальными детьми, а также с учетом возможных проявлений речевого негативизма, встречающегося часто у детей с тяжелой речевой патологией. Беседа должна носить неформальный доверительный характер, способствующий возникновению эмоционально-положительного контакта психолога и ребенка. Это важно потому, что многие аномальные дети накопили негативный опыт общения со взрослыми. Применение методов наблюдения и беседы подготавливает возможность использования метода эксперимента.
4. Метод эксперимента.
Метод эксперимента предполагает сбор фактов в специально смоделированных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Он может быть применен для изучения различных видов деятельности детей, выявления особенностей развития их личности и возможностей обучения.
Моделирование заключается в том, что экспериментатор организует выполнение изучаемых действий в непривычных для ребенка, несколько искусственных условиях.
Общим моментом при проведении всех экспериментов является то, что ребенку предлагается по определенной инструкции выполнить задание, представляющее собой модель обычной интеллектуальной или какой-либо другой деятельности.
В экспериментах, которые проводятся с аномальными детьми, есть своя специфика. Прежде всего она состоит в том, что содержание заданий должно быть доступно и интересно ребенку. Кроме того, сама подача модели должна идти особым образом. В большинстве случаев задание предлагается в игровой форме; это касается детей как дошкольного, так и школьного возраста. При работе с детьми школьного возраста применяется подача экспериментального материала в форме учебного задания, но в таких случаях мотивировка задания может быть изменена. Например, при необходимости изучить особенности опосредования зрительных образов предлагается задание «пиктограмма» с мотивировкой проверить память с помощью рисунков и т. д.
Таким образом, моделируемый психический акт или процесс должен быть претворен в эксперименте в иначе мотивированное, простое, доступное осмыслению аномального ребенка действие. Кроме того, мотивировка этого действия не должна провоцировать негативных реакций, а напротив, должна способствовать установлению контакта с ребенком, что позволит провести обследование глубоко и тщательно.
Метод эксперимента, как и другие методы, должен обеспечить выявление и негативных, и позитивных возможностей ребенка, кроме того, обеспечить получение сведений об обучаемости ребенка.



























ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ
Задания для самостоятельной работы по теме «Особенности
психического развития детей с задержкой психического развития»

Что такое темп психического развития?
Темп психического развития - степень быстроты личностных изменений человека.
Раскройте понятие задержки психического развития как крайнего варианта нормы.
Задержка психического развития крайний вариант нормы, один из видов дизонтогенеза (нарушения онтогенетического развития). Дети, имеющие такой диагноз, развиваются медленнее, чем их сверстники, на протяжении нескольких возрастных периодов. Задержка развития проявляется рано. Исходной причиной ее могут быть алкоголизм родителей, болезни матери в период беременности, родовые травмы, инфекции, перенесенные в первые месяцы жизни, и некоторые другие вредные факторы, вызывающие слабовыраженную органическую недостаточность центральной нервной системы. В западной психологии и невропатологии это явление называют минимальной мозговой дисфункцией. Задержка психического развития не относится к стойким и необратимым видам психического недоразвития: это временное замедление темпа развития. Отставание преодолевается с возрастом, причем тем успешнее, чем раньше начинается коррекционная работа с ребенком. Очень важны своевременная диагностика и создание специальных условий воспитания и обучения. Лучшие результаты в коррекционной работе можно получить, когда ребенок еще не достиг младшего школьного возраста; занятия с дошкольниками наиболее эффективны. К сожалению, родители нередко не замечают или не придают значения отставанию в развитии до поступления ребенка в школу. Только в начале обучения обнаруживаются незрелость мышления и эмоциональной сферы, ограниченность представлений и знаний, недостаточность интеллектуальной активности. Маленький ученик оказывается не в состоянии усвоить учебную программу и становится неуспевающим. При задержке психического развития наблюдаются нарушения как эмоционально-потребностной, так и интеллектуальной сфер. Но в одних случаях преобладает эмоциональное недоразвитие, в других нарушения познавательной деятельности. Вообще, группа детей с задержкой развития неоднородна. Выделяют чаще всего две подгруппы: дети с задержкой психического развития конституционального происхождения (психическим или психофизическим инфантилизмом) и дети с задержкой развития церебрально-органического происхождения.
Каковы основные особенности ЗПР конституционального, соматогенного, церебрально-органического происхождения?
Задержка психического развития - это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом не-доразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы. Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познава-тельной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные типом данной аномалии развития.
Каковы условия обучения, необходимые для детей с ЗПР?
1.Соответствие темпа, объема и сложности учебной программы реальным познавательным возможностям ребенка, уровню развития его когнитивной сферы, уровню подготов- ленности, т. е. уже усвоенным знаниям и навыкам.
2. Целенаправленное развитие общеинтеллектуальной деятельности (умение осознавать учебные задачи, ориентироваться в условиях, осмысливать информацию).
3. Сотрудничество с взрослыми, оказание педагогом необходимой помощи ребенку с учетом его индивидуальных проблем.
4. Индивидуальная дозированная помощь ученику, решение диагностических задач.
5. Развитие у ребенка чувствительности к помощи, способности воспринимать и при-нимать помощь.
6.Малая наполняемость класса (10-12 человек).
7. Щадящий режим работы, соблюдение гигиенических и валеологических требований.
8. Организация классов коррекционно-развивающего обучения в стенах массовой школы. 9. Специально подготовленный в области коррекционной педагогики (специальной педагогики и коррекционной психологии) педагог - учитель, способный создать в классе особую доброжелательную, доверительную атмосферу.
10. Создание у неуспевающего ученика чувства защищенности и эмоционального комфорта.
11. Безусловная личная поддержка ученика учителями школы.
12. Взаимодействие и взаимопомощь детей в процессе учебной деятельности.
13. Уверенность в безусловном принятии себя как личности и позитивные взаимоот-ношения со сверстниками. Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществляется на следующих индивидуальных и групповых коррекционных занятиях: общеразвивающих (коррекция памяти, внимания, речи, словарного запаса и т.
Четко определите, что понимается под возрастной нормой? Как соотносятся возрастные и индивидуальные особенности развития ребенка?
Личностное развитие человека несет на себе печать его возрастных и индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе воспитания. С возрастом связан характер деятельности человека, особенности его мышления, круг его запросов, интересов, а также социальные проявления. Вместе с тем каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии. Индивидуальный подход в воспитании ребенка должен основываться на знании анатомо-физиологических и психических, возрастных и индивидуальных особенностей.
Научными исследованиями доказано, что существует прямая зависимость между физическим, умственным и нравственным развитием человека. Физическое воспитание тесно связано с совершенствованием органов чувств, зрения, слуха, что в свою очередь оказывает глубокое влияние на умственное развитие и формирование характера человека.
Осуществление индивидуального подхода к детям во время всех видов их деятельности необходимо рассматривать как определенную взаимосвязанную систему.
Первым звеном этой системы является изучение особенностей каждого ребенка и индивидуальный подход в физическом воспитании.
Знание физического состояния и развития детей имеет очень большое значение при проведении процедур закаливания, которые должны осуществляться систематически, на строго индивидуальной основе.
В процессе правильного физического воспитания при условии индивидуального подхода к каждому ребенку у всех детей пробуждается интерес к выполнению культурно-гигиенических навыков, к прогулкам на свежем воздухе, занятиям физкультурой.
Возрастные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их индивидуальном формировании. Это связано с тем, что школьники в зависимости от природных задатков и условий в жизни (связь биологического и социального) существенно отличается друг от друга. Вот почему развитие каждого из них в свою очередь характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями, которые необходимо учитывать в процессе воспитания и обучения.
Таким образом, развитие и формирование человека проходит ряд этапов, каждый из которых характеризуется своими особенностями и закономерностями.
Индивидуальные особенности ребенка также связаны с типом его нервной деятельности, являющимся наследственным.

В каких случаях можно говорить об аномальном развитии? Каких детей считают аномальными?
Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии является одной из важнейших практических задач специальной психологии. Психологическое изучение дает неоценимые материалы, необходимых для дифференциальной диагностики аномального развития и разработки соответствующих психодиагностических методик. В своей практической работе специальные психологи при обследовании детей с нарушениями в развитии руководствуются определенными принципами.Аномальное развитие - нарушение общего хода развития человека в результате каких-либо физических или психических дефектов. Термин «аномальный» означает «неправильный». Аномальными считаются дети, у которых в результате психического или физиологического отклонения произошло нарушение общего развития. К основным категориям аномальных детей относятся дети: 1) с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);2) с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);3) с тяжелыми нарушениями речевого развития;4) с нарушением интеллектуального развития (дети с задержкой психического развития, умственно отсталые дети);5)с комплексными нарушениями психофизиологического развития (слепоглухонемые, слепые умственно отсталые, глухие умственно отсталые и др.);6) с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Кроме перечисленных групп, существуют и другиегруппы детей с отклонениями в развитии:1) дети с психопатоподобными формами поведения;2) дети с трудностями в адаптации к школе, страдающие так называемыми школьными неврозами;3) одаренные дети, требующие отдельного внимания со стороны педагогов и психологов.
Чем, по мнению Л.С. Выготского, определяется процесс формирования ребенка?
С точки зрения Л.С. Выготского, все современные ему западные теории описывали ход детского развития как переход от индивидуального, гуманоидного, человекоподобного существования к жизни в качестве полноценного члена общества. Поэтому неудивительно, что центральной проблемой всей без исключения зарубежной психологии до сих пор остается проблема социализации, для него процесс развития проходит путь от социального к индивидуальному. Развитие психики - это процесс ее индивидуализации. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями самого ребенка. В соответствии с его теорией, эти условия должны быть приведены в движение деятельностью субъекта. Деятельность возникает в ответ на потребность. Потребности также не врождены, они формируются, причем первая потребность ребенка - потребность в общении со взрослым. На ее основе младенец вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь.
ШКОЛЬНАЯ ДЕЗАДАПТАЦИЯ И ШКОЛЬНЫЕ НЕВРОЗЫ
Задания для самостоятельной работы по теме
«Причины и проявления школьной дезадаптации»

Что входит в понятия «адаптация» и «дезадаптация» в психологии?
Адаптация означает приспособлять, также ее называют процесс эффективного взаимодействия организма со средой. На психологическом уровне адаптация осуществляется посредством успешного принятия решений, npоявления инициативы, принятия ответственности. Ж. Пиаже (1969) рассматривал адаптацию в качестве одного из главных процессов интеллектуального развития ребенка. С понятием «школьной дезадаптацией» связывают любые отклонения в учебной деятельности школьников. Дезадаптация процесс, который приводит к нарушению взаимодействия со средой.

Каковы причины школьной дезадаптации учащихся (стресс, фрустрация, эмоциональная депривация, внутренний конфликт)?
Причинами возникновения состояния дезадаптированности являются:
1)Наиболее распространенной причиной школьной дезадаптации являются минимальные мозговые дисфункции.2) Второй по распространенности причиной школьной дезадаптации являются неврозы и невротические реакции.
3) пережитый психосоциальный стресс - состояние организма, обусловленное неспецифическим действием любых резко выраженных и(или) длительных физических или психических нагрузок – стрессорных факторов, или стрессоров, который может вызвать разводом родителей, хроническими заболеваниями и др.;
4) пережитые экстремальные ситуации травматические ситуации, в которых человек участвовал непосредственно как свидетель, в случае если они были связаны с восприятием смерти или реальной ее угрозы, тяжелых травм и страданий других людей (или своей собственной), испытывая при этом интенсивный страх, ужас, чувство беспомощности (подобные ситуации вызывают особое состояние посттравматическое стрессовое расстройство);
5) неблагополучное включение в новую социальную ситуацию или нарушение устоявшихся взаимоотношений в группе.
В категорию школьников - "дезадаптантов" попадают дети, имеющие определенные отклонения в психосоматическом развитии. Состояние дезадаптированности может сопровождаться отклонениями в поведении личности.

Охарактеризуйте формы школьной дезадаптации в младшем школьном и подростковом возрасте (неврозы, страхи, депрессия, неврастения).
Одна из форм школьной дезадаптации учащихся младших классов связана с особенностями их учебной деятельности. В младшем школьном возрасте дети овладевают - приёмами, навыками, умениями, необходимыми для усвоения новых знаний. Другая форма школьной дезадаптации младших школьников, связана со спецификой их возрастного развития. Смена ведущей деятельности (игровой на учебную), которая происходит у детей в 6-7 лет; осуществляется за счёт того, что только понимаемые мотивы учения при определённых условиях становятся действующими мотивами. Третья форма школьной дезадаптации младших школьников заключается в их неспособности произвольно управлять своим поведением, вниманием учебной работой. Неумение адаптироваться к требованиям школы и управления своим поведением. Четвёртая форма дезадаптации младшеклассников к школе связана с их неумением приспособиться к темпу школьной жизни. Как правило, она встречается у соматически ослабленных детей, ребят с задержкой физического развития.

Ознакомьтесь с определениями, приведенными в методических рекомендациях. Подумайте, какого рода воздействия могут вызвать стресс? Можно ли рассматривать фрустрацию как одну из форм психологического стресса?
Характеристики стрессовых событий: интерпретации события человеком, влияние прошлого опыта, осведомленность (информированности), индивидуальные и личностные особенности человека на восприятие ситуации и способ реагирования. Одним из наиболее распространенных в наши дни видов аффектов является стресс. Характеристики стрессового события. а) частота возникновения событий могут быть одиночными и возникать периодически. б) длительность воздействия кратковременное, продолжительное, хроническое (постоянное). Кратковременные стрессоры это, как правило, повседневные неприятности, в результате воздействия которых актуализируются уже сложившиеся программы реагирования и мобилизации ресурсов. К продолжительным стрессорам можно отнести критические жизненные события, требующие значительного времени для адаптации, вызывающие в структуре личности человека серьезные изменения и сопровождающиеся не только кратковременными эмоциями, но и стойкими эмоциональными реакциями (перемена места жительства, особенно вынужденная, хроническая болезнь, конфликтная обстановка в трудовом коллективе). Хронические стрессоры постоянно или очень длительное время действующие ситуации, например: бедность, проблемы в семейных взаимоотношениях, перегрузки на работе и т.п. Долговременное воздействие стрессора приводит к состоянию хронического стресса, которое будет рассмотрено нами подробно в разделе, посвященном хроническому стрессу и профессиональному здоровью; в) интенсивности воздействия чем больше физиологические и психические изменения в результате воздействия стрессора отличаются от оптимальных параметров, тем интенсивнее стрессовое воздействие события на человека. Например, такие события, как смерть близкого или возникновение угрозы собственной жизни, по интенсивности воздействия, как правило, значительно превосходят события, связанные с неприятностями в профессиональной сфере или утратой имущества; г) знаку эмоциональной окрашенности стрессовые события, как можно видеть по вышеприведенной шкале тяжести стрессового воздействия, могут быть не только негативными, неприятными событиями жизни, вызывающими резко отрицательные эмоции, но и позитивными, требующими адаптации к неким произошедшим изменениям, вызывающими сильные положительные эмоции. Стресс представляет собой состояние чрезмерно сильного и длительного психологического напряжения, которое возникает у человека, когда его нервная система получает эмоциональную перегрузку. Стресс, нарушает нормальный ход поведения человека. Стрессы, особенно если они часты и длительны, оказывают отрицательное влияние не только на психологическое состояние, но и на физическое здоровье человека. К понятию и состоянию стресса близко и понятие "фрустрация". Сам термин означает – обман, тщетное ожидание. Фрустрация переживается как напряжение, тревога, отчаяние, гнев, которые охватывают человека, когда на пути к достижению цели он встречается с неожиданными помехами, которые мешают удовлетворению потребности.

Какие особенности воспитания приводят к эмоциональной депривации?
Эмоциональная депривация представляет собой особую, индивидуальную переработку стимульного обеднения, которого ребенок достиг в определенной ситуации. Это психическое состояние требует коррекции, и если имеется недостаточность проявления эмоций в окружении человека, то возникают характерные признаки, дающие возможность распознавания эмоциональной депривации. Эмоциональная депривация в наибольшей степени свойственна детям социально-гиперактивным. Их привлекат новые контакты. Активность детей, испытывающих эмоциональную депривацию, имеет эмоциональную окраску. Они лезут на колени даже к незнакомым людям, стараются привлечь к себе внимание. При подобных контактах всегда устанавливается взаимопонимание, которое характерно большой изменчивостью, хотя и является положительным. При недостатке эмоциональных переживаний считается, что человек испытывает эмоциональную депривацию, и такой своеобразный голод общения становится причиной возникновения обычных для такого вида депривации последствий. Ребенок начинает испытывать чувство тоски и одиночества, могут периодически возникать проблемы социального плана, развиваются комплексы, которые обусловлены эмоциональной депривацией любого типа.
Что понимается под школьным неврозом?
Школьный невроз - недуг, мешающий детям нормально учиться. Это привычный стресс, связанный с отношением к школе. Постоянная тревога, устойчивые страхи, тихая паника, ужас, который испытывает школьник. Подобный недуг мешает учиться умным и способным, морально убивает тревожных и ответственных, ставит крест на детях со средними способностями. Научного определения школьного невроза пока не существует, этими словами обозначен целый комплекс проблем современного учащегося. Наиболее распространённое определение новой «болезни» звучит так: несовместимость особенностей личности учащегося и школьной ситуации.
Какие школьные ситуации чаще всего вызывают страх у ребенка и подростка?
Школьные определяются в широком смысле, как страхи, связанные со школой.
Мы видим, что школьные страхи разнообразны, т.е. ребенок может бояться разных вещей, а природа его страха также может быть различна. Можно рассматривать страхи по предмету, то есть по тому, на что направлен страх: мы называем такое состояние «страх публичного выступления», а подвержены ему школьники, которые стесняются или смущаются выступать перед большим количеством людей даже тогда, когда это крайне необходимо, например, во время доклада, конференции, презентации  А истоки их неуверенности в себе скрыты как раз в далеких детских страхах, в частности, в боязни ответов у доски.
-Наученные – страхи, полученные ребенком в ходе личного опыта (или он видел это на примере других людей, в том числе одноклассников).
-Внушенные: взрослыми или сверстниками рассказаны ситуации, вызывающие страх с благими целями;
-«Зараженные» страхи – возникают в ситуации нахождения в группе людей, испытывающих страх.
-Возрастной (обычный, естественный страх).
-Патологический.
 
Таким образом, школьные страхи – это многогранное и сложное явление, требующее тщательного изучения. В этой статье мы ограничим изучение школьных страхов, во-первых, возрастными границами – младший школьный возраст, во-вторых, проблематикой  педагогической психологии.
 
В чем вы видите возможности профилактики школьных неврозов?
Решите психолого-педагогические задачи (см. прил. 1), опираясь на изученный материал.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Психолого-педагогические задачи. Тесты
1. Как можно справиться с агрессивностью Милы?
К психологу обратилась учительница второго класса с жалобой на ученицу, девочку 8 лет. По ее словам, Мила (так звали девочку) в школу ходит нехотя, учится плохо, недисциплинированна, на уроках постоянно отвлекается, не слушает учителя. Когда надоедают занятия, может встать и ходить по классу. На переменах чрезмерно подвижна, часто дерется, бывает агрессивна. Ярко выраженных интересов или наклонностей нет. В классе занимает лидирующее положение, в совместных играх любит командовать.
Из-за низкой успеваемости и неадекватного поведения Милы учительница и завуч начальных классов рекомендовали ее матери обратиться к психологу, однако та этого не сделала. Ребенок из неполной семьи, отца никогда не видела. Мать занята решением своих проблем и специально вопросами воспитания дочери не занимается. По отношению к взрослым, которые пытаются ее «воспитывать», девочка проявляет бурные негативные реакции, грубит и огрызается.
Предложите свое развернутое решение проблемы.
Ответ
Приступая к работе, психолог ставит перед собой следующие вопросы:Какие задачи стоят перед ним в связи с работой над этим случаем?Какие сведения о девочке необходимо выяснить, чтобы получить достаточно полную картину случая?Как построить беседу с матерью девочки? Какие вопросы ей надо задать?Как построить психологическое обследование ученицы? Какие диагностические методы использовать?Психологический диагноз и прогноз.Как может строиться коррекционная работа с девочкой (основные цели, направления коррекции, содержание ее психологической и педагогической части, используемые психологические и педагогические методы).Какие рекомендации следует дать учителям, работающим с девочкой?Какие рекомендации могут быть даны матери Милы?Работая над случаем, психолог последовательно отвечает на эти вопросы.1. При работе с девочкой должны быть решены две основные задачи:а) сделать так, чтобы она ходила в школу с удовольствием, т.е. повысить ее познавательную мотивацию;б) постараться, чтобы Мила не проявляла агрессивную реакцию на взрослых и сверстников.2. Чтобы получить сведения о девочке, необходимо:а) поговорить с матерью девочки;б) понаблюдать за Милой на уроках учительницы, обратившейся с жалобами, и на уроках, которые ведут другие учителя, а также на переменах для того, чтобы понять причины описанного поведения девочки;в) проанализировать поведение Милы со сверстниками, выяснить, чем определяется ее лидирующее положение в классе, как к этому относятся ее одноклассники; обратить особое внимание на поведение Милы в играх, определить, в чем проявляется ее желание командовать и насколько успешно оно реализуется;г) получить сведения о состоянии здоровья девочки.3. При беседе с матерью необходимо выяснить, желанный ли Мила ребенок, как проходили роды, не было ли отклонений развития в дошкольный период. Постараться выяснить у мамы, в чем она видит причину низкой успеваемости и агрессивности дочери, какой видит свою дочь сейчас и какой хотела бы видеть в будущем.4. Психологическое обследование может строиться в двух направлениях: исследование интеллектуальной сферы (методика - тест Векслера) для выявления причин неуспеваемости и изучение эмоциональной сферы для выявления характеристик и причин агрессивного поведения (методики - детский тест Розенцвейга, Детский апперцептивный тест, ассоциативный тест, наблюдения).5. Уровень интеллектуального развития, особенности памяти, внимания соответствуют возрастной норме. Поэтому неуспеваемость Милы связана с низким культурным уровнем семьи, недостаточной подготовкой к школе и отсутствием своевременной помощи со стороны школы. Основная причина неуспеваемости Ч педагогическая запущенность.Агрессивность и недисциплинированность Милы носят ярко выраженный защитный характер. Причина их в том, что девочка из-за слабой подготовки к школе и отсутствия помощи дома с самого начала оказалась в положении плохой ученицы и не могла удовлетворить ярко выраженные потребности в самоутверждении и лидерстве.Прогноз: при осуществлении необходимой педагогической коррекции может сравнительно быстро догнать класс, психологическая помощь, ориентированная на удовлетворение ведущих потребностей девочки, также может быть эффективной. Если же такой работы проведено не будет, в ближайшее время девочка может начать прогуливать школу, ее поведение и успеваемость резко ухудшатся, она будет искать группу, в которой можно было бы удовлетворить ее потребности в лидерстве и самоутверждении вне школы.6. Цели коррекции:а) преодолеть отставание Милы в учебе;б) развить у нее чувство собственного достоинства и уважения к другим людям;в) развить навыки общения Милы со взрослыми и сверстниками.Педагогическая часть коррекции:а) дополнительные занятия,б) знакомство Милы с культурой общения;в) обеспечение условий для удовлетворения потребностей Милы в самоутверждении и лидерстве социально-оправданными способами.Психологическая часть коррекции:а) развитие интересов, формирование познавательной мотивации через выявление сферы относительной успешности (в связи с тем, что у девочки уже сложилось отрицательное отношение к учению, первоначально такая мотивация должна развиваться вне учебной ситуации);б) расширение репертуара общения, умения сочетать роль "командира" и "подчиненного";в) Психологическая коррекция должна осуществляться в групповой форме. Ученицу следует подключить к группе сверстников, имеющих подобные проблемы.7. Учителям можно рекомендовать обращать внимание на позитивные сдвиги в учении, поведении Милы, даже если эти сдвиги минимальны. Негативные формы ее поведения необходимо последовательно пресекать, однако делать это следует спокойно, четко объясняя девочке, что она неправильно делает. Следует обращать внимание девочки на то, как ее поведение отражается на других людях, раскрывать ей переживания других людей.Дополнительные занятия должны быть построены таким образом, чтобы ликвидировать пробелы в знаниях, образовавшиеся не только в школьный, но и в дошкольный период.8. Маме можно рекомендовать уделять девочке больше внимания, чаще говорить и показывать, что она ее любит, чаще разговаривать с Милой, выслушивать ее, разговаривать с ней, обсуждать ее успехи и провалы. Одновременно девочку следует больше заинтересовать домашними делами, предъявлять ей более четкие и однозначные требования.
2. Для чего Миша стал плохим учеником?
Миша Н., 7 лет, детский сад не посещал, при поступлении в школу, по словам матери (педагога по образованию), хотел учиться, был хорошо подготовлен. Первое полугодие проучился нормально, однако учительница часто делала замечания – отвлекается на уроках, невнимателен и т. д. Миша, мальчик достаточно воспитанный, вдруг стал огрызаться, иногда грубить учительнице. Мать сначала не придавала этому большого значения. Но поведение Миши постепенно ухудшалось. После того как учительница назвала его при всем классе идиотом, мальчик набросился на нее. Разбор в кабинете директора только усугубил конфликт, ребенок окончательно замкнулся, отказывался ходить в школу. Мать все-таки отводила его в школу, и он либо безучастно сидел на уроках, либо вел себя вызывающе: мог ходить по классу; укусил девочку, которая обзывала его; сидел под партой, когда учительница ругала мальчика; в диктанте перед каждым словом написал приставку «не»; диктант не сдал учителю и т. д. Ко всем взрослым стал относиться с недоверием, отказывался разговаривать с ними, у него наблюдался частичный аутизм.
Мать, обеспокоенная поведением сына, решила по совету педагогов отвести его к психиатру. Мальчик, когда понял, куда его привела мать, стал кричать: «Я не больной!» – после чего замкнулся окончательно, стал вялым, апатичным. Посещение любого кабинета (и в школе, и в поликлинике), вид любого врача, учителя вызывал у ребенка бурную реакцию протеста, он бился в истерике и кричал, что он нормальный. Категорически отказывался ходить в школу.
Как бы вы действовали, если бы были на месте психолога, которому нужно решить эту проблему?
Психиатр не мог начать сразу работу с ребенком, так как мальчик отказывался даже просто побеседовать с ним. Поэтому на первоначальном этапе вся работа строилась опосредованно, через родителей и педагогов. По мнению учителей, которые обучали Мишу, мальчик очень импульсивный, ранимый, не способный контролировать себя, а классный руководитель считала его умственно отсталым, не способным обучаться в нормальной школе.Из рассказа матери следует, что Миша до поступления в школу развивался нормально, детский сад не посещал. Семья полная. У Миши есть младшая сестра, которую он очень любит. В семье так сложилось, что мать более привязана к сыну, а отец - к дочери. По ее словам, отец очень редко занимался сыном, даже в такой критический момент, когда возник конфликт в школе, он не счел нужным обращать на это внимание, считал, что учителя и мать все усложняют.Таким образом, мужского влияния в семье мальчик не испытывал. Мать - женщина очень тревожная, при этом педантичная, старалась привить сыну прежде всего послушание, аккуратность, доброту, честность, предъявляла достаточно высокие требования к успеваемости мальчика. Ребенок, очень ранимый и впечатлительный, старался выполнять все требования матери и учителей, чтобы соответствовать образцу "хорошего ученика", который он создал под влиянием значимых взрослых. Для Миши, по всей вероятности, школа являлась в первую очередь местом для утверждения своего Я, т.е. познавательные мотивы для него были на втором плане. Прежде всего ему необходимо было показать, что он "хороший ученик", даже не такой, как все, лучше других, а следовательно, заслуживает особого внимания.Однако, придя в первый класс, Миша столкнулся с тем, что он один из тридцати. Первое время он учился и очень старался в надежде, что его выделят в классе, однако для учительницы он был такой же, как все. И тогда прилежный и воспитанный мальчик находит единственный способ обратить на себя внимание - начинает вести себя вызывающе. В конечном итоге Миша добился своего: им заинтересовались все: и одноклассники, и учителя, и администрация школы. Он понял, что будучи "плохим учеником", легче быть заметным в классе. Но, безусловно, ребенок не ожидал, что это может закончиться посещением кабинета психиатра. Здесь уже произошел срыв.Анализ поведения Миши позволил выявить причины дезадаптивного поведения мальчика: неправильное воспитание в семье: отвергающее со стороны отца, гиперсоциальное со стороны матери.Компенсаторные характерологические особенности личности ребенка как результат неправильного воспитания. При таком сочетании типов воспитания ребенку свойственны эгоцентризм и аффективность (это первичные личностные образования). Они приводят к претенциозности, с одной стороны, и неуверенности в себе - с другой. И, наконец, третичными личностными образованиями могут быть лживость, стимуляция, театральность, демонстративность. Эти характерологические особенности являются неадекватной формой разрешения внутреннего конфликта. К сожалению, учителя и родители обращают внимание на ребенка лишь тогда, когда оно вызывает уже беспокойство, как правило, - только на уровне третичных образований.Непонимание учителем данной ситуации. Как известно, учитель в начальной школе является значимым взрослым для учеников, его понимание и авторитет оказывают огромное влияние на формирование взаимоотношений в классе. В этом случае мы столкнулись с ситуацией неприятия учителем, тогда как именно этот ученик нуждался в особом, доброжелательном подходе. Для Миши необходимы постоянное одобрение и поддержка, а учителю казалось, что похвала может повредить ребенку. Очень скупой на похвалы учитель оказался очень щедрым на замечания.Сверстники также сыграли определенную роль в формировании патохарактерологических черт характера Миши. Среди одноклассников он чувствовал себя неуверенно, одиноко.Таким образом, из-за ряда причин у Миши сформировалась невротическая реакция на те трудности, с которыми он столкнулся в школе. Что же делать, можно ли помочь мальчику? Прежде всего следует оставить ребенка в покое, и начальные этапы психокоррекционной работы проводить с родителями ребенка.Родителям необходимо увидеть в собственном ребенке самостоятельную личность, принять его таким, какой он есть. Для изменения родительской позиции можно провести сравнительный анализ сочинений "Портрет моего ребенка", "Каким я хочу видеть сына в будущем", "Я как родитель" (А.С. Спиваковская, 1988).Рефлексивный анализ собственных методов воспитания, систем запретов, которые предъявляются ребенку, помогает понять причины отклонений поведения детей. Родители начинают осознавать, что они очень часто требуют от детей того, что те заведомо (в силу возрастных, конституциональных, психологических особенностей) не могут выполнить.Так, в описываемом случае от задумчивого, мечтательного, флегматичного мальчика родители ожидали полного и беспрекословного подчинения любым авторитетам, требовали, чтобы он вел себя так, чтобы "им не пришлось краснеть за него". Эта привычная фраза, стереотипная и для педагогов, и для родителей, раскрывает сущность воспитательного подхода, где главное - покой воспитателя, родителя. Важно, чтобы тебя не осудили окружающие, а каково при этом ребенку, совершенно опускается. Кажется, что если окружающим хорошо, если он удобен для них, то непременно будет хорошо и ребенку тоже.
3. Почему Олечка не хочет ходить в школу?
К школьному психологу обратилась мать первоклассницы Оли, которая почти каждое утро перед уходом в школу жаловалась на головную боль, боли в животе. Иногда у девочки открывалась рвота, повышалась температура. Естественно, что в такие дни девочка оставалась дома. Мать удивляло то, что через несколько часов все симптомы проходили, и вызывать врача было бессмысленно. Родители верили, что дочь по утрам не симулирует, однако объяснить причину этого явления были не в состоянии.
Психолог подробно расспросил мать о том, как росла, развивалась девочка, о ее характере, о том, как относятся к ней взрослые и дети. Подробно побеседовал он и с учительницей Оли, понаблюдал за поведением девочки на уроках, переменах.
В результате бесед выяснилось, что Оля детский сад не посещала, была «домашним», к тому же единственным ребенком в семье. Общительна только с теми, кого знает уже давно. К новым контактам относится настороженно. По словам матери, очень хотела учиться в школе, на все вопросы при поступлении в школу отвечала правильно. Учительница относится к ней хорошо, с пониманием, дети в классе ее не дразнят. Родители были уверены, что с обучением в школе у Оли проблем не будет. Вызывало волнение только то, что она может переутомляться, поскольку девочка астеничная.
Чаще всего Оля отказывалась ходить в школу по понедельникам или в конце недели. В те дни, когда у нее не было повышения температуры, родители все-таки отводили ее в школу, хотя случалось так, что во время первого урока девочка плакала, потом успокаивалась и на следующих уроках вела себя нормально.
По мнению учительницы, Оля очень ранимая, не уверенная в себе, плаксивая. На уроках часто грызет ногти. Плачет из-за любого пустяка.
Например, не успела переписать что-то с доски – сразу слезы, вместо того, чтобы поднять руку и спросить. Все письменные работы выполняет на «5». Материал усваивает, чувствуется, что ей это интересно. Данные наблюдения подтверждают мнение учителя и родителей: действительно, девочка застенчивая, тревожная; поднимает руку, чтобы ответить, только если уверена; говорит тихо; чувствуется желание понравиться учителю. Когда мать провожает дочь в школу, Оля долго не отпускает ее, держит за руку, плачет, в класс входит со слезами, просит, чтобы ее отвели обратно домой. На переменах стоит одна, чаще всего у окна, смотрит, когда придет мать.
На первоначальном этапе необходимо выяснить причину боязни школы, природу соматических реакций по утрам, перед посещением школы.Для диагностики можно использовать методы наблюдения, беседы, различные проективные методики (составить рассказ по картинкам на школьные темы; придумать сказку, используя при этом четыре ключевых слова: учитель, ученик, парта, отметка; закончить предложения).На основании материала, полученного в обследовании, формулируются следующие задачи коррекционной работы:- снизить значимость школы;- сформировать навыки общения со взрослыми и со сверстниками;- снять страхи, опасения, напряженность, связанные с посещением школы.Работа должна проводиться совместно с родителями и педагогом. Родителям необходимо рекомендовать менее строго относиться к поведению дочери, во время утренних недомоганий перед школой проявлять терпение и понимание. Рекомендации учителю заключаются в следующем: дать несложное общественное поручение, требующее каждодневного посещения школы, позволить родителям присутствовать на первом уроке.Непосредственно психологическая коррекция поведения девочки осуществляется в ходе индивидуальных бесед и групповых занятий, которые направлены на решение вышеназванных задач. Так, на занятиях, где среди участников группы было много неуспевающих, но при этом эмоционально благополучных детей, Оля могла убедиться, насколько веселы и беспечны школьники, несмотря на свою низкую успеваемость и несоответствие требованиям школы. В играх-драматизациях на школьные темы, в которых сюжет сочиняли сами дети, Оле должны отводиться активные роли: учительницы или благополучных учениц. Принятие на себя роли учительницы, например, поможет ей снизить значимость авторитета педагога, преодолеть страх и скованность перед учителем.Снятию страхов, напряженности, связанных с посещением школы, могут помочь рисунки на темы: "Школа", "Урок", "На прогулке", "Моя семья" с дальнейшим их обсуждением. Кроме того, можно использовать прием символизации страхов и опасений с помощью пиктограмм (например, знаками изобразить такие понятия, как радость, грусть, веселый урок, добрая учительница, страшная школа, болезнь, злая учительница, тревога), который, актуализируя эти страхи, даст девочке возможность в определенной степени сделать для нее понятной причины напряжения, волнений, а также в определенной степени отреагировать на страхи и опасения.Таким образом при работе с данным случаем психолог, основываясь на представлении В.Н. Мясищева о том, что не конкретная патогенная ситуация приводит к невротическому расстройству, а отношение личности к этой ситуации, должен пытаться прежде всего изменить это отношение путем снижения значимости ситуации. Сильный страх, боязнь не оправдать ожидания окружающих был у девочки вызван внутренним конфликтом между ее собственным представлениями о своих возможностях и требованиях, предъявляемых окружающими. Поэтому вся коррекционная работа была направлена на разрешение этого конфликта.Различные соматические нарушения являлись следствием астенизации, и поэтому их можно рассматривать как вторичные признаки невротизации личности. Разрешение основного внутреннего конфликта дало возможность полностью исключить у девочки невротические реакции в форме соматических нарушений.
Проанализировав эти данные, сформулируйте основные задачи психодиагностической работы и подберите необходимые методы.
Для диагностики можно использовать методы наблюдения, беседы, различные проективные методики (составить рассказ по картинкам на школьные темы; придумать сказку, используя при этом четыре ключевых слова: учитель, ученик, парта
· отметка; закончить предложения). На основании материала, полученного в обследовании, формулируются следующие задачи коррекционной работы: - снизить значимость школы; - сформировать навыки общения со взрослыми и со сверстниками.
- снять страхи, опасения, напряженность, связанные с посещением школы. Работа должна проводиться совместно с родителями и педагогов. Снятию страхов, напряженности, связанных с посещением школы, могут помочь рисунки на темы: "Школа", "Урок", "На прогулке", "Моя семья" с дальнейшим их обсуждением. Вместе с тем, можно использовать прием символизации страхов и опасений с помощью пиктограмм (к примеру, знаками изобразить такие понятия, как радость, грусть, веселый урок, добрая учительница, страшная школа, болезнь, злая учительница, тревога), который, актуализируя эти страхи, даст девочке возможность в определенной степени сделать для нее понятной причины напряжения, волнений, а также в определенной степени отреагировать на страхи и опасения. Таким образом при работе с данных случаях психолог, основываясь на представлении В.Н. Мясищева о том, что не конкретная патогенная ситуация приводит к невротическому расстройству, а отношение личности к этой ситуации, должен пытаться прежде всего изменить это отношение путем снижения значимости ситуации. Различные соматические нарушения являлись следствием астенизации, и в связи с этим их можно рассматривать как вторичные признаки невротизации личности. Разрешение основного внутреннего конфликта даст возможность полностью исключить у ребят невротические реакции в форме соматических нарушений.

Тест 1. Назовите возможные варианты компенсаторного развития.
А. Замещение одних психологических операций другими.
Б. Изменение системных отношений между функциями, формирование новых так называемых межфункциональных связей.
В. Достижение или возникновение какого-нибудь нового пункта развития, новообразования на обходном пути.
Г. Формирование функциональной системы.

Тест 2. Кому принадлежит это высказывание? «Умственно отсталый ребенок не состоит из одних дыр и дефектов. Его организм как целое перестраивается, личность как целое выравнивается, компенсируется процессами развития ребенка».
А. П.Я. Гальперин.
Б. Л.С. Выготский.
В. Т.А. Власова.
Г. С.Я. Рубинштейн.

Тест 3. Если в основе нарушения функции лежит необратимое разрушение нервных элементов, в этом случае остается путь, который заключается в перестройке нарушенной функции с тем, чтобы прежняя задача осуществлялась новыми способами и с помощью совершенно новой нервной организации. Назовите основные восстановительные и коррекционные приемы.
А. Спонтанное восстановление функции в форме автоматической компенсации нарушенной функции.
Б. Восстановление функций путем перестройки функциональных систем.
В. Восстановление функций путем перемещения нарушенной функции в сохранные отделы мозга (викариата).
Г. Восстановление функций путем расторможения.

Тест 4. Определите тип нарушения речи: «больные при попытке назвать предмет произносят многократно одно и то же слово с различными литеральными ошибками, т. е. у них идут поиски не наименования, а звукового оформления слова. Например, лимон – дион, люноло, молонор, ноло)».
А. Сенсорная афазия.
Б. Акустико-мнестическая афазия.
В. Амнестическая афазия.
Г. Семантическая афазия.
Продолжение прил. 1

Тест 5. Определите тип нарушения речи: «Попытки назвать предмет выливаются в поиски именно нужного слова-наименования, выбор его семантического поля путем перебора всех слов-наименований (лимон – это не апельсин и не яблоко, что-то кислое) или пустым перечислением функций».
А. Акустико-мнестическая афазия.
Б. Семантическая афазия.
В. Сенсорная афазия.
Г. Амнестическая афазия.

Тест 6. Определите тип нарушения речи: «Возникает при поражении задневисочных – теменно-затылочных отделов мозга. затруднение проявляется в назывании предметов. Механизм лежит в сфере сенсорных или моторных нарушений.
В клинической картине на первое место выступает обилие поисков слов-наименований, обилие вербальных парафазий в устной спонтанной речи. При попытке назвать предмет больной перечисляет целую группу слов, но обязательно из того же семантического поля (изображение яблока. Больной: Ой, это не груша, это кушать очень вкусно, растет всюду, это не апельсин, не слива, знаю, а как сказать, не могу)».
А. Акустико-мнестическая афазия.
Б. Семантическая афазия.
В. Сенсорная афазия.
Г. Амнестическая афазия.

Тест 7. Определите тип нарушения речи: «С трудом ориентируются в пространстве. Нарушение пространственного фактора ведет к нарушению тех сторон речи, которые интимно связаны с восприятием пространственных отношений. Именно в этой связи наиболее грубо при семантической афазии нарушается понимание конструкций с предлогами под, над, из-за, к и т. д. Нарушается понимание сравнительных конструкций (муха меньше слона), оборотов со словами перед, после, без, конструкций творительного падежа (покажи карту указкой), конструкций атрибутивного родительного падежа (шапка отца, дом хозяина). При оценке подобных конструкций больные понимают либо отдельные слова, либо схватывают лишь общую ситуацию – о ком, чем говорится. Что говорится, взаимодействия и взаимоотношения указанных в предложении объектов (субъектов, явлений) остаются недоступными пониманию для больных с семантической афазией.
В психологической картине больные не могут опознать и понять грамматические категории слова (род, число, падеж, часть речи). Не могут поставить к слову нужный вопрос. С этим связано выполнение конструкций покажи карандаш ручкой».
А. Акустико-мнестическая афазия.
Б. Семантическая афазия.
В. Сенсорная афазия.
Г. Амнестическая афазия.

Тест 8. Кто из ученых считал, что психический дизонтогенез может быть представлен следующими вариантами: 1) недоразвитием; 2) задержанным развитием; 3) поврежденным развитием; 4) дефицитарным развитием; 5) искаженным развитием; 6) дисгармоническим развитием.
а. В.В. Лебединский.
б. Г.Е. Сухарева.
в. Г.К. Ушакова.
г. В.В. Ковалева.

Тест 9. При каком типе развития наблюдается сочетание следующих симптомов: общего недоразвития; задержанного развития; поврежденного развития; ускоренного развития отдельных психических функций.
А. искаженный.
Б. поврежденный.
в. дефицитарный.
г. замедленный.

Тест 10. Кому принадлежит следующая систематика ЗПР:
– ЗПР конституционального происхождения;
– ЗПР соматического происхождения;
– ЗПР психогенного происхождения;
– ЗПР церебрально-органического происхождения.
А. В.В. Ковалев.
Б. В.В. Лебединский.
В. Г.Е. Сухарева.
Г. Г.К. Ушаков.
Тест 11. Кто из ученых выделяет четыре группы детей с состояниями пограничной недостаточности: 1) дети с замедленным темпом психического развития, связанным с нарушением созревания и недоразвития отдельных нейрофизиологических структур; 2) дети с замедленным темпом психического развития, обусловленным повреждением анатомо-морфологических структур мозга; 3) дети с замедленным темпом психического развития, вызванным дефектами органов чувств – зрения, слуха; 4) дети с педагогической запущенностью, вызванной дефицитом воспитания с раннего возраста.
А. В.В. Лебединский.
Б. Г.Е. Сухарева.
В. Г.К. Ушаков.
Г. В.В. Ковалев.

ТЕМА 4. АКЦЕНТУАЦИИ ХАРАКТЕРА
Задания для самостоятельной работы по теме
«Акцентуации характера»

Дайте определение понятий «характер» и «акцентуация характера» в психологии.
В психологии понятие «характер» означает совокупность индивидуальных психических свойств, складывающихся в деятельности и проявляющихся в типичных для данного человека способах деятельности и формах поведения. Главная особенность характера как психического феномена состоит в том, что характер всегда проявляется в деятельности, в отношении человека к окружающей его действительности и людям. Акцентуация характера - это чрезмерное усиление отдельных черт характера, при котором наблюдаются не выходящие за пределы нормы отклонения в поведении человека, граничащие с патологией. Такие акцентуации, как временные состояния психики, чаще всего наблюдаются в подростковом и раннем юношеском возрасте. При взрослении ребенка проявившиеся в детстве особенности его характера, оставаясь достаточно выраженными, теряют свою остроту, но со временем вновь могут проявиться отчетливо (особенно если возникает заболевание).
Рассмотрите классификацию акцентуаций характера.
Классификация акцентуаций  [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], разработанная на основе представления об [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. За время существования понятия «[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]» было разработано несколько таких типологий.
Классификации предложенные К. Леонгардом
гипертимный  желание деятельности, погоня за переживаниями, оптимизм, ориентированность на удачи;
дистимический  заторможенность, подчёркивание этических сторон, переживания и опасения, ориентированность на неудачи;
аффективно-лабильный  взаимная компенсация черт, ориентированность на различные эталоны;
аффективно-экзальтированный  воодушевление, возвышенные чувства, возведение эмоций в культ;
тревожный  боязливость, робость, покорность;
эмотивный  мягкосердечие, боязливость, сострадание.
К [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], как [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] обусловленному образованию, он отнёс типы:
демонстративный  самоуверенность, тщеславие, хвастовство, ложь, лесть, ориентированность на собственное Я как на эталон;
педантичный  нерешительность, совестливость, [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], боязнь несоответствия собственного Я идеалам;
застревающий  подозрительность, обидчивость, тщеславие, переход от подъёма к отчаянию;
возбудимый  вспыльчивость, тяжеловесность, педантизм, ориентированность на инстинкты.
К [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] уровню были отнесены типы:
экстравертированный;
интровертированный.

Классификация Личко
-Гипертимный (сверхактивный) тип акцентуации выражается в постоянном повышенном [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (по типу [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]) и тонусе, неудержимой активности и жажде общения, в тенденции разбрасываться и не доводить начатое до конца. Люди с гипертимной акцентуацией характера не переносят однообразной обстановки, монотонного труда, одиночества и ограниченности контактов, безделья. Тем не менее, их отличает энергичность, активная жизненная позиция, [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], а хорошее настроение мало зависит от обстановки. Люди с гипертимной акцентуацией легко меняют свои увлечения, любят риск[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
-Циклоидный
При циклоидном типе акцентуации характера наблюдается наличие двух фаз  гипертимности и субдепрессии. Они не выражаются резко, обычно кратковременны (12 недели) и могут перемежаться длительными перерывами. Человек с циклоидной акцентуацией переживает циклические изменения настроения, когда подавленность сменяется повышенным настроением. При спаде настроения такие люди проявляют повышенную чувствительность к укорам, плохо переносят публичные унижения. Однако они инициативны, жизнерадостны и общительны. Их увлечения носят неустойчивый характер, в период спада проявляется склонность забрасывать дела. Сексуальная жизнь сильно зависит от подъёма и спада их общего состояния. В повышенной, гипертимной фазе такие люди крайне похожи на гипертимов.
-Лабильный
Лабильный тип акцентуации подразумевает крайне выраженную переменчивость настроения. Люди с лабильной акцентуацией имеют богатую чувственную сферу, они весьма чувствительны к знакам внимания. Слабая сторона их проявляется при эмоциональном отвержении со стороны близких людей, утрате близких и разлуке с теми, к кому они привязаны. Такие индивиды демонстрируют общительность, добродушие, искреннюю привязанность и социальную отзывчивость. Интересуются общением, тянутся к своим сверстникам, довольствуются ролью опекаемого.
-Астено-невротический
Астено-невротический тип характеризуется повышенной утомляемостью и раздражительностью. Астено-невротические люди склонны к ипохондрии, у них высокая утомляемость при соревновательной деятельности. У них могут наблюдаться внезапные аффективные вспышки по ничтожному поводу, эмоциональный срыв в случае осознания невыполнимости намеченных планов. Они аккуратны и дисциплинированны.
-Сенситивный
Люди с [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] типом акцентуации весьма впечатлительны, характеризуются чувством собственной неполноценности, робостью, застенчивостью. Зачастую в подростковом возрасте становятся объектами насмешек. Они легко способны проявлять доброту, спокойствие и взаимопомощь. Их интересы лежат в интеллектуально-эстетической сфере, им важно социальное признание.
-Психастенический
Психастенический тип определяет склонность к [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] и [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Психастеники часто колеблются при принятии решений и не переносят высоких требований и груза ответственности за себя и других. Такие субъекты демонстрируют аккуратность и рассудительность, характерной чертой для них является самокритичность и надёжность. У них обычно ровное настроение без резких перемен. В сексе они зачастую опасаются совершить ошибку, но в целом их половая жизнь проходит без особенностей.
-Шизоидный
Шизоидная акцентуация характеризуется замкнутостью индивида, его отгороженностью от других людей. Шизоидным людям недостаёт [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] и умения сопереживать. Они тяжело устанавливают эмоциональные контакты. Имеют стабильные и постоянные интересы. Весьма немногословны. Внутренний мир почти всегда закрыт для других и заполнен увлечениями и [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], которые предназначены только для услаждения самого себя. Могут проявлять склонность к употреблению алкоголя, что никогда не сопровождается ощущением [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
- Эпилептоидный
Эпилептоидный тип акцентуации характеризуется возбудимостью, напряжённостью и авторитарностью индивида. Человек с данным видом акцентуации склонен к периодам злобно-тоскливого настроения, раздражения с аффективными взрывами, поиску объектов для снятия злости. Мелочная аккуратность, скрупулёзность, дотошное соблюдение всех правил, даже в ущерб делу, допекающий окружающих педантизм обычно рассматриваются как компенсация собственной инертности. Они не переносят неподчинения себе и материальные потери. Впрочем, они тщательны, внимательны к своему здоровью и пунктуальны. Стремятся к доминированию над сверстниками. В интимно-личностной сфере у них ярко выражается ревность. Часты случаи алкогольного опьянения с выплёскиванием гнева и агрессии.
-Истероидный
У людей с [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] типом ярко выражен эгоцентризм и жажда быть в центре внимания. Они слабо переносят удары по эгоцентризму, испытывают боязнь разоблачения и боязнь быть осмеянными, а также склонны к демонстративному суициду (парасуициду). Для них характерны упорство, инициативность, коммуникативность и активная позиция. Они выбирают наиболее популярные увлечения, которые легко меняют на ходу.
-Неустойчивый
Неустойчивый тип акцентуации характера определяет лень, нежелание вести трудовую или учебную деятельность. Данные люди имеют ярко выраженную тягу к развлечениям, праздному времяпрепровождению, безделью. Их идеал  остаться без контроля со стороны и быть предоставленными самим себе. Они общительны, открыты, услужливы. Очень много говорят. Секс для них выступает источником развлечения, сексуальная жизнь начинается рано, чувство любви им зачастую незнакомо. Склонны к потреблению алкоголя и наркотиков.
-Конформный
Конформный тип характеризуется [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] окружению, такие люди стремятся «думать, как все». Они не переносят крутых перемен, ломки жизненного стереотипа, лишения привычного окружения. Их восприятие крайне ригидно и сильно ограничено их ожиданиями. Люди с данным типом акцентуации дружелюбны, дисциплинированны и неконфликтны. Их увлечения и сексуальная жизнь определяются социальным окружением. Вредные привычки зависят от отношения к ним в ближайшем социальном круге, на который они ориентируются при формировании своих ценностей.
Какие психологические травмы вызывают отклонения в развитии личности и поведении подростков?
Психическую травму отождествляют либо с травматическим событием, которое ее вызывает, либо с переживанием, психическим состоянием, вызванным этим событием, либо с последствиями переживания травматических событий, которые проявляются через короткий или более или менее продолжительный отрезок времени. Некоторые исследователи определяют психическую травму через эмоциональное состояние, переживание травматического события. Первоначально представления о детской психической травме формировались в рамках психоаналитической школы. 3. Фрейд изучал детские травмы на клиническом материале истерических неврозов. Основатель психоанализа полагал, что травматическое событие в жизни ребенка может вызвать глобальные нарушения в энергетике организма, гипервозбуждение, которое превышает защитные силы организма. Травма – это любое переживание ребенка, которое вызывает у него непереносимые душевные страдания и тревогу, провоцирует формирование патологических защитных механизмов, обозначающих сужение связей с миром. Исследователи нашего времени чаще всего рассматривают психическую травму как особую форму общей стрессовой реакции (Г. Селье) в условиях, когда стрессогенный фактор превышает адаптационные возможности организма. Последствия пережитого травматического стресса могут наблюдаться как у взрослых, так и у детей. Вербальные, мимические, идеомоторные и поведенческие проявления могут указывать на наличие травматических переживаний. Состояния, связанные с переживанием травматического стресса, могут принимать хронический характер и приводить к тяжелым последствиям, проявляющимся в психопатологической симптоматике.
Раскройте характерные особенности каждого типа акцентуации.
Гипертимный. Главная черта: находится в постоянно приподнятом настроении, жаждет деятельности, но, как правило, не доводит дело до конца. Любимое занятие: отличается крайним непостоянством увлечений, не любит кропотливой, требующей усидчивости работы. Отношение к взрослым: старается вырваться из-под опеки родителей, часто вступает с ними в конфликт. Отношение к детям: любит компании и стремится к лидерству, может «завести» других, неразборчив в выборе знакомств. Вредные привычки: любит прихвастнуть и пошиковать, легко идет на мелкие правонарушения (драки, кражи, обман и пр.)
Циклоидный.
Главная черта: склонен к перемене настроения (к апатии и раздражительности); перемена настроения, как правило, не связана с текущей ситуацией и длится 23 недели. Любимое занятие: может увлекаться разными делами, занимается ими то вяло, то энергично, в зависимости от настроения (легко наверстывает упущенное на уроках). Отношение к взрослым: со взрослыми бывает неровен, на замечания чаще всего отвечает раздражением, впадая в еще большее уныние. Отношение к детям: в зависимости от настроения, то становится домоседом, то заводит новые знакомства, претендуя на лидерство. Вредные привычки: в период подъема настроения склонен к приему алкоголя.
Лабильный.
Главная черта: настроение резко меняется в зависимости от ситуации. Любимое занятие: общение с товарищами, занятие с собственной собакой, художественная самодеятельность. Отношение к взрослым: любит дом, несмотря на частые ссоры сохраняет привязанность к родителям. Отношение к детям: склонен к сопереживанию и дружбе; хорошо чувствует, с кем можно подружиться; на лидерство не претендует. Вредные привычки: к употреблению алкоголя и наркотиков не склонен, в то же время часто страдает инфекционными заболеваниями (ангиной, пневмонией и др.), так как не заботится должным образом о своем здоровье.
Астенический.
Главная черта: склонен к депрессии и переутомлению, сильно переживает за свое здоровье. Любимое занятие: любит лечиться, предпочитает занятия умеренной интенсивности; не любит занятий, вызывающих большое утомление (в частности, спортивные соревнования). Отношение к взрослым: часто обвиняет родителей и учителей в том, что они мало заботятся о его здоровье. Отношение к детям: к сверстникам тянется, но быстро от них устает и ищет отдыха. Вредные привычки: к правонарушениям и вредным привычкам не склонен.
Сензитивный.
Главная черта: отличается впечатлительностью, боязливостью, имеет обостренное чувство собственной неполноценности. Любимое занятие: предпочитает интеллектуальные занятия и художественное творчество (чтение, шахматы, музыку, рисование и пр.). Отношение к взрослым: отличается послушанием, слывет «домашним ребенком». Отношение к детям: не любит скопища сверстников, стесняется отвечать перед классом, предпочитает играть с малышами, разборчив в выборе друзей. Вредные привычки: к алкоголю и курению относится резко отрицательно.
Психастенический.
Главная черта: отличается повышенной тревожностью, мнительностью, нерешительностью, склонностью к самоанализу. Любимое занятие: любит интеллектуальные занятия и коллекционирование. Отношение к взрослым: любит родителей, боится не оправдать их надежд, тревожится за их здоровье, слывет «маменькиным ребенком». Отношение к детям: боится насмешек, предпочитает компанию «интел-лектуалов». Вредные привычки: к правонарушениям и вредным привычкам не склонен.
Шизоидный.
Главная черта: отличается замкнутостью, [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], проявляющейся в отсутствии сопереживания. Любимое занятие: предпочитает интеллектуальные и эстетические увлечения (чтение книг, коллекционирование, игру на музыкальных инструментах и пр.). Отношение к взрослым: долго может терпеть мелочную опеку в быту, но бурно протестует, когда взрослые пытаются вторгнуться в мир его фантазий. Отношение к детям: предпочитает быть один, так как не способен слиться с группой сверстников и не хочет ей подчиняться. Вредные привычки: иногда склонен к алкоголю.
Эпилептоидный.
Главная черта: доминирует злобно-тоскливое настроение с накапливающейся агрессией (приступами ярости и гнева). Любимое занятие: любит «качать мышцы», вкусно поесть, азартные игры, заниматься тем, что может принести деньги (прикладное искусство, ювелирное дело и т. п.). Отношение к взрослым: проявляет крайнюю озлобленность и мстительность к родным. Отношение к детям: стремится властвовать и подавлять, предпочитает компанию младших и слабых детей. Вредные привычки: склонен к алкоголю.
В чем причины трансформации акцентуаций характера?
На основе систематики формирования психопатий П.Б.Ганнушкина, можно систематизировать факторы, влияющие на возникновение и развитие акцентуаций характера у подростков, а в дальнейшем, возможно, и на появление психопатий.
Среди биологических факторов, приводящих к акцентуациям характера, выделяют: 1. Действия пренатальных, натальных и ранних постнатальных вредностей на формирующийся в раннем онтогенезе мозг. К таким вредностям можно отнести тяжелые токсикозы беременности, родовые травмы, внутриутробные и ранние мозговые инфекции, тяжелые истощающие соматические заболевания.
2. Неблагоприятная наследственность, которая включает в себя определенный тип ВНД, алкоголизм родителей, предопределяющий тип акцентуации характера.
3. Органические повреждения головного мозга, т.е. черепно-мозговые травмы, мозговые инфекции и т.п.
4. «Пубертатный криз», обусловленный неравномерностью развития сердечно-сосудистой и костно-мышечной системы, отягощенный физическим самочувствием, повышенной активностью эндокринной системы и «гормональной бурей».К социально-психологическим факторам следует отнести:
1. Нарушения воспитания подростка в семье.Влияние семейной среды на формирование личности является наиболее важным в силу того, что семья служит основным общественным институтом социализации личности (Соотношение между акцентуациями характера и наиболее неблагоприятными типами семейного воспитания будет раскрыто в главе 4«Диагностическая и коррекционная работа»).
2. Школьную дезадаптацию.В подростковом возрасте падает интерес к учебе в силу изменения ведущего вида деятельности (согласно теории возрастной периодизации Д.Б.Эльконина).
В психологии предпринимались попытки выделения специфических школьных трудностей. С точки зрения одного из исследователей этой проблемы Д.Скотта,« характер дезадаптации ребенка в школе можно определить по форме дезадаптированного поведения, а именно: по депрессивному состоянию, по проявлениям тревожности и враждебности по отношению к взрослым и сверстникам, по степени эмоционального напряжения, по отклонениям в физическом, умственном и сексуальном развитии, а также по проявлениям асоциальности под влиянием неблагоприятных условиях среды».

Подумайте, как соотносятся понятия «характер» и «акцентуация характера». Проведите сравнительный анализ (выделите общее и различное в этих понятиях).
-характер человека формируется довольно рано в онтогенезе и на протяжении остальной его жизни проявляет себя как более или менее устойчивый;
- те сочетания личностных черт, которые входят в характер человека, не являются случайными. Они образуют четко различимые варианты, позволяющие выявлять и строить типологию характеров;
- большая часть людей в соответствии с этой типологией может быть разделена на определенные группы. Характер человека это то, что определяет его значимые поступки, а не случайные реакции на те или иные стимулы или сложившиеся обстоятельства.
Обычно акцентуации развиваются в период становления характера и сглаживаются с взрослением человека. Особенности характера при акцентуациях могут проявляться не постоянно, а лишь в некоторых ситуациях, в определенной обстановке, и почти не обнаруживаться в обычных условиях. Социальная дезадаптация при акцентуациях либо вовсе отсутствует, либо бывает непродолжительной. Существуют ряд классификаций характеров, которые строятся в основном на описаниях акцентуаций характера. Одна из них принадлежит известному отечественному психиатру А. Е. Личко. Эта классификация построена на основе наблюдения за подростками. Акцентуация характера, по А. Е. Личко, это чрезмерное усиление отдельных черт характера, при котором наблюдаются не выходящие за пределы нормы отклонения в психологии и поведении человека, граничащие с патологией. У подростков от типа акцентуации характера зависит многое особенности транзиторных нарушений поведения («пубертатных кризов»), острых аффективных реакций и неврозов (как в их картине, так и в отношении вызывающих их причин). Тип акцентуации также в значительной мере определяет отношение подростка к соматическим заболеваниям, особенно к длительным. С типом акцентуации характера необходимо считаться при разработке реабилитационных программ для подростков. Этот тип служит одним из главных ориентиров для медико-психологических рекомендаций, для советов в отношении будущей профессии и трудоустройства, что весьма существенно для устойчивой социальной адаптации. Тип акцентуации указывает на слабые места характера и тем самым позволяет предвидеть факторы, способные вызвать психогенные реакции, ведущие к дезадаптации, поэтому становится возможным наметить перспективы для психопрофилактики.

Изучите материал, содержащийся в лекции. Из доступных вам источников выпишите определения основных понятий курса, установите их иерархию и взаимосвязь.
Характер - это совокупность устойчивых черт личности, определя-I ющих отношение человека к людям, к выполняемой работе. Черты личности проявляются в деятельности и общении (как и темперамент) и придают поведению человека специфический, характерный для него оттенок. Характер человека это то, что определяет его значимые поступки, а не случайные реакции на те или иные стимулы или сложившиеся обстоятельства.

Термины
Лабильный - Этот    тип      описывался   под      разными         наименованиями: «эмоционально-лабильный» «реактивно-лабильный», или «эмотивно-лабильный» «эмотивный», «сверхподвижный» инфантилизм» может сгладиться, а «реактивная лабильность» остается. В детстве лабильные подростки, как правило, особенно не выделяются среди сверстников. Лишь у некоторых обнаруживается склонность к невротическим реакциям. Однако почти у всех в детстве прослеживается цепочка инфекционных заболеваний, вызываемых условно-патогенной флорой. Непрерывные «простуды», частые ангины хронические пневмонии, ревматизм, пиелоциститы, холециститы и другие заболевания протекают хотя не в тяжелых формах, но отличаются склонностью принимать затяжное и рецидивирующее течение. Возможно, что фактор «соматической инфантилизации» играет существенную роль во многих случаях формирования лабильного типа. Главная черта лабильного типа  крайняя изменчивость настроения. В этом его существенное различие от сходного по названию типа «неустойчивых», где основной дефект падает на волевую сферу, где неустойчивость касается поведения, поступков. Как известно, изменчивость настроения вообще присуща подросткам. В какой-то мере почти все они наделены эмоциональной лабильностью. Поэтому диагностика данного типа в подростковом возрасте представляет трудную, но все же выполнимую задачу. О формировании лабильного типа можно говорить, когда настроение меняется слишком часто и чрезмерно круто, а поводы для этих коренных перемен бывают ничтожны. Кем-то нелестно сказанное слово, неприветливый взгляд случайного собеседника, некстати начавшийся дождь, оторвавшаяся от костюма пуговица способны погрузить в унылое и мрачное расположение духа при отсутствии каких-либо серьезных неприятностей и неудач. В то же время приятная беседа, интересная новость, мимолетный комплимент, удачно к случаю надетый костюм, услышанные от кого-либо хотя и малореальные, но заманчивые перспективы могут поднять настроение, даже отвлечь от действительных неприятностей, пока те снова не напомнят чем-либо о себе. Настроению присущи не только частые и резкие перемены, но и значительная их глубина. От настроения данного момента зависят и самочувствие, и сон, и аппетит, и трудоспособность, и желание побыть одному или только вместе с близким человеком или же устремиться в шумное общество, в компанию, на люди. Маломотивированная смена настроения иногда создает впечатление поверхностности и легкомыслия. На самом деле подростки этого типа способны на глубокие чувства, на большую и искреннюю привязанность. Это прежде всего сказывается в их отношении к родным и близким, но лишь к тем, от кого они сами чувствуют любовь, заботу и участие. К ним привязанность сохраняется, несмотря на легкость и частоту мимолетных ссор. Не менее свойственна лабильным подросткам и преданная дружба. В друге они неосознанно ищут психотерапевта. Они ищут дружбу с тем, кто в минуты грусти и недовольства способен отвлечь, утешить, рассказать что-нибудь интересное, приободрить, убедить, что «все не так страшно», но в то же время в минуты эмоционального подъема уметь откликнуться на радость и веселье, удовлетворить потребность сопереживания. Лабильные подростки весьма чутки ко всякого рода знакам внимания, благодарности, к похвалам и поощрениям  все это доставляет им искреннюю радость, но вовсе не побуждает к заносчивости или самомнению. Порицания, осуждения, выговоры, нотации глубоко переживаются и способны погрузить в беспросветное уныние. Действительные неприятности, утраты, несчастья лабильные подростки переносят чрезвычайно тяжело, обнаруживая склонность к острым аффективным реакциям, реактивным депрессиям, тяжелым невротическим срывам. Реакция эмансипации выражена весьма умеренно. Им хорошо в семье, если они чувствуют там любовь, тепло и уют. Эмансипационная активность проявляется в виде коротких вспышек, обусловленных перепадами настроения, которые обычно трактуются взрослыми как простое упрямство или капризы. Однако реакция эмансипации становится более выраженной и устойчивой, если ее подогревает неблагоприятная семейная ситуация, из такой семьи лабильные подростки нередко хотят вырваться. Тяга к группированию со сверстниками также подчинена изменениям настроения: в хорошие минуты лабильные подростки ищут компании, в плохие  избегают общений. В группе сверстников они не претендуют на роль вожака, а более ищут эмоциональные контакты. Они охотно довольствуются положением любимца и баловня, которого опекают и защищают более стеничные приятели.
Циклоидный - Человек с циклоидной акцентуацией переживает циклические изменения настроения, когда подавленность сменяется повышенным настроением. При спаде настроения такие люди проявляют повышенную чувствительность к укорам, плохо переносят публичные унижения. Однако они инициативны, жизнерадостны и общительны. Их увлечения носят неустойчивый характер, в период спада проявляется склонность забрасывать дела. Сексуальная жизнь сильно зависит от подъёма и спада их общего состояния.
Астенический - астеникам частично соответствуют расстройства личности в виде избегания и в виде зависимости. Asthenia по-латински значит слабость. Астеник это дефензивный человек, которому свойственны раздражительная слабость с вегетативной неустойчивостью, чрезмерная впечатлительность, тревожная мнительность, быстрая утомляемость. Внешне астеническое чувство неполноценности выражается в нерешительности, неуверенности в себе, робкой застенчивости. Стесняясь, астеник прячет глаза, густо краснеет, не знает, куда деть руки. Такой человек часто думает о себе хуже, чем того заслуживает, легко пасует перед неожиданной наглостью, остро стыдится своих недостатков. Избегает публичных выступлений, центра внимания, так как боится, что его «никчемность» будет замечена и осмеяна. Временами, после какого-то успеха или просто размечтавшись, астеник способен самолюбиво переоценивать себя, но длится это до первой неудачи, после которой переживание своей неполноценности вспыхивает с прежней силой.
Боязливый - Тревожный (боязливый) тип. Людям с акцентуацией данного типа свойственны: низкая контактность, робость, неуверенность в себе, минорное настроение. Они редко вступают в конфликты с окружающими, играя в них в основном пассивную роль, в конфликтных ситуациях ищут поддержки и опоры.  : дружелюбием, самокритичностью, исполнительностью.  -: Вследствие своей беззащитности также нередко служат «козлами отпущения», мишенями для шуток.
Психастенический - Этот тип, так же как астено-невротический, относится к области тесного соприкосновения психопатий и неврозов. Психастенические проявления в детстве незначительны и ограничиваются робостью, пугливостью, моторной неловкостью, склонностью к рассуждательству и ранними «интеллектуальными интересами». Иногда уже в детском возрасте обнаруживаются навязчивости, особенно фобии  боязнь незнакомых людей и новых предметов, темноты, боязнь остаться за запертой дверью и т.д. Реже можно наблюдать навязчивые действия, невротические тики. Главными чертами психастенического типа характера в подростковом возрасте являются нерешительность и склонность к рассуждательству, тревожная мнительность и любовь к самоанализу и, наконец, легкость возникновения обсессий  навязчивых страхов, опасений, действий, ритуалов, мыслей, представлений.
Шизоидный - Наиболее существенными чертами данного типа считаются замкнутость, отгороженность от окружающего, неспособность или нежелание устанавливать контакты, снижение потребности в общении. Сочетание противоречивых черт в личности и поведении  холодности и утонченной чувствительности, упрямства и податливости, настороженности и легковерия, апатичной бездеятельности и напористой целеустремленности, необщительности и неожиданной назойливости, застенчивости и бестактности, чрезмерных привязанностей и немотивированных антипатий, рациональных рассуждений и нелогичных поступков, богатства внутреннего мира и бесцветности его внешних проявлений  все это заставило говорить об отсутствии «внутреннего единства». H.Asperger (1944) обратил внимание на недостаток интуиции как на главную черту этого типа характера. Под интуицией здесь следует понимать прежде всего пользование неосознанным прошлым опытом, так, в ее шизоидном характере пытаются сосуществовать следующие черты:
холодность и ранимая чувствительность;
бестактность и скромность;
безвкусное внешнее проявление богатого внутреннего мира;
апатия по отношению к какому-либо занятию и целеустремленность;
доверчивость и настороженность.
Шизоидные черты выявляются в более раннем возрасте, чем особенности характера всех других типов. Неслучайно шизоидный тип характера подробно описан в трудах и руководствах по детской психиатрии.
Застревающий - Представители данного типа как бы «застревают» на определенных мыслях и чувствах, особенно когда дело касается чувства их собственного достоинства, гордости, самолюбия. Как правило, они застревают именно на тех ситуациях, где дело касается их самих, некая абстрактная социальная справедливость или несправедливость, совершенная в отношении других людей, их интересуют в меньшей степени (только если они когда-то сами не были на месте этих других людей, а потому сейчас испытывают те же эмоции).
Такие люди долго не забывают обиды, проявляют склонность к конфликтам с окружающими, которые когда-то нанесли (или, как им казалось, нанесли) обиды или как-то задели. Круг друзей и врагов определяют довольно четко, при этом часто даже небольшая обида способна заставить кого-либо перекочевать из второй группы в первую, а вот обратный процесс зачастую невозможен или проходит с большим трудом. Представителям застревающего типа акцентуаций свойственны подозрительность и мстительность. У таких людей часто возникают мысли о том, что их кто-то задел, уязвил, несправедливо к нему отнесся, даже когда это не совсем так. Поскольку любовные отношения наиболее эмоциональная сфера, в ней бывает очень легко отличить людей, относящихся к застревающему типу акцентуации личности: им свойственны излишне сильные проявления ревности. Для людей этого типа характерны упорство в достижении поставленных целей, длительное волевое напряжение и, как отмечал К. Леонгард, твердолобость; они часто предъявляют повышенные требования не только к другим, но и к себе. Советы слушают весьма редко. Многие представители застревающего типа, особенно в молодые годы, честолюбивы и самоуверенны, что в сочетании с упорством нередко позволяет им добиваться выдающихся результатов в различных сферах деятельности.
Эпилептоидный - Данное название объясняется тем, что процессы, происходящие в голове таких людей, напоминают изменения личности, вызванные эпилепсией. Они склонны к проявлениям агрессии и постоянно провоцируют конфликты. Такому субъекту нужно немало времени, чтобы потерять над собой контроль, но когда чаша терпения переполняется, горе тому, кто попадёт под его горячую руку. Эпилептоид долго "заводится" и не менее долго "остывает", срывая свою злость на всех подряд. Ещё одна отличительная черта этого типа невероятная педантичность и аккуратность. Всё, что окружает таких людей, должно подчиняться строгому порядку. В противном случае эпилептоид быстро выходит из себя и начинает терроризировать окружающих. Власть над людьми вот его заветная мечта. Большинство известных диктаторов и тиранов относились именно к этому типу личности. Эпилептоиды хотят властвовать и повелевать, но жизнь не всегда складывается так, как они желают. Поэтому многие из них становятся домашними диктаторами, изводят и угнетают своих родных и близких.
Демонстративный - Лгут личности подобного типа совершенно спокойно: это объясняется тем, что произносимые слова кажутся им в данной момент правдой (но она быстро забывается). Если человек и осознает свою ложь, то неглубоко, а следовательно, заметных угрызений совести не испытывает. С этим связана и другая черта типа способность забывать то, что человек не хочет помнить. Специалисты называют это повышенной способностью к вытеснению. Демонстративный тип характеризуется стремлением быть на виду, жаждой внимания к своей персоне, желанием слышать похвалы в свой адрес. Ему свойственны высокая приспосабливаемость к людям и эмоциональная лабильность (подвижность). Из неприятных черт назовем их некое непостоянство: сегодня они могут быть согласны с вами, а завтра с вашим оппонентом, причем оба раза совершенно искреннее. Как правило, такие люди способны увлечь окружающих неординарностью мышления и совершаемых поступков, однако могут оттолкнуть тем, что делают акцент только на себе, а также тем, что их слову доверять порой очень сложно.
Гипертимный - Этот тип легко отличить от других типов он весь на виду. Если вы увидите энергичного, бодрого, жизнерадостного, пышущего энергией человека, и если это не сиюминутное, не спонтанное, а постоянное состояние его личности, то смело можно отнести ее к гипертимному типу. Слишком резкое, болезненное проявление этих черт в психиатрии называется гиперманиакальным состоянием. Люди гипертимного типа любят шумные, большие компании, где обычно оказываются в центре внимания, они часто выступают в роли тамады, заводилы вечера, охотно и много рассказывают байки, анекдоты и прибаутки. С таким человеком обычно бывает весело и интересно, с ним не соскучишься. Он постоянно придумывает новые рассказы и игры, бывает центром и душой компании.Обычно у людей этого типа одинаково хорошо развиты мысли, чувства и волевые компоненты поведения. Поэтому во всех проявлениях такие люди быстры. Они быстро думают, говорят и так же быстро принимают решения, которые, однако, могут быть опрометчивыми. На жизнь они смотрят легко и непринужденно. Шутя преодолевают они грусть и уныние. В жизни они оптимисты и оптимистично смотрят вперед. Их окружение часто изумляется, видя многосторонность и разнообразие их интересов, гибкость мышления, богатство мыслей, душевную щедрость, доброту и неподдельную отзывчивость. В силу кипучей энергии, жажды деятельности, неугомонности на работе они могут достичь значительных успехов в профессиональной сфере. Достижению успехов также способствуют свободный ум, легкость подхода к проблемам, которые дают толчок к творческим нестандартным решениям, многообразию идей и решений. Они остроумные изобретатели, удачливые политики, ловкие аферисты. Они иногда шутя взбираются на вершину общественной лестницы, но редко долго на ней удерживаются для этого им не хватает серьезности и постоянства, Но слишком непоседливый характер, быстрота и многообразие мыслей мешают постоянству, сосредоточению в работе, приводят к скачкам идей и незаконченности многих дел. При слишком сильной выраженности гипертимного темперамента многие достоинства данной личности переходят в разряд недостатков. Так, словоохотливость и общительность переходят в болтливость, такой человек мешает своими приставаниями и разговорами на неуместные темы в любом месте и в любое время. Легкость отношения к жизни и чрезмерная веселость мешают ему понять многие проблемы и моменты жизни, когда необходимо быть серьезным, ответственным и иметь чувство долга.
Дистимный  - Противоположный гипертимному. Его характеризует слабая контактность, немногословность, доминирующий пессимизм, подавленное настроение. Такие люди предпочитают сидеть дома, не любят шумных компаний, редко вступают в конфликты с окружающими, ведут замкнутый образ жизни.
Они высоко ценят тех, кто с ними дружит, и готовы подчиниться им. Из положительных черт им присущи серьезность, добросовестность, обостренное чувство справедливости. Среди черт, которые мешают общению, - пассивность, заторможенность мышления, индивидуализм.

Неустойчивый – этот тип акцентуации характера определяет [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], нежелание вести трудовую или учебную деятельность у человека. Данные люди имеют ярко выраженную тягу к развлечениям, праздному времяпрепровождению, безделью. Их идеал остаться без контроля со стороны и быть предоставленными самим себе. Они общительны, открыты, услужливы. Склонны к потреблению алкоголя и наркотиков. Ученые в разное время определяли этот тип различными терминами. Основной недостаток людей этого типа выходит на первый план тогда, когда дело касается учебы, труда, выполнения поручений старших, родных, обязанностей, возложенных обществом, это безволие, или слабоволие. Даже в выборе развлечений они предпочитают то, что есть под рукой, не утруждая себя организацией увеселительных мероприятий или хобби.
Конформный - Главная черта характера этого типа – постоянная и чрезмерная конформность к своему непосредственному привычному окружению. Этим личностям свойственны недоверие и настороженное отношение к незнакомцам. В разных условиях каждый субъект обнаруживает ту или иную степень конформности. Однако при конформной акцентуации характера это свойство постоянно выявляется, будучи самой устойчивой чертой. Представители конформного типа – это люди своей среды. Их главное качество, главное жизненное правило – думать "как все", поступать "как все", стараться, чтобы все у них было "как у всех" – от одежды и домашней обстановки до мировоззрения и суждений по животрепещущим вопросам. В хорошем окружении – это неплохие люди и неплохие работники. Но, попав в дурную среду, они со временем усваивают все ее обычаи и привычки, манеры и правила поведения, как бы все это ни противоречило предыдущим и как бы пагубным ни было. Хотя адаптация у них первое время происходит довольно тяжело, но когда она осуществилась, новая среда становится таким же диктатором поведения, как раньше была прежняя. Поэтому конформные подростки "за компанию" легко спиваются, могут быть втянуты в групповые правонарушения. Конформность сочетается с поразительной некритичностью. Они совсем не склонны менять свою подростковую группу, в которой свыклись и освоились. Нередко решающим в выборе учебного заведения является то, куда идет большинство товарищей. Лишенные собственной инициативы конформные подростки могут быть втянуты в групповые правонарушения, в алкогольные компании, подбиты на побег из дому или науськаны на расправу с чужаками. Реакция эмансипации ярко проявляется только в случае, если родители, педагоги, старшие отрывают конформного подростка от привычной ему среды сверстников, если они противодействуют его желанию "быть как все". Самооценка характера конформных подростков может быть неплохой.

Сравните классификации, предложенные К. Леонгардом и А.Е. Личко. Выскажите свое мнение (доводы «за» и «против») по каждой из классификаций.

Типы

Характеристики типов

по А. Личко
по К. Леонгарду


Лабильный
Циклоидный
Лабильный
Сверхподвижный. Эмотивный

Чувствительность и глубокие реакции в области тонких эмоций. Мягкосердечные люди, они более жалостливые. Легко впадают в депрессию.

Истероидный

Демонстративный

Артистические способности. Особый их дар внушать к себе чувство симпатии, любви. Быстро находят друзей.

Психастенический
Сверхточный
Нерешительность, склонность ко всякого рода рассуждениям, тревожная мнительность. Любовь к самоанализу и легкость навязывающих страхов.

Эпилептоидный
Регино-аффективный. Неуправляемый
Повышенная ревнивость, агрессивен, проявляет стремление к лидерству. Беспрекословно подчиняется приказам.

Шизоидный
Интровертный
Склонность к размышлению и формированию личных оценок разных событий у людей малообразованных. Уход в себя в свой замкнутый недоступный окружающим людям внутренний мир

Сенситивный
Боязливый
Характеризуется тревожностью. Это качество мешает человеку найти свое место в жизни. Замкнутость, робость.

Астено-невротический
Неконцентрированный или неврастенический
Тревожно мнителен. Боится трудностей. Усиленно печется о своем здоровье, повышенная утомляемость.

Конформный
Экстравертный
Легко поддается влиянию окружения, стимулам из вне, постоянно ищет новых переживаний. Отлично чувствует себя в оживленном обществе. Не критичен к своему поведению.

Таблица классификации предложенные К. Леонгардом и А.Е. Личко.
Неустойчивый
Гипертивный Циклоидный
Слабовольный
Склонен к развлечениям, получению удовольствия, живет одним днем, за будущее не переживает. Имеет неадекватную самооценку.


Сравним первые два типа – истероидный и демонстративный. Оба они характеризуются живостью, подвижностью. Главной чертой является эгоцентризм, ненасытная жажда постоянного внимания окружающих к своей особе, потребность вызвать восхищение, удивление, почитание, сочувствие. Иногда они лгут и дурачат людей так ловко, что им нельзя отказать в актерских данных, иногда же более резко выражаются истерические симптомы. Лживость и фантазирование целиком направлены на приукрашение своей личности с тем, чтобы опять же привлечь к себе внимание. Кажущаяся эмоциональность на деле оборачивается отсутствием глубоких искренних чувств при большой выразительности, театральности переживаний, при склонности к рисовке и позерству. Все эти черты нередко намечаются с детских лет. Такой ребенок не выносит, когда при нем хвалят других детей, другим уделяют внимание. Игрушки ему быстро надоедают и часто служат лишь предметом хвастовства перед другими малышами. Насущной потребностью рано становится привлечение к себе взоров, выслушивание восторгов и похвал. Для этого дети с истероидными чертами охотно декламируют стихи, танцуют, поют. Успехи в учебе во многом определяются тем, ставят ли их в пример другим. Демонстративные проявления, нередко описываемые классиками, не всегда идентичны встречающимся в нынешнее время. Так в эпоху рококо у дам, принадлежащих к аристократическим кругам, считалось, чуть ли нехорошим тоном падать в обморок в связи с малейшими переживаниями. С такими реакциями сталкиваемся у многих героинь Достоевского. Однако параллельно он описывает и типичные припадки истерического крика у так называемых кликуш. В подростковом возрасте с той же целью привлечь к себе внимание, прежде всего товарищей, могут использоваться нарушение поведения. Делинквентность сводится к прогулам, нежеланию работать и учиться, так как «серая жизнь» их не удовлетворяет, а занять в учебе и труде престижное положение, которое бы тешило их самолюбие, у них не хватает ни способностей, ни, главное, настойчивости. Тем не менее, безделье и праздность сочетаются с очень высокими, фактически не удовлетворимыми претензиями в отношении будущей профессии. Склонны к вызывающему поведению в общественных местах. Более тяжких нарушений поведения обычно избегают. Лабильный, сверхподвижный, эмотивный. Эти три типа характерно сходны с лабильным циклоидным типом. Эти типы характеризуются чувствительностью и глубокими реакциями в области тонких эмоций. Особая чувствительность натуры ведет к тому, что душевные потрясения оказывают на таких людей болезненно глубокое воздействие и вызывают реактивную депрессию. Незначительный успех может привести таких людей в бурный восторг, а пустячная неудача – в глубокое депрессивное состояние. С детства они отличаются большой душевной мягкостью. Они всегда держатся вдали от массовых и шумливых детей. У взрослых этих типов нередко является причиной болезненных депрессивных реакций на сильные переживания. У ребенка, чувства которого более преходящи, мы реже сталкиваемся с такими проявлениями: он может быть глубоко потрясен в данный момент каким-то событием, но оно быстро улетучивается из его памяти. Поэтому самоубийства в детском возрасте наблюдаются редко. Возможно это связано и с предварительным продумыванием, которого требует самоубийство и для которого интеллект ребенка еще не созрел. Какое-либо тяжелое переживание вызывает глубокую депрессию, возможно, в связи с эмотивным темпераментом и ведет к непродуманной и неподготовленной попытке самоубийства. В детском возрасте встречаются чаще всего в связи с острым и тяжелым страхом перед наказанием. Психастенический по характеристике сходен со сверхточным типом. Главными чертами типов являются нерешительность, склонность ко всякого рода рассуждениям, тревожная мнительность в виде опасений за будущее свое и своих близких, любовь к самоанализу, самокопанию и легкость возникновения навязчивых страхов, опасений, действий, ритуалов, представлений, мыслей. Защитой от постоянной тревоги за будущее становятся выдуманные приметы и ритуалы. Например, выходя из дома, переступать порог только левой ногой, на контрольные и экзамены надевать одну и ту же «счастливую» рубашку и т.п. Другой защитой является специально выработанные педантизм и формализм, которые питаются мыслью, что если все заранее предусмотреть и не уклоняться от намеченного плана, то ничего плохого не случится. Верят во всякого рода приметам и стараются им следовать. Если их постигают какие-то неудачи, еще более усиливают нерешительность и сомнения. Эпилептоидный тип характерно похож на регидно-аффективный и неуправляемый типы. Самооценка носит однородный характер. Отличаются склонностью к периодам мрачного расположения духа («на меня находит»), осмотрительность, приверженность к аккуратности и порядку, нелюбовь к пустым мечтаниям и предпочтение жить реальной жизнью, беспокойство о здоровье, даже склонность к ревности. Эти типы в остальном представляют себя гораздо более конформными, чем это есть на самом деле. Общими чертами являются также вязкость, тугоподвижность, тяжеловесность, инертность, что откладывает отпечаток на всем – от моторики и эмоциональности до мышления и личностных ценностей. Мелочная скрупулезность, дотошное соблюдение всех правил, даже в ущерб делу, допекающий всех педантизм – все это рассматривается некоторыми авторами как способ компенсации собственной инертности. Большое внимание к своему здоровью, бережное соблюдение собственных интересов сочетаются со злопамятностью, несклонностью прощать обиды, озлоблением при малейшем ущемлении интересов. Шизоидный тип сходен с интровертным типом. Им характерна «внутренняя жизнь». Она распознается во всех случаях. Профессиональная деятельность работника, например, постоянно сопровождается размышлениями, он вводит всякие усовершенствования, которые представляются ему целесообразными, хотя на самом деле это может быть не так. В свободное время он ищет для себя занятия, которые будят мысль. Содержание книг он воспринимает не пассивно, а создает о них собственное мнение. Он подбирает для себя такую литературу, которая дает ему возможность углубиться в ту или иную область. Если они занимаются спортом, то также постоянно исходят из каких-то расчетов, взвешиваний, которые практически, возможно, значения не имеют. Нередко эти личности носятся с идеями «исправления жизни на земле». Особенно их волнуют всякие загадки окружающего мира и трудноразрешимые вопросы. Излюбленная тема для мышления – проблемы религии, политики, философии. По многим из этих проблем они способны выработать вполне обоснованное собственное суждение, в других случаях их позиция весьма далека от жизни, ибо мало учитываются реальные факты. Сенситивный тип имеет сходство с боязливым типом. С детства пугливы и боязливы. Часто страшатся темноты, сторонятся животных, боятся остаться одни, быть запертыми дома. Чуждаются бойких и шумных сверстников. Не любят подвижных игр и озорства. Робки и застенчивы среди посторонних и в необычной обстановке. Несклонны к легкому общению с незнакомыми. Играть часто любят с малышами, чувствуя себя с ними увереннее и спокойнее. К родным и близким бывают привязаны, даже при холодном и суровом обращении с ними. Школа их пугает шумом, возней и драками на переменах. Нередко стесняются отвечать у доски. Плохо адаптируются в новой обстановке. У Достоевского в «Идиоте» также выведена подобная «мишень». Князь Мышкин рассказывает о чахоточной девушке, которую соблазнил торговый служащий из французов и вскоре бросил. После этого над нею стали издеваться все окружающие – не только взрослые, но и дети, которые преследовали ее, выкрикивая злые насмешливые слова. Лишь после того, как князь Мышкин сумел войти в доверие к детям и доказать им, как гадко подобное поведение, мучения девушки закончились. Астено-невротический тип имеет сходство с неконцентрированным или неврастеническим типом. Характеризуются утомляемостью, раздражительностью и склонностью к ипохондричности. Наиболее часто источником ипохондрических переживаний у мальчиков становится сердце. В подростковом возрасте у этих типов происходит нарушение поведения типа делинквентности, алкоголизация этим типам не свойственна. Эти типы являются почвой для развития неврастении острых аффективных реакций, реактивных депрессий, ипохондрических развитий. Срывы часто возникают, когда не выполняются намеченные планы. Экстравертный также как и конформный тип имеет жизненное правило - думать «как все», поступать «как все», стараться, чтобы все было «как у всех» - от одежды и манеры вести себя до мировоззрения и суждений по животрепещущим вопросам. При этом под «всеми» подразумевается привычное окружение. От него стараются ни в чем не отстать, но и не любят выделяться, забегать вперед. Это особенно проявляется на отношении к модам одежды. Когда появляется какая-либо новая мода, то нет больших ее хулителей, чем представители экстравертного и конформного типов. Но как только их среда осваивает новую моду, они сами облачаются в эту одежду, забыв о том, что говорили ранее. Слабовольный тип также как неустойчивый характеризуется повышенной тягой к развлечениям, праздности, безделью. Охотно подражают и подчиняются тем, чье поведение сулит наслаждения, веселье и смену легких впечатлений. Готовы все дни проводить в уличных компаниях. Еще детьми начинают курить. Легко идут на мелкие кражи. Родные для них, прежде всего, источник средств для развлечений. Все увлечения, требующие какого-то труда, для них непостижимы. Избегают трудностей, ведут праздный образ жизни. Таким образом, при акцентуации характера нарушения возникают только при определенного рода психических травмах, в некоторых трудных ситуациях, а именно лишь тогда, когда они адресуются к «месту наименьшего сопротивления», к «слабому звену» данного типа характера. Иные трудности и потрясения, на задевающие этой «ахиллесовой пяты» не приводят к нарушениям и переносятся стойко. При каждом типе акцентуации имеются свойственные ему отличные от других типов «слабые места». Будучи крайним вариантом нормы, акцентуации характера сами по себе не могут быть клиническим диагнозом. Они являются лишь почвой, преморбидным фоном, предрасполагающим фактором для развития психогенных расстройств (острых аффективных реакций, неврозов, ситуативно обусловленных патологических нарушений поведения, психопатических развитий, реактивных и эндореактивных психозов). В этих случаях от типа акцентуации зависит как избирательная чувствительность к определенного рода психогенным факторам, так и особенностям клинической картины. Таким образом, типы акцентуаций характера имеют большое значение в определении различных отношений характера, и играют большую предрасполагающую или повышающую роль в риске фактора заболевания.

НА ВЫБОР:
Подготовьте сообщение на тему
«Типы акцентуаций характера (по А.Е. Личко)».
Типы акцентуаций характера
К основным типам акцентуации характера относятся:
возбудимый;
аффективный;
неустойчивый;
тревожный;
Иногда акцентуация граничит с различными видами психопатий, поэтому при ее характеристике, типологизации используются психопатологические схемы и термины. Психодиагностика типов и степени выраженности акцентуаций осуществляется с помощью «Патохарактериологического диагностического опросника»
Акцентуация характера по А. Личко
По уровню проявления черт характера характеры делятся на средние (нормальные), выраженные (акцентуированные) и выходящие за рамки нормы (психопатии). Центральными, или стержневыми, отношениями личности являются отношение личности к окружающим (коллективу) и отношение личности к труду. Существование центральных, стержневых отношений и обусловленных ими свойств в структуре характера имеет важное практическое значение в воспитании человека. Невозможно преодолеть отдельные недостатки характера (например, грубость и лживость) и воспитать отдельные положительные свойства (например, вежливость и правдивость), игнорируя центральные, стержневые отношения личности, а именно, отношение к людям. Иными словами, нельзя формировать только определенное свойство, воспитывать можно только целую систему взаимосвязанных свойств, обращая при этом основное внимание на формирование центральных, стержневых отношений личности, а именно отношений к окружающим и труду. Целостность характера, однако, неабсолютна. Это связано с тем. что центральные, стержневые отношения не всегда целиком и полностью определяют остальные. Кроме того, степень целостности характера индивидуально-своеобразна. Встречаются люди с более целостным и менее целостным или противоречивым характером. Вместе с тем необходимо отметить, что, когда количественная выраженность той или иной черты характера достигает предельных величин и оказывается у границы норм, возникает гак называемая акцентуация характера. Акцентуация характера это крайние варианты нормы как результат усиления отдельных черт. Акцентуация характера при весьма неблагоприятных обстоятельствах может привести к патологическим нарушениям и изменениям поведения личности, к психопатии, но отождествлять ее с патологией неправомерно. Свойства характера определяются не биологическими закономерностями (наследственными факторами), а общественными (социальными факторами). Физиологической основой характера является сплав черт типа высшей нервной деятельности и сложных устойчивых систем временных связей, выработанных в результате индивидуального жизненного опыта. В этом сплаве системы временных связей играют более важную роль, так как тип нервной системы может сформировать все общественно пенные качества личности. Но, во-первых, системы связей формируются различно у представителей разных типов нервной системы и, во-вторых, эти системы связей проявляются своеобразно в зависимости от типов. Например, решительность характера можно воспитать и у представителя сильного, возбудимою типа нервной системы, и у представителя слабого типа. Но воспитываться и проявляться она будет по-разному в зависимости от типа. Попытки построения типологии характеров неоднократно предпринимались на протяжении всей истории психологии. Все типологии человеческих характеров исходили и исходят из ряда общих идей. Основные из них следующие:
характер человека формируется довольно рано в онтогенезе и на протяжении остальной его жизни проявляет себя как более или менее устойчивый;
те сочетания личностных черт, которые входят в характер человека, не являются случайными. Они образуют четко различимые типы, позволяющие выявлять и строить типологию характеров.
Большая часть людей в соответствии с этой типологией может быть разделена на группы. Одна из любопытных классификаций характера принадлежит известному отечественному ученому А.Е. Личко. Эта классификация построена на основе наблюдений за подростками. Акцентуация характера, по Личко, это чрезмерное усиление отдельных черт характера (рис. 6), при котором наблюдаются не выходящие за пределы нормы отклонения в психологии и поведении человека, граничащие с патологией. Такие акцентуации, как временные состояния психики, чаще всего наблюдаются в подростковом и раннем юношеском возрасте. Объясняет этот фактор автор классификации так: «...при действии психогенных факторов, адресующихся к "месту наименьшего сопротивления могут наступать временные нарушения адаптации, отклонения в поведении». При взрослении ребенка особенности его характера, проявляющиеся в детстве, остаются достаточно выраженными, теряют свою остроту, но с возрастом вновь могут проявиться отчетливо (особенно если возникнет заболевание). В сегодняшней психологии различают от 10 до 14 типов (типологий) характера. Они могут определяться как гармоничные и дисгармоничные. Гармоничные типы характера характеризуются достаточным развитием основных черт характера без выделения, обособления, без преувеличения в развитии каких-то одних черт. Дисгармоничные проявляются с выявления разных черт характера и получили название акцентированные или акцентуированные.У 20-50% людей некоторые черты характера столь заострены, что происходит «перекос» характера в результате ухудшается взаимодействие с людьми, появляются затруднения и конфликты. Выраженность акцентуации может быть рахтичной: от легкой, заметной лишь ближайшему окружению, до крайних вариантов, когда приходится задумываться, нет л и болезни психопатии. Психопатия болезненное уродство характера (при сохранении интеллекта человека), в результате чего резко нарушаются взаимоотношения с окружающими людьми. Но, в отличие от психопатии, акцентуации характера проявляются непостоянно, с годами могут совершенно сгладиться, приблизится к норме. Акцентуации характера чаще всего встречаются у подростков и юношей (50-80%), поскольку именно эти периоды жизни наиболее критические для формирования характера, проявления неповторимости, индивидуальности. Затем акцентуации могут сглаживаться или, напротив, усиливаться, перерастая в неврозы или психопатию. Можно рассмотреть двенадцать дисгармоничных (акцентуированных) типов характера (согласно типологии К. Леонгарда) и описать их положительные и отрицательные качества, которые могут отражаться на профессиональной деятельности человека нам это необходимо для подтверждения основ дифференциации личности в аспекте характерологических свойств человека. Гипертимический тип - Отличается почти всегда хорошим настроением, высоким жизненным тонусом, брызжущей энергией, неудержимой активностью. Стремится к лидерству, авантюрам. Необходимо сдержанно относиться к его необоснованному оптимизму и переоценке своих возможностей. Черты, привлекательные для собеседников: энергичность, жажда деятельности, инициативность, чувство нового, оптимизм. Для окружающих людей в нем неприемлемо: легкомыслие, склонность к аморальным поступкам, несерьезное отношение к возложенным на него обязанностям, раздражительность в кругу близких людей. Конфликт возможен при монотонной работе, одиночестве, в условиях жесткой дисциплины, постоянных нравоучений. Это приводит к тому, что у этого человека возникает гнев. Такой человек хорошо себя проявляет в работе, связанной с постоянным общением. Это организаторская деятельность, служба быта, спорт, театр. Для него характерно часто менять профессии и работы.
Дистимический тип - Противоположность первому типу: серьезный. пессимист. Постоянно пониженное настроение, грусть, замкнутость, немногословность. Эти люди тяготятся шумными обществами, с сослуживцами близко не сходятся. В конфликты вступают редко, чаще являются в них пассивной стороной. Они очень ценят тех людей, которые дружат с ними и склонны им подчиняться Окружающим нравится их серьезность, высокая нравственность, добросовестность и справедливость. Но такие черты, как пассивность, пессимизм, грусть, замедленность мышления, «отрыв от коллектива», отталкивают окружающих от знакомства и дружбы с ними. Конфликты наблюдаются в ситуациях, которые требуют бурной деятельности. На этих людей смена привычного образа жизни оказывает отрицательное воздействие. Они хорошо справляются с работой, в которой не требуется широкий круг общения. При неблагоприятных условиях проявляют склонность к невротической депрессии. Эта акцентуация возникает чаще всего у лиц меланхолического темперамента.
Циклоидный тип - Акцентуация характера проявляется в циклически меняющихся периодах подъема и спада настроения. В период подъема настроения проявляют себя как люди с гипертимической акцентуацией, в период спада с дистимической. В период спада обостренно воспринимают неприятности. Эти частые смены душевного состояния утомляют человека, делают его поведения непредсказуемым, противоречивым, склонным к смене профессии, места работы, интересов. Возбудимый тип - У этого типа людей повышенная раздражительность, склонность к агрессии, несдержанность, угрюмость, занудливость, но возможны льстивость, услужливость, склонность к хамству и нецензурной брани или молчаливости, замедленность в беседе. Они активно и часто конфликтуют, не избегают ссор с начальством, неуживчивы в коллективе, в семье деспотичны и жестоки. Вне приступов гнева эти люди добросовестны, аккуратны и проявляют любовь к детям. Окружающим не нравится их раздражительность, вспыльчивость, неадекватные вспышки ярости и гнева с рукоприкладством, жестокость, ослабленный контроль над влечением. На этих людей хорошо воздействует физический труд, атлетические виды спорта. Им необходимо развивать выдержку, самоконтроль. Из-за неуживчивости они часто меняют место работы. Застревающий тип- Люди с таким типом акцентуации «застревают» на своих чувствах, мыслях. Они не могут забыть обид и «сводят счеты» со своими обидчиками. У них наблюдается служебная и бытовая несговорчивость, склонность к затяжным склокам. В конфликте чаще всего бывают активной стороной и четко определяют дня себя круг друзей и врагов. Проявляют властолюбие. Собеседникам нравится их стремление добиться высоких показателей в любом деле, проявление высоких требований к себе, жажда справедливости, принципиальность, крепкие, устойчивые взгляды. Но в то же время у этих людей есть черты, которые отталкивают окружающих: обидчивость, подозрительность, мстительность, самонадеянность, ревнивость, честолюбие. Конфликт возможен при задетом самолюбии, несправедливой обиде, препятствии к достижению честолюбивых целей. Педантичный тип - У этих людей ярко выражена «занудливость» в виде переживания подробностей, на службе они способны замучить формальными требованиями, изнуряют домашних чрезмерной аккуратностью. Для окружающих они привлекательны добросовестностью, аккуратностью. серьезностью, надежностью в делах и чувствах. Но такие люди имеют ряд отталкивающих черт характера: формализм, «крючкотворство», «занудливость», стремление переложить принятие решений на других. Конфликты возможны в ситуации личной ответственности за важное дело, при недооценке их заслуг. Они склонны к навязчивости, психастении. Для этих людей предпочтительны профессии, не связанные с большой ответственностью, «бумажная работа». Они не склонны к перемене места работы.
Тревожный тип - Люди этого типа акцентуации отличаются пониженным настроением, робостью, боязливостью, неуверенностью в себе. Они постоянно опасаются за себя, своих близких, долго переживают неудачу и сомневаются в правильности своих действий. В конфликты вступают редко и играют пассивную роль. Конфликты возможны при ситуации страха, угрозы, насмешек, несправедливых обвинений. Окружающим нравится их дружелюбие, самокритичность и исполнительность. Но боязливость, мнительность служат подчас мишенью для шуток. Таким людям нельзя быть руководителями, принимать ответственные решения, так как им свойственно бесконечное переживание, взвешивание. Эмотивный тип - Человек этого типа характера чрезмерно чувствителен, раним и глубоко переживает малейшие неприятности. Он чувствителен к замечаниям, неудачам, поэтому у него чаще всего печальное настроение. Он предпочитает узкий круг друзей и близких, которые понимали бы его с полуслова. В конфликты вступает редко и играет в них пассивную роль. Обиды не выплескивает наружу, а предпочитает держать их в себе. Окружающим нравится его сострадание, жалость, выражение радости по поводу чужих удач. Он очень исполнителен и имеет высокое чувство долга. Такой человек обычно бывает хорошим семьянином. Но крайняя чувствительность, слезливость отталкивают от него окружающих. Конфликты с близким человеком, смерть или болезни он воспринимает трагически. Ему противопоказаны несправедливость, хамство, пребывание в окружении грубых людей. Наиболее значительных результатов он достигает в сфере искусства, медицины, воспитания детей, уходе за животными и растениями. Демонстративный тип- Этот человек стремится быть в центре внимания и добивается своих целей любой ценой: слезы, обморок, скандалы, болезни, хвастовство, наряды, необычные увлечения, ложь. Он легко забывает о своих неблаговидных поступках. У него выражена высокая приспособляемость к людям. Этот человек привлекателен для окружающих обходительностью, упорством, целенаправленностью, актерским дарованием, способностью увлечь других, а также своей неординарностью. Он имеет черты, которые отталкивают от него людей, черты эти способствуют конфликту: эгоизм, необузданность поступков, лживость, хвастливость, склонность к интригам, отлынивание от работы. Конфликте таким человеком происходит при ущемлении его интересов, недооценки заслуг, низвержения с «пьедестала». Эти ситуации вызывают у него истерические реакции. Экзальтированный типа - Люди с таким типом акцентуации имеют очень изменчивое настроение, словоохотливость, повышенную отвлекаемость на внешние события. Их эмоции ярко выражены и находят свое отражение во влюбчивости. Такие черты, как альтруизм, художественный вкус, артистическое дарование, яркость чувств и привязанность к друзьям, нравятся собеседникам. Но чрезмерная впечатлительность, патетичность, паникерство, подверженность отчаянию являются не лучшими их чертами. Неудачи и горестные события воспринимаются трагически, такие люди имеют склонность к невротической депрессии. Их среда существования это сфера искусств, художественные виды спорта, профессии, связанные с близостью к природе. Интровертированный тип - Люди этого типа акцентуации характеризуются малой общительностью, замкнутостью. Они находятся в стороне ото всех и вступают в общение с другими людьми только но необходимости, чаще всего погружены в себя и свои мысли. Им свойственна повышенная ранимость, но они ничего не рассказывают про себя и не делятся своими переживаниями. Даже к своим близким они относятся холодно и сдержанно. Их поведение и логику часто не понимают окружающие. Эти люди любят одиночество и предпочитают находиться в уединении, а не в шумной компании. В конфликты вступают редко, только при попытке вторгнуться в их внутренний мир. Они разборчивы в выборе супруга и заняты поисками своего идеала. У них сильно выражена эмоциональная холодность и слабая привязанность к близким. Окружающим людям они нравятся за сдержанность, степенность, обдуманностью поступков, наличие твердых убеждений и принципиальность. Но упорное отстаивание своих нереальных интересов, взглядов и наличие своей точки зрения, резко отличающейся от мнения большинства, отталкивают от них людей. Таким людям предпочтительна работа, не требующая большого круга общения. Они склонны к теоретическим наукам, философским размышлениям, коллекционированию, шахматам, фантастике, музыке. Конформный тип - Люди этого типа обладают высокой общительностью, словоохотливостью до болтливости. Обычно они не имеют своею мнения и не стремятся выделиться из толпы. Эти люди не организованы и стремятся подчиниться другим. В общении с друзьями и в семье уступают лидерство другим. Окружающим в этих людях нравится их готовность выслушать другого, исполнительность. Но в то же время это люди «без царя в голове», подвержены чужому влиянию. Они не обдумывают свои поступки и имеют большую страсть к развлечениям. Конфликты возможны в ситуации вынужденною одиночества, бесконтрольности. Эти люди обладают легкой приспособляемостью к новой работе и отлично справляются со своими должностными обязанностями, когда четко определены задачи и правила поведения.
Найдите тестовый материал для определения акцентуаций характера. Выберите наиболее подходящий вариант.
Инструкция. Вам предлагается ответить на 88 вопросов. Помните, что в тесте «плохих» и «хороших» ответов нет. Предпочтителен тот ответ, который первым пришел вам в голову. Если вы отвечаете на поставленный вопрос «да» – поставьте рядом с его номером знак «+», если («нет») – знак «–».
1. У вас часто весёлое и беззаботное настроение?
2. Вы чувствительны к оскорблениям?
3. Бывает ли так, что у вас на глаза наворачиваются слёзы в кино, театре, в беседе и пр.?
4. Сделав что-то, вы сомневаетесь, всё ли сделано правильно до тех пор, пока ещё раз не убедитесь в том, что всё сделано правильно?
5. В детстве вы были таким же отчаянным и смелым, как все ваши сверстники?
6. Часто ли у вас меняется настроение от состояния безразличия до отвращения к жизни?
7. Являетесь ли вы центром внимания в коллективе, в компании?
8. Бывает ли так, что вы беспричинно находитесь в таком ворчливом настроении, что с вами лучше не разговаривать?
9. Вы серьезный человек?
10. Способны ли вы восторгаться, восхищаться чем-либо?
11. Предприимчивы ли вы?
12. Вы быстро забываете, если вас кто-то оскорбит?
13. Мягкосердечны ли вы?
14. Опуская письмо в почтовый ящик, проверяете ли вы, проводя рукой по щели ящика, что письмо полностью упало?
15. Стремитесь ли вы считаться в числе лучших сотрудников?
16. Бывало ли вам страшно в детстве во время грозы или при встрече с незнакомой собакой, а может, такое чувство бывает и теперь?
17. Стремитесь ли вы во всём и всюду соблюдать порядок?
18. Зависит ли ваше настроение от внешних обстоятельств?
19. Любят ли вас ваши знакомые?
20. Часто ли у вас бывает чувство сильного внутреннего беспокойства, ощущение возможной беды, неприятности?
21. У вас часто бывает несколько подавленное настроение?
22. Бывали ли у вас хотя бы один раз истерики или нервные срывы?
23. Трудно ли вам усидеть на одном месте?
24. Если по отношению к вам несправедливо поступили, энергично ли вы отстаиваете свои интересы?
25. Можете ли вы зарезать курицу, овцу?
26. Раздражает ли вас, если дома занавес или скатерть висят неровно и вы сразу же стремитесь поправить их?
27. В детстве вы боялись оставаться один в доме?
28. Часто ли у вас беспричинно меняется настроение?
29. Всегда ли вы стремитесь быть достаточно сильным специалистом в своем деле?
30. Быстро ли вы начинаете злиться или впадать в гнев?
31. Можете ли вы быть совсем весёлым?
32. Бывает ли так, что ощущение полного счастья буквально пронизывает вас?
33. Как вы думаете, получился бы из вас ведущий, конферансье в концерте, представлении?
34. Вы обычно высказываете своё мнение достаточно откровенно и недвусмысленно?
35. Вам трудно переносить вид крови? Не вызывает ли это у вас неприятного ощущения?
36. Любите ли вы работу, где необходима высокая личная ответственность?
37. Склонны ли вы защищать тех, по отношению к которым поступили, на ваш взгляд, несправедливо?
38. Вам трудно, страшно спускаться в тёмный подвал?
39. Предпочитаете ли вы работу, где необходимо действовать быстро, но не требуется высокого её качества?
40. Общительный ли вы человек?
41. В школе вы охотно декламировали стихи?
42. Убегали ли вы в детстве из дома?
43. Кажется ли вам жизнь трудной?
44. Бывает ли так, что после конфликта или обиды вы были до того расстроены, что заниматься делом казалось просто невыносимо?
45. Можно ли сказать, что при неудаче вы не теряете чувства юмора?
46. Предпринимаете ли вы первым шаги к примирению, если вас кто-нибудь обидел?
47. Вы очень любите животных?
48. Возвращаетесь ли вы, чтобы убедиться, что оставили дом или рабочее место в порядке?
49. Преследуют ли вас неясная мысль о том, что с вами, вашими близкими может случиться что-то страшное?
50. Считаете ли вы, что ваше настроение очень изменчиво?
51. Трудно ли вам докладывать, выступать перед аудиторией?
52. Можете ли вы ударить обидчика, если он вас оскорбит?
53. У вас большая потребность в общении с другими людьми?
54. Вы относитесь к тем, кто при разочаровании впадает в глубокое отчаяние?
55. Вам нравится работа, требующая энергичной организаторской деятельности?
56. Настойчиво ли вы добиваетесь намеченной цели, если на пути к ней приходится преодолевать массу препятствий?
57. Может ли трагический фильм взволновать вас так, что на глазах выступят слёзы?
58. Часто ли вам трудно уснуть из-за того, что проблемы предыдущего или будущего дня всё время крутятся у вас в голове?
59. В школе вы иногда подсказывали своим товарищам или давали им списывать?
60. Требуется ли вам большое напряжение, чтобы ночью пройти через кладбище?
61. Тщательно ли вы следите за тем, чтобы каждая вещь в вашей квартире была точно на одном и том же месте?
62. Бывает ли так, что перед сном у вас хорошее настроение, а утром вы встаете мрачным?
63. Легко ли вы привыкаете к новым ситуациям?
64. Бывают ли у вас головные боли?
65. Вы часто смеетесь?
66. Можете ли вы быть приветливым с теми, кого явно не цените, не любите, не уважаете?
67. Вы подвижный человек?
68. Вы очень переживаете из-за несправедливости?
69. Вы настолько любите природу, что можете назвать себя её другом?
70. Уходя из дому или ложась спать, вы проверяете погашен ли везде свет и заперты ли двери?
71. Вы очень боязливы?
72. Изменится ли ваше настроение при приёме алкоголя?
73. Раньше вы охотно участвовали в кружках художественной самодеятельности, а может, и сейчас участвуете?
74. Вы расцениваете жизнь скорее пессимистично, нежели радостно?
75. Часто ли вас тянет попутешествовать?
76. Может ли ваше настроение измениться так резко, что состояние радости вдруг сменяется угрюмой подавленностью?
77. Легко ли вам удаётся поднять настроение подчиненных?
78. Долго ли вы переживаете обиду?
79. Переживаете ли вы долгое время горести других людей?
80. Часто ли, будучи школьником, вы переписывали страницы в вашей тетради, если в ней допускали помарки?
81. Относитесь ли вы к людям скорее с недоверием и осторожностью, чем с доверчивостью?
82. Часто ли вы видите страшные сны?
83. Бывает ли, что вы остерегаетесь того, что можете броситься под колеса проходящего поезда?
84. В весёлой компании вы обычно веселы?
85. Способны ли вы отвлечься от трудной проблемы, требующей обязательного решения?
86. Вы становитесь менее сдержанным и чувствуете себя более свободно, если примете алкоголь?
87. В беседе вы скупы на слова?
88. Если бы вам необходимо было играть на сцене, вы смогли бы так войти в роль, что забыли бы о том, что это только игра?
Обработка результатов. Тест содержит 10 шкал, в соответствии с 10 выделенными К. Леонгардом типами акцентуированных личностей.
Подсчитайте количество совпавших ответов по каждой шкале и умножьте полученную сумму на соответствующий шкале коэффициент (полученное число будет равняться количеству баллов по шкале):
1. Циклотимный тип(сумму баллов умножить на 3):
«+»: 6, 18, 28, 40, 50, 62, 72, 84.
2. Гипертимный тип(сумму баллов умножить на 3):
«+»:1, 11, 23, 33, 45, 55, 67, 77.
3. Дистимический тип (сумму баллов умножить на 3):
«+»:9, 21, 43, 75, 87;и«-»: 31, 53, 65.
4. Эмотивный, лабильный тип (сумму баллов умножить на 3):
«+»:3, 13, 35, 47, 57, 69, 79; и «-»:25.
5. Демонстративный тип (сумму баллов умножить на 2):
«+»: 7, 19, 22, 29, 41, 44, 63, 66, 73, 85, 88; и «-»: 51.
6. Неуравновешенный, возбудимый тип(сумму баллов умножить на 3):
«+»:8, 20, 30, 42, 52, 64, 74, 86.
7. Застревающий, ригидный тип(сумму баллов умножить на 2):
«+»: 2, 15, 24, 34, 37, 56, 68, 78, 81; и «-»:12, 46, 59.
8. Педантичный тип(сумму баллов умножить на 2):
«+»:4, 14, 17, 26, 39, 48, 58, 61, 70, 80, 83; и «-»:36.
9. Тревожно-боязливый тип(сумму баллов умножить на 3):
«+»:16, 27, 38, 49, 60, 71, 82; и «-»:5.
10. Аффективно-экзальтированный тип(сумму баллов умножить на 6):
«+»:10, 32, 54, 76.
Максимальная сумма баллов после умножения 24. Признаком акцентуации считается величина, превосходящая 12 баллов. В диапазоне от 10 до 12говорит лишь о тенденции к тому или иному типу акцентуации. И лишь в случае превышения 12 баллов черта характера является акцентуированной.

Ключевые понятия:
Патология - болезненное отклонение от нормального состояния или процесса развития. К патологиям относят процессы отклонения от нормы, процессы, нарушающие гомеостаз, болезни, дисфункции (патогенез).
Патологический криз - Роль патологического криза в развитии психической патологии может быть различной. Именно в этот период начинаются или обостряются хронические психические болезни, возникают декомпенсации ранних резидуально-органических состояний, происходит бурное формирование психопатий и психопатоподобных состояний, учащение психогенных реакций и невротических развитии, возникновение эпилепсии и пр. «Патологический криз», который включает психические расстройства личностного регистра в виде пубертатной психопатологии (патологические фантазии, сверхценности, невротические и неврозоподобные синдромы, аффективные нарушения, расстройства влечений, гебоидные состояния). При этом симптоматика второго варианта тоже имеет место, но носит факультативный характер. Девиантное течение патологического криза уже само по себе может проявляться как психическая патология. Наиболее часто встречаются три описанных ниже варианта. 1. «Психологический криз созревания», который исчерпывается только количественным увеличением присущих этому возрасту психологических особенностей и противоречий, отличается парциальностью отклонений, диспропорциями психического созревания. Вместе с тем симптоматика психологического криза созревания может достигать патологического уровня (например, при гебоидных состояниях). При этом отмечаются: а) карикатурное и труднокорригируемое стремление к самоутверждению, чаще по механизмам псевдокомпенсации; б) искажение подростковой эмоциональности, вплоть до степени психоэстетической пропорции в виде сочетания сензитивности с черствостью и жестокостью; в) оппозиционность, вплоть до враждебности; г) крайне непримиримый максимализм в оценках и решениях; д) тенденция к образованию моноидеистических комплексов, сверхценный характер увлечений, поиск абсолютных истин и сверхидеалов; е) склонность к патологическому индуцированию; ж) упорная склонность к рефлексии. «Дисгармонический пубертатный криз», который исчерпывается личностными нарушениями по психопатическому и психопатоподобному типам. Соответственно психологический криз созревания здесь выражен более значительно, как и нарушения поведения (вплоть до делинквентных форм), и личностные (патохарактерологические, психопатические) реакции, и социальная дезадаптация. Выделение состояний, протекающих как патологический пубертатный криз, принципиально важно и для более полного понимания возрастной динамики разных нозологических форм, и для уточнения роли пубертатного криза в генезе психических расстройств, и для решения правовых тросов. Подростки чаще, чем взрослые, экскульпируются (освобождаются от уголовной ответственности), что связано частотой патологического протекания пубертатного криза, наличием задержек развития, диссоциированного созревания массивностью психопатоподобных нарушений, то есть всех расстройств, которые составляют возрастную специфику экспертная оценка которых осуществляется по степени выраженности.
Акселерация - явление ускорения физического развития детей и подростков в современных условиях. Данные сравнительно-антропометрических исследований в разных странах свидетельствуют о значительных сдвигах в структуре физического развития детей и подростков в сравнении с ранее жившими сверстниками. Акселерация общесоматического развития детей объясняется разными причинами: изменившейся структурой питания, улучшением гигиенических условий, увеличившимся потоком информации, социокультурными факторами и т. д. Акселерация физического развития влияет на изменение темпов и характера полового созревания. По данным физиологических и медицинских исследований, начало полового созревания у современных подростков сдвинулось на 1–2 года.
Ретардация -– это термин, который стал в последнее время распространяться как противоположный выражению "акселерация". По своему значению он частично совпадает с инфантилизмом. Ретардация (запаздывание, задержка) предполагает, что отставание со временем можно наверстать, тогда как во многих случаях инфантилизма некоторые его признаки сохраняются и у взрослых. К тому же бывает ретардация психического развития, а при инфантилизме интеллект не затрагивается.
инфантильность.

Задания для самостоятельной работы по теме
«Дезадаптивное поведение у дошкольников и школьников»

Назовите факторы дезадаптивного поведения у дошкольников и младших школьников.
Термин «школьная дезадаптация» фактически определяются любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения. В их число входит агрессия по отношению к людям и вещам, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, чувство собственной неполноценности, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность в принятии решения, повышенная возбудимость и конфликтность, частые эмоциональные расстройства, чувство своего отличия от других, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, достижения ниже норм хронологического возраста, завышенная самооценка, постоянные побеги из школы или дома, сосание пальцев, обгрызание ногтей, энурез, лицевые тики и/или гримасничанье, запоры, поносы, дрожание пальцев рук и прерывистый почерк, говорение с самим собой. Однако те же самые симптомы могут фигурировать при описании самого широкого спектра психических отклонений: от крайних вариантов нормы (акцентуации характера, патохарактерологическое формирование личности) и пограничных расстройств (неврозы, неврозоподобные и психопатоподоб-ные состояния, резидуальные органические нарушения) до таких тяжелых психических заболеваний, как эпилепсия и шизофрения. И проблема здесь заключается не только в различной квалификации одних и тех же признаков психологом и врачом: в первом случае рассматриваемых как симптомы дезадаптации, во втором как проявления психической патологии. В обоих случаях это всего лишь констатация феноменологии, которая способна стать пригодным материалом для содержательной диагностики только после квалифицированного анализа многих дополнительных характеристик: времени появления тех или иных симптомов, меры их выраженности, устойчивости и специфичности, динамики, вариантов их сочетания, установления вероятных этиологических факторов и многих других. Но даже при этих условиях не всегда возможно установить точную последовательность причинно-следственных отношений, позволяющую ответить на вопрос о том, что ему предшествовало: школьная дезадаптация появлению нервно-психической патологии или наоборот. Поэтому, на наш взгляд, стратегическая задача психологической диагностики в данном случае должна быть ориентирована не на уточнение характера, структуры и нозологической принадлежности клинически очерченных расстройств (что является содержанием патопсихологической диагностики), а во-первых, на раннее выявление нарушений доклинического уровня как факторов риска возникновения нервнопсихической патологии и, во-вторых, на установление структуры этих нарушений, которые при внешне сходных проявлениях могут иметь совершенно различное психологическое содержание (И. А. Коробейников, 1990). Таким образом, на этой основе могут быть созданы предпосылки не только для профилактики более серьезных нарушений психического развития, но и для целенаправленной коррекции уже имеющихся отклонений. Возвращаясь к вопросу о проявлениях школьной дезадаптации, следует отметить, что к числу основных ее первичных внешних признаков и врачи, и педагоги, и психологи единодушно относят затруднения в учебе и различные нарушения школьных норм поведения. В этой связи, с чисто педагогических позиций, к категории детей с нарушениями школьной адаптации относятся, прежде всего, дети с недостаточными способностями к обучению. И относятся вполне правомерно, так как среди требований, которые предъявляет ребенку школа, в первую очередь выделяется необходимость успешно овладевать учебной деятельностью. Известно, что учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрасте, что ее формирование обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии онтогенеза. Вместе с тем, как показывает реальная практика, а также данные специальных исследований, педагог способен лишь констатировать факт неуспеваемости школьника, однако в большинстве случаев он не может правильно определить ее истинные причины, если ограничивается в своих оценках рамками традиционной педагогической компетенции. И хотя в этой связи и у учителя, и у неуспевающего ребенка возникает немало серьезных проблем, порождаемых, прежде всего, неадекватностью педагогических воздействий и формирующимися на их основе взаимным чувством неприязни и открытой конфронтации (или дискриминации), вряд ли было бы корректно упрекать педагога в подобной диагностической несостоятельности. Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми различными факторами, в связи с чем углубленное изучение ее причин и механизмов осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиций педагогической и медицинской (а в последнее время и социальной) психологии, дефектологии, психиатрии и психофизиологии. Краткое обобщение результатов этих исследований позволяет перечислить основные факторы, способные стать причинами школьной неуспеваемости.1. Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность.2. Длительная и массивная психическая депривация.3. Соматическая ослабленность ребенка.4. Нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов.5. Нарушения формирования так называемых школьных навыков.6. Двигательные нарушения.7. Эмоциональные расстройства.
Каковы диагностические критерии угрожаемости патологического криза в препубертатном возрасте?
В младшем школьном возрасте неблагоприятными считаются следующие факторы:
- сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, диссоциирующие с возрастающими требованиями к социльному статусу школьника;
- нередуцирующая моторная бестормозность, сочетающаяся с эйфорическим фоном настроения;
- повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;
- акцентуация компонентов влечения: интерес кситуациям включающим агрессию, жестокость;
- наличие как немотивированных колебаний настроения, так и конфликтности, взрывчатости и драчливости в ответ на незначительные требования или запреты; сопровождение таких аффективных вспышек выраженными вегетативно-сосудистыми реакциями, их завершение церебрастеническими явлениями;
- отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как отражение защитных реакций отказа, характерных для незрелых личностей;
- реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от занятий по самоподготовке в интернатах, намеренное невыполнение домашних заданий «назло» педагогам и родителям;
- гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание, отрицательная форма поведения в школе: грубость, невыполнение требований;
-выявление к концу обучения в начальных классах массовой школы стойких пробелов в знаниях по основным разделам программы; физическая невозможность усвоения дальнейших разделов программы за счет как слабых интеллектуальных предпосылок, так и отсутствие интереса к учебе;
- нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием подростков или более старших приятелей;
- дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорности, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи.
В пребуртатном возрасте среди диагностических критериев угрожаемости патологического кризиса большое место занимает вышеописанная ассинхрония соматопсихического развития, варианты которой тесно связаны с типом расстройств поведения:
-диссоциация между истинным, более старшим возрастом и психофизической ретардацией (замедлением);
-диссоциация между усилением физического и полового созревания и ЗПР;
-Неблагоприятен вариант дисгармонической акселерации, который характеризуется не снижением возраста начала полового созревания, а резким ускорением его темпа.
-Отклонения темпа полового созревания имеют определенные половые различия: у мальчиков часто ретардация, а у девочек – дисгармоническая акселерация. Дисгармоническая акселерация и ретардация полового созревания – один из вариантов почвы для патологического формирования подросткового криза.
-Значимость указанного соматического радикала заключается и в том, что проявления асинхронии вызывают неправильную ориентацию взрослых в отношении требований, предъявляемых детям. Это касается как ретардации, когда родители ориентируются на более старший – паспортный возраст ребенка, так и акселерации, когда, несмотря на психическую инфантильность ребенка, к нему нередко предъявляются требования более «взрослые», чем это соответствует даже его истинному возрасту.
-Среди психических особенностях препубертатного периода, значимыми для возникновения патологического подросткового криза, представляются следующие:
-Отсутствие редукции черт психической незрелости, сохранение инфантильных суждений, крайняя зависимость от ситуации, с неспособностью активно воздействовать на нее, склонность к уходу от трудных ситуаций, слабость реакции на порицание. Невыраженность собственных волевых установок, слабость функций самоконтроля и саморегуляции как проявление несформированности основных предпосылок пубертатного возраста;

Что такое акселерация и ретардация?
Под акселерацией понимается ускорение темпов роста и развития детей и подростков, а также абсолютное увеличение размеров тела взрослых. Акселерация была отмечена при сопоставлении антропометрических данных, полученных в начале 20-х годов XX века с данными 30-х годов XIX века, когда начали проводить антропометрические исследования детей. В настоящее время выделяют акселерацию эпохальную и внутригрупповую. Эпохальная акселерация обозначает ускорение физического развития современных детей и подростков в сравнении с предшествующими поколениями. Она проявляется уже на стадии внутриутробного развития. У современных новорожденных длина тела больше на 0,7-1 см, а вес на 60-100 г. По мере роста эти различия возрастают. У современных детей раньше происходит становление репродуктивных функций. Существуют доказательства акселерации развития сердечно-сосудистой, дыхательной и двигательной систем. Внутригрупповая акселерация - ускоренное физическое развитие отдельных детей и подростков в определенных возрастных группах. Внутригрупповые акселераты характеризуются более высоким ростом, большей мышечной силой и возможностями дыхательной системы. У них значительно быстрее происходит половое созревание и раньше заканчиваются процессы роста. Таким образом, внутригрупповая акселерация часто сочетается с повышением физиологических возможностей организма. Однако, индивидуальная акселерация нередко сопровождается дисгармоническим развитием различных систем и функций, что приводит к физиологической дезинтеграции и снижению функциональных возможностей. У детей с повышенными темпами развития чаще наблюдаются эндокринные расстройства, хронический тонзиллит, нервные расстройства, кариес зубов, повышенное артериальное давление. После 60-70-х годов стали проявляться негативные явления акселерации. В первую очередь, диспропорциональность физического развития, особенно в сторону избыточности массы тела. Вторым негативным явлением акселерации является уменьшение жизненной емкости легких и снижение мышечной силы. Причиной дисгармоничности физического развития современных детей и подростков является низкая двигательная активность. Так, акселерация первоначально проявилась в Англии, Норвегии, Франции (с 1830-1840 гг.), в Швеции, Дании (с 1860 г.), затем в России, Японии и т.д. Акселерации лежит в комплексном влиянии ряда факторов, причем в разных местах и в разное время ведущая роль принадлежит различным факторам. Анализ материалов последних антропометрических измерений показывает, что акселерация не является этапом прогрессирующего увеличения размеров тела человека, а представляет лишь фазу в его развитии. Начиная с 70-х годов настоящего столетия в наиболее экономически развитых странах, например, США, Англии, Швеции, уже отмечено снижение темпов акселерации или даже ее прекращение. По всей видимости, для акселерации конец XX и начало XXI столетия будут характерны полной ее стабилизацией, а затем, возможно, началом обратного процесса.
Ретардация – явление, противоположное акселерации, – замедление физического развития и формирования функциональных систем организма детей и подростков.На современном этапе изучения выделяют две основные причины ретардации: первая – различные наследственные, врожденные и приобретенные в постнатальном онтогенезе органические нарушения; вторая - различные факторы социального характера. Наследственные ретарданты, как правило, к моменту окончания процессов роста не уступают в этом показателе своим сверстникам, просто достигают этих величин они на 1-2 года позже. Причиной отставания могут явиться и перенесенные заболевания, но они приводят к временной задержке роста и после выздоровления темпы роста становятся выше, т. е. генетическая программа реализуется за более короткий срок. Существенное отрицательное влияние оказывает социальный фактор. В меньшей степени – низкий материальный доход семьи и в большей - отрицательный эмоциональный микроклимат, окружающий ребенка в семье или в детских учреждениях. Дети, воспитывающиеся в условиях недостаточного внимания со стороны родителей и дети, воспитывающиеся в детских домах и школах-интернатах, отстают в своем развитии на 1,5-2 года от сверстников. Таким образом, ретардация, не зависимо от причин, ее обусловливающих, сказывается как на темпах физического, так и психического развития.
Назовите факторы риска выраженной декомпенсации поведения в подростковом возрасте.
Возрастная декомпенсация. Меньше работ посвящено таким известным фактам, как остановка дальнейшего психического развития и даже снижение интеллектуального функционирования под влиянием факторов, декомпенсирующих психическое состояние. В пубертатном возрасте декомпенсация умственной отсталости может проявляться вследствие усиления энцефаластении нарастанием вялости, пассивности, склонности к бездеятельности. Обнаруживается явная эндокринная недостаточность (церебральный гипогенитализм, адипозогенитальная дистрофия). Особенно часто наблюдается психопатоподобное поведение: раздражительность, вспыльчивость, грубость, агрессивность, антисоциальное поведение. Как уже было сказано, причин для возникновения декомпенсации умственной отсталости много, и значительная их часть из них связана с психологическими трудностями, а не только с органическими вредностями. Наиболее часто встречающиеся типы декомпенсаций у учеников коррекционных школ те же, что и у интеллектуально полноценных детей. Декомпенсация у подростков проявляется повышенной внушаемостью к поведению антисоциальных групп, в которые он легко попадает, не имея никаких личностных установок. Развитию этой декомпенсации способствуют неблагоприятная семейная среда и экзогенные факторы. Нарушение поведения с преобладанием аффективной возбудимости у подростков с ранними постнатальными поражениями ЦНС связывают с пубертатным кризом, осложненным насмешками и издевательствами сверстников, трудностями в освоении учебной программы, переживаниями из-за собственного сиротства. В их поведении преобладают взрывчатость с опасностью развития патологического аффекта, раздражительность, неуправляемость, склонность к опасной агрессии по самому незначительному поводу. Нарушения поведения с преобладанием расторможенности влечений связаны с факторами социального неблагополучия, аморальным поведением родителей. У мальчиков поведение проявлялось побегами, бродяжничеством, воровством, прожорливостью, повышенной сексуальностью. Поведение девочек обычно определяется повышенным сексуальным влечением: промискуитетом или более или менее постоянным сожительством. Нарушения поведения сочетались с аффективной возбудимостью, агрессивностью. У них не было потребностей в эмоциональных связях. Одним из факторов, способных декомпенсировать умственно отсталых детей и подростков, является недоразвитие вегетативной регуляции, проявляющееся нарушением общей реактивности, умственной и физической работоспособности. Еще одно объяснение появления декомпенсации, у умственно отсталых увеличивающийся объем и точность выполняемой работы, которую они выполнить не могут, как и не способны изменить систему действий, чтобы приспособить их к условиям среды. В связи с соматогенными вредностями (черепно-мозговыми травмами, инфекциями и т. д.) у умственно отсталых детей и подростков возникают декомпенсации, в клинической картине которых преобладают церебрастения, неврозоподобные симптомы (насильственности, страхи, тревожные депрессии) и психопатоподобные состояния, сочетавшиеся с двигательно-аффективным нарушениями. Интеллектуальная деятельность у них страдает из-за истощаемости, слабости побуждений, пассивности или из-за расторможенности и неспособности к целенаправленному поведению.
Перечислите неблагоприятные признаки становления личности школьника.
В плане процесса формирования личности, наиболее важны две стадии первичная (социализация ребенка и подростка) и промежуточная (социализация в юношеском возрасте 1825 лет). Наиболее опасны дефекты социализации в детском и подростковом возрасте, когда закладываются основы личности. Важнейшими агентами социализации в этом возрасте являются семья, школа, группа сверстников. Существует общая схема процесса деморализации с последующей криминализацией (дефекты социализации) детей, подростков:
а) конфликты с родителями, побеги из дома (дефекты семейной социализации);
б) трудности, неудачи в школе, прогулы (дефекты социализации в школе);
в) контакты, сближение с деморализованными сверстниками (дефекты социализации в группах сверстников);
г) совершение преступления для удовлетворения элементарных потребностей либо «по наущению».
Дефекты, нарушения в усвоении нравственно-правовых норм, - «по вине» семьи в следующие случаях: 1) родители словесно и на деле (своими поступками) утверждают аморальные или даже антисоциальные образцы поведения. В этом случае может произойти прямое усвоение ребенком (подростком) норм асоциального поведения; 2) родители словесно придерживаются общепринятых нравственных норм поведения, но совершают действия, поступки, им противоречащие. В этом случае у детей воспитываются лицемерие, ханжество, в целом аморальные установки; 3) родители вербально (словесно) и на деле придерживаются общепринятых норм, но при этом не удовлетворяют эмоциональных потребностей ребенка (подростка). Отсутствие же прочных эмоциональных, дружеских контактов родителей с подростками значительно затрудняет нормальный процесс социализации; 4) родители применяют неправильные методы воспитания (методы, основанные на принуждении, насилии, унижении личности ребенка (подростка).
Неблагополучные семьи: 1) криминогенная семья (члены которой совершают преступления - Каждый четвертый из осужденных несовершеннолетних проживал с судимыми братьями и сестрами.); 2) аморальная семья, характеризующаяся алкогольной и сексуальной деморализацией (развратное поведение родителей); 3) проблемная семья, характеризующаяся постоянной конфликтной атмосферой – соперничеством между родителями за главенствующее положение в семье, разобщенностью, изоляцией между родителями и детьми; 4) неполная семья, отличающаяся дефектами в структуре - связан с явлением эмоционального дискомфорта; 5) псевдоблагополучная семья, применяющая неправильные методы воспитания отличается ярко выраженным деспотическим характером, безоговорочным доминированием одного из родителей.
Школа. именно из среды неуспевающих детей, подростков часто выходят лица, совершающие вначале правонарушения, а затем и преступления. Основной контингент несовершеннолетних правонарушителей составляют так называемые «трудные дети», подростки. Большинство таких ребят из неблагополучных семей, главным образом криминогенных, аморальных. Но встречаются среди «трудных» школьники и из образованных, обеспеченных, благополучных семей. В результате неуспеваемости и постоянной недисциплинированности у «трудных» складываются конфликтные отношения с классом, учителями, родителями, что приводит к их изоляции в школе, разрыву дружеских, товарищеских отношений с одноклассниками.
Группы сверстников. В процессе социализации личности подростка большое влияние оказывают неформальные стихийные группы сверстников, которые возникают на основе совместной досуговой деятельности. Досуговая деятельность правонарушителей имеет свою специфику: она преобладает над всеми другими (учеба, занятия спортом, различные виды социально-полезной внешкольной деятельности). Для правонарушителей характерны связи с лицами, имеющими аналогичные взгляды, ориентации и привычки поведения. Часто такие межличностные связи принимают антисоциальную направленность, становясь, таким образом, криминогенными. Членами такой группы являются «трудные» подростки, которым свойственны негативное отношение к учебе, недисциплинированность, эпизодическое девиантное поведение (курение, азартные игры, употребление спиртных напитков, наркотиков, мелкие кражи, бродяжничество).












Составьте сравнительную таблицу критериев патологических нарушений поведения у дошкольников и школьников.
Психический процесс
Нормально развивающийся ребенок
Умственно отсталый ребенок
Ребенок с задержкой психического развития
Ребенок с речевым нарушением

Внимание
Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть часами. Однако такие результаты сосредоточения внимания следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.
У умственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная.
Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности.
При ЗПР наблюдается недостаток внимания. Дети на уроках рассеяны, не могут работать более 10-15 мин. Это вызывает реакцию раздражения, нежелания работать. У детей с ЗПР ослабленное внимание к вербальной (словесной) информации, даже если повествование будет интересным, захватывающим. Дети теряют нить повествования или вопроса при малейшем раздражителе (стук в дверь). Выделяют особенности внимания у детей с ЗПР: неустойчивость, снижен объем, концентрация, избирательность, распределение. Уровень распределения внимания скачкообразно повышается к 3-му классу.
Характерная особенность внимания этих детей отвлекаемость. Причина ее воздействие других ярких и сильных раздражителей, импульсивность, общая неорганизованность, неумение проявить волевое усилие для преодоления трудностей. Чем выше уровень организации и саморегуляции, тем меньше пропусков. Большая дисперсия данных говорит о разнородности группы по уровню организации психических процессов и особенностям нервной системы детей. У детей с преобладанием процесса возбуждения процент ошибок больше, чем у детей тормозимых. Разнообразие ошибок можно связать с некоторыми личностными особенностями ребенка. У детей с преобладанием холерических черт темперамента отмечается большая скорость выполнения при пропорциональном росте ошибок, у детей с флегматическими чертами низкая включаемость в работу, малый объем внимания в сочетании с достаточно высокой точностью работы.

Память
Принято считать, что память является ведущим познавательным процессом. Память схватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их.
Шестилетний ребенок уже может запоминать произвольно. Когда запоминание становится условием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательность действий и др. Шестилетний ребенок уже сознательно может пользоваться приемами запоминания. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить, осознать запоминаемое в заданной последовательности. Однако непроизвольное запоминание остается более продуктивным.
Основные процессы памяти - запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи.
У умственно отсталых позже, чем у их нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этом преимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не так ярко, как у школьников с нормальным интеллектом. Как отмечают Л. В. Занков и В. Г. Петрова, слабость памяти умственно отсталых проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом.
Воспроизведение - процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение умственно отсталых носит бессистемный характер. Незрелость восприятия, неумение пользоваться приемами запоминания и припоминания приводит умственно отсталых к ошибкам при воспроизведении. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала. Опосредствованная смысловая память у умственно отсталых слабо развита.
Необходимо указать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Она связана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственно отсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.
 

Снижена продуктивность запоминания (на 2 года ниже, чем у сверстников), неустойчивость, большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной, заметное преобладание наглядной памяти над словесной, низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовать свою работу по заучиванию, недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании, неумение использовать приемы запоминания, нарушение кратковременной памяти, повышенная тормозимость под воздействием помех, быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания. Необходима помощь психолога. Виды упражнений: воспроизводимость понятий (графическое изображение), воспроизвести рисунок по словесному образцу и др. При организации обучения детей с ослабленной памятью необходимо учитывать следующие направления: опора на зрительную или слуховую память, смысловое запоминание на основе выделения главного, визуализация на основе ярких и несложных таблиц, схем, многократное повторение материала и распределение его на части. Рациональный объем запоминаемой информации. Эмоциональное богатство передаваемого материала.
Отмечается как сходство, так и различие памяти у дошкольников с нарушениями речи и без нарушений речи. Общим оказалось соотношение развитости памяти разной модальности: наиболее развита моторная и наименее слуховая память. В обоих случаях выявлена положительная динамика запоминания в процессе кратковременной памяти и преобладание смысловой памяти над механической. Среди отличий обращает на себя внимание в среднем более низкая продуктивность памяти детей с нарушением речи, причем оно более выражено в долговременной памяти, а также более монотонная динамика нарастания количества воспроизведенных единиц в слуховой кратковременной памяти.
для заикающихся характерна некоторая диффузная недостаточность краткосрочной памяти, проявляющаяся как качественно, так и количественно. Особенности памяти заикающихся связаны с вниманием и мышлением (способами обработки информации). Они. сближаются по своим проявлениям с организацией памяти больных неврозами и могут быть обусловлены некоторыми личностными характеристиками.

Зрительное восприятие
Ребенок не только различает цвета, формы, величину предметов и их положение в пространстве, но может правильно назвать предлагаемые цвета и формы предметов, правильно соотнести предметы по величине. Если ребенок может правильно назвать цвет и форму предмета, если он может соотнести воспринимаемое качество с эталоном, то что он может установить идентичность (мяч круглый), частичность сходства (яблоко круглое, но не идеально, как мяч), несходство (шар и куб).
Часто восприятие умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст и т. п.). Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.
Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.
 
 
 
Для ЗПР характерна недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире, что сказывается на развитии восприятия. Нарушены такие свойства восприятия, как предметность и структурность (затруднено узнавание предмета в непривычном ракурсе, не всегда узнают и смешивают сходные по начертанию буквы и элементы букв), страдает целостность восприятия. Дети с ЗПР испытывают трудности при вычленении отдельных элементов из объекта, которое воспринимают как единое целое, затрудняются достроить, угадать объект по какой-либо его части. Значительное замедление процесса переработки поступающей информации, чем у обычного ребенка. Различия становятся более заметны по мере усложнения объекта, условий. У детей нарушены не только отдельные свойства восприятия, но и восприятие как деятельность. Для них свойственна пассивность восприятия (подмена более сложной задачи простой).
При изучении восприятия детей-дошкольников с ОНР удалось установить, что цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно сильный признак (форма), почему-либо не получил сигнального значения. Эти факты наиболее отчетливо выражены при восприятии ребенком незнакомых предметов. В предпочтении ребенком с ОНР одного или другого признака предмета существенная роль принадлежит слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его основного опознавательного признака форму. Однако у младших дошкольников форма слита с предметным содержанием, что подтверждается легким опредмечиванием любой новой, незнакомой ребенку формы. Узнав названия геометрических фигур, дети с ОНР свободно оперируют соответствующими формами, находя их в знакомых им вещах, т.е. отвлекают форму от предметного содержания. Так форма становится «видимой»: она приобретает для ребенка сигнальное значение и обобщенно отражается им на основе ее абстрагирования и обозначения словом

Пространственная ориентировка
Значительные изменения в дошкольный период наблюдаются в восприятии пространства по его главным признакам. Ребенок познает пространство по мере того, как сам им овладевает. Еще лежа в постели и действуя с соской, погремушкой, ребенок познает «близкое» пространство. «Далеким» пространством он овладевает несколько позже, когда учится самостоятельно передвигаться. Вначале восприятие далекого пространства мало дифференцировано и оценка расстояния очень не точна. Развитие ориентировки в пространстве начинается с дифференцировки пространственных отношений собственного тела ребенка. Включение слова в процесс восприятия, овладение самостоятельной речью в значительной степени способствует совершенствованию пространственных отношений, направлений. Развивается и глазомер ребенка, так необходимый для восприятия пространства. Сложные глазомерные задачи дошкольники решают значительно хуже, чем задачи на сравнение длины линий. Глазомер совершенствуется в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, недостающие для постройки детали, когда делит комок глины, чтобы ее хватило для лепки всех частей предмета.
Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т п.
Наблюдаются затруднения в ориентировке в пространстве, это, в свою очередь, отрицательно сказывается на графическом навыке, изображении фигуры человека
Дети, у которых не сформированы пространственные представления, не используют предлогов, обозначающих пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных («над»,в° «под»). Дошкольники, а иногда и младшие школьники затрудняются в дифференциации предлогов «к-у», «в-на» («к дому - у дома», «в столе - на столе»). Нередко они смешивают предлоги «перед - после - за». Например: «Шкаф стоит после стула» вместо «Шкаф стоит за стулом». Или «Лето бывает перед весной, а осень после зимы». Часто у них наблюдается запаздывание формирования «схемы тела». В дальнейшем могут появиться сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Например, дети долго не могут усвоить и довести до автоматизма стандартные требования к оформлению письменных работ (пропуск определенного количества строчек или клеточек, выделение красной строки, соблюдение полей письма в два-три столбика, равномерное заполнение тетрадного листа текстом). Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки (зеркальное написание букв), в норме исчезающие по мере формирования навыка письма, оказываются у таких детей достаточно стойкими.

Временные отношения
Начиная с младшей группы, у детей развивали ориентировку во времени. В подготовительной к школе группе закрепляют знания о таких периодах времени, как утро, день, вечер, ночь, неделя, дают представление о месяцах, ребята запоминают их названия. Знание эталонов времени, умение устанавливать временные отношения способствуют осознанию детьми последовательности происходящих событий, причинно-следственных связей между ними. Ориентировка во времени должна базироваться на прочной чувственной основе, т. е. переживании длительности времени в связи с осуществлением разнообразной деятельности, по-разному эмоционально окрашенной, а также наблюдениями за явлениями природы, событиями общественной жизни.
Развитое чувство времени помогает детям стать более организованными, дисциплинированными.
 
Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п.
Не сформированы понятия, обозначающие определенные временные периоды. Дети не могут отразить с помощью имеющихся у них речевых средств категории времени. Наряду со сложностями вербального выражения пространственно-временных отношений, обнаружены сложности в понимании этих отношений. Дети с ЗПР не понимают логико-грамматические конструкции, выражающие пространственно-временные отношения.
Сравнительный анализ результатов выполнения заданий методики дошкольниками, что уровень сформированности пространственно-временных представлений у детей с ЗПР не соответствует возрастной норме.
Дети с проблемами в усвоении временных представлений испытывают сложности при обозначении основных единиц времени и периодов человеческого возраста. При этом, если слова называют категории, существенно различающиеся по внешним признакам («зима - лето», «день - ночь»), ошибок не допускается. Но, если различия не столь ярко выражены («весна - осень», «вечер - утро»), возникают значительные затруднения. Проблемы появляются при различении сходных в понимании детей описаний («птицы прилетают - птицы улетают», «листья опадают - листья прорастают», «день прибывает - день убывает», «солнце всходит - солнце заходит»). Это связано со сложностями выделения в структуре слова и дифференциации приставок, имеющих пространственное значение. Детям становится не понятно, например, куда полетели птицы. Ясно лишь то, что они перемещаются. Даже ученики средней школы испытывают трудности при назывании месяцев и соотнесении их с соответствующим временем года. Так, пятиклассник Кирилл С., убежденный, что зимних месяцев в календаре четыре, причисляет к ним и ноябрь. Не меньше сложностей вызывает формирование навыка определения времени по механическим часам. Причем даже серьезное внимание к проблеме зачастую долго не позволяет автоматизировать приобретенный навык.

Мышление
Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Детям дошкольного возраста (до 5,5 - 6 лет) доступен именно данный тип мышления. Они еще не способны мыслить абстрактно (символами), отвлекаясь от реальности, наглядного образа. Примерно в возрасте 6 - 7 лет (с поступлением в школу) у ребенка начинают формироваться два новых для него вида мышления - словесно-логическое и абстрактное. Успешность обучения в школе зависит от уровня развития этих типов мышления.
Недостаточное развитие словесно-логического мышления приводит к трудностям при совершении любых логических действий (анализа, обобщения, выделения главного при построении выводов) и операций со словами. Упражнения по развитие этого вида мышления направлены на формирования у ребенка умения систематизировать слова по определенному признаку, способности выделять родовые и видовые понятия, развитие индуктивного речевого мышления, функции обобщения и способности к абстракции. Надо отметить, что чем выше уровень обобщения, тем лучше развита у ребенка способность к абстрагированию.
Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Все эти операции у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.
Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операции сравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто - по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства. Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Это особенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле.
У большинства детей с ЗПР уровень развития наглядно-действенного мышления в норме. Они правильно выполняют задание, но некоторым требуется стимулирующее задание. Наглядно-образное мышление: большинству требуется многократное повторение задания и оказание некоторых видов помощи, но есть такие, которые и с помощью с заданием не справляются. Словесно-логическое мышление у большинства детей не развито.
Установлено, что при всех синдромах афазии снижен темп мыслительных процессов и имеются нарушения отдельных мыслительных операций. Это проявляется в дефектах анализа и синтеза наглядных признаков предметов и ситуаций, а также в расстройствах оперирования понятиями и в трудностях установления логических связей и отношений в наглядных и воображаемых ситуациях. Тяжесть нарушения мышления теснейшим образом связана с выраженностью системных речевых нарушений при всех формах афазии, а наличие симптомов апрактогнозии еще более затрудняет мыслительные операции. Существует тесная взаимосвязь речевой системы и системы оптико-пространственных функций в структуре мыслительной деятельности: при относительно избирательном расстройстве каждой из этих систем у больных с различными видами афазии нарушается процесс мышления. При разных синдромах афазии нарушаются преимущественно разные компоненты мыслительного процесса. При моторной и сенсорной афазии в связи с расстройствами речевой системы нарушаются вербальные компоненты мышления. Это проявляется в ослаблении вербальных ассоциаций, нарушении актуализации конкретных предметных и абстрактных родовых и видовых значений слов, в сужении многозначности слова. При теменных поражениях и синдроме семантической афазии вместе с расстройствами речевой системы страдает и предметная (чувственно-наглядная) основа мышления, а, кроме того, существенно нарушенным оказывается взаимодействие вербальных и образных компонентов мыслительных операций.Это проявляется в трудностях оживления соответствующих слову образных ассоциаций, в нарушениях способности детального анализа реальных и представляемых предметов и ситуаций. Нарушаются операции сравнения, установления как собственно пространственных, так и логических (пространственно-временных, причинно-следственных) связей любых сопоставляемых объектов: деталей предметов, понятий, фрагментов ситуаций. Исключительные трудности для этой группы больных представляет абстрагирование от конкретных образов и обобщение на основе понятийных признаков.

Составьте сравнительную таблицу неблагоприятных факторов развития личности младших школьников и школьников предпубертатного возраста.




























Подготовьте сообщение на тему «Место дефектологии как отрасли научного познания среди других наук».
Сообщение на тему
«Место дефектологии как отрасли научного познания среди других наук».
Дефектология (от лат. недостаток и греч. слово, учение)относится к педагогическим наукам и изучает психофизиологические особенности развития аномальных детей, закономерности их воспитания и обучения. Предметом исследования дефектологии как отрасли научного познания являются дети с физическими и психическими недостатками и проблемы их обучения и воспитания. Дефектология объединяет ряд самостоятельных отраслей: это сурдопедагогика, изучающая вопросы воспитания и обучения детей с недостатками слуха; тифлопедагогика вопросы воспитания и обучения детей с дефектами зрения; олигофренопедагогика вопросы воспитания и обучения умственно отсталых детей; логопедия вопросы изучения и исправления недостатков речи. Дефектология включает также специальную психологию, изучающую психологические особенности аномальных детей. В дефектологии продолжается процесс дифференциации, возникают новые направления научных исследовании (например, изучение детей с задержкой психического развития, с двигательными нарушениями, а также с различными сложными дефектами слепо-глухо-немота, слепота или глухонемота с интеллектуальными нарушениями и др.). Воспитание и обучение аномальных детей сложная социальная и педагогическая проблема. Ее решение служит целям подготовки этих детей в соответствии с их возможностями к самостоятельной, активной общественно полезной жизни. Деятельность основная социальная функция личности, поэтому изучение ее своеобразия и путей совершенствования у аномальных детей способствует их социальной адаптации, т. е. осознанному усвоению системы норм, ценностей и правил общества, приспособлению к условиям жизни итруда. Советская дефектология исходит из материалистического принципа единства среды и организма. Поскольку дефектология включена в систему педагогических наук, это обусловливает единство ее философских и общепедагогических основ. Используя различные методы научного исследования, ученые-дефектологи изучают объективные закономерности развития аномальных детей, обосновывают и совершенствуют систему их воспитания и обучения. Разрабатывая содержание, принципы, формы и методы воспитания и обучения аномальных детей, советская дефектология исходит из возможности существенного развития их познавательной деятельности в условиях специально организованного учебно-воспитательного процесса. Дефект развития, т. е. физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка, не означает наличие только отрицательных признаков. Он не отрицает в развитии аномального ребенка некоторых положительных тенденций, которые зависят от соответствующих условий воспитании и являются результатом адаптации ребенка к окружающей среде. Так, у слепого ребенка обостряются слух, обонятельная и тепловая чувствительность, помогающие его ориентировке в пространстве. Глухой ребенок улавливает движение, музыку посредством вибрационных ощущений, доводя их до совершенства. Особенности нарушения физического и психического развития ребенка влияют на весь процесс и конечный результат его познавательной деятельности. Вместе с тем аномальный характер психофизического развития ведет к значительному своеобразию формирования личности ребенка. Представление об аномальном развитии как о чисто количественной ограниченности несостоятельно. Это развитие прежде всего отличается качественным своеобразием, опорой на более сохранные функции. В условиях специального обучения и воспитания у аномальных детей преодолевается или сглаживается их биологически обусловленная недостаточность. Именно эта концепция составляет методологическую основу дефектологии, позволяющую оптимистически оценивать возможности развития на дефектной основе. Принципы и способы познания качественного своеобразия аномального развития являются предметом исследований в дефектологии. Дефектология как педагогическая наука оперирует рядом основных педагогических категорий. Воспитание аномальных детей одно из основных понятий дефектологии. Имеет большое значение для общего развития детей, их общения со сверстниками и взрослыми, формирования личности. Цели и задачи воспитания аномального ребенка определяются общими принципами педагогики подготовка к активной общественно полезной жизни, формирование гражданских качеств, но реализуются они в доступном объеме методами и средствами, соответствующими степени и структуре дефекта. В зависимости от характера нарушения выдвигаются специальные задачи, связанные с преодолением его последствий. Воспитание аномального ребенка осуществляется в тесном контакте семьи и школы, в обстановке взаимопонимания, взаимопомощи, разумного сочетания требовательности и щадящего режима. Воспитательная работа с аномальным ребенком проводится с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей, направлена на формирование у него самостоятельности, навыков самообслуживания, труда и культуры поведения, умения жни, и работать в коллективе. Наряду с формированием системы определенных качеств, взглядов и убеждений в содержание воспитания аномального ребенка входит решение определенных воспитательных задач, связанных с вопросами умственного, трудового, нравственного, эстетического, правового и физического воспитания. Воспитание аномального ребенка требует деликатного, тактичного отношения окружающих к его психическим или физическим недостаткам, исключающего фиксацию внимания на дефекте, подчеркивающую его неполноценность. Важно воспитать у ребенка оптимизм и уверенность, сформировать способность преодолевать трудности, стимулировать его компенсаторные возможности, ориентировать на положительные качества и вместе с тем развить способность к критической оценке своих действий и поступков. Обучение и развитие аномальных детей это целенаправленный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки к жизни и труду. В ходе обучения осуществляются цели образования и воспитания. Дефектология занимается вопросами специальной дидактики (теории образования и обучения аномальных детей). Задачи, содержание, принципы, организация учебного процесса разрабатываются для каждого конкретного типа специального учебного заведения с учетом глубины и характера дефекта. В зависимости от этого выбираются методы обучения, наглядные и технические средства, решается проблема дифференциации обучения. Эта проблема является одной из главных в дефектологии. По мнению Т. А. Власовой, цель всех разделов данной науки определение тех условий обучения и воспитания, которые наиболее адекватно учитывают особенности развития аномального ребенка и максимально способствуют преодолению имеющихся у него отклонений. Например, результатом совершенствования дифференциальной диагностики было выявление детей с задержками психического развития среди неуспевающих в массовой школе. При подборе системы и методов обучения для аномального ребенка учитывается также возраст ребенка, время возникновения дефекта. Особое значение имеет момент потери слуха (успела ли развиться речь) или зрения (сохранились ли зрительные представления). Развитие аномального ребенка в большей степени, чем нормального, зависит от обучения. Поэтому при отсутствии обучения или его несвоевременном начале наносится непоправимый ущерб развитию аномальных детей, тормозится формирование их психических функций, углубляется отставание от нормальных сверстников; при сложных дефектах возможности умственного развития могут оказаться нереализованными. Очевидно, что воспитание и обучение должны носить развивающий характер, учитывая зону ближайшего развития, т. е. тот запас потенциальных возможностей, формирующихся функций аномального ребенка, которые он еще не может реализовать самостоятельно, но уже реализует с помощью педагога. Согласно Л. С. Выгодскому, зона ближайшего развития определяет не только имеющиеся возможности, но и перспективу психического развития аномального ребенка. Обучение должно стимулировать переход зоны ближайшего развития в актуальное развитие, т. е. со временем руководство педагога становится излишним, а решение задач ребенком самостоятельным. Это и составляет внутреннюю взаимосвязь между обучением и развитием, при которой правильно организованное обучение ведет засобой развитие, опираясь на формирующиеся психические функции. Центральной проблемой специальной дидактики является проблема трудового обучения и воспитания. В специальных школах труд имеет особое значение, так как не только готовит учащихся к жизни и доступной профессиональной деятельности, но и способствует восстановлению нарушенных болезнью функций, ослаблению дефектов умственного и физического развития. Приобретая трудовые умения и навыки, дети получают возможность всестороннего развития. Коррекция(лат. исправление) в дефектологии система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения или зрения), так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития. Устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и физического развития ребенка обозначается понятием «коррекционно-воспитательная работа». Коррекционно-воспитательная работа представляет систему комплексных мер педагогического воздействия на различные особенности аномального развития личности в целом, поскольку всякий дефект отрицательно влияет не на отдельную функцию, а снижает социальную полноценность ребенка во всех ее проявлениях. Она не сводится к механическим упражнениям элементарных функций или к набору специальных упражнений, развивающих познавательные процессы и отдельные виды деятельности аномальных детей, а охватывает весь учебно-воспитательный процесс, всю систему деятельности специальных учреждений. Коррекционно-воспитательной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у школьников общеобразовательных и трудовых знаний, умений инавыков. На ранних этапах обучения и развития эта работа предусматривает обогащение представлений аномальных детей об окружающей действительности, формирование навыков самообслуживания, произвольных движений и других видов деятельности в зависимости от типов специальных школ и возраста их воспитанников. В дальнейшем коррекционно-воспитательная работа осуществляется в процессе обучения аномальных детей общеобразовательным знаниям. Большие возможности для коррекционно-воспитательной работы открывает трудовое обучение, в процессе которого формируются не только профессиональные умения, но и воспитываются навыки планирования своей работы, умения руководствоваться словесными инструкциями, критически оценивать качество работы и т. п. Таким образом, трудовая деятельность имеет разностороннее значение в обучении и развитии аномальных детей, а трудовые процессы оказывают исключительное влияние на коррекцию дефектов их умственного и физического развития. Важное значение имеет коррекционно-воспитательная работа для формирования эмоционально-волевой сферы аномальных детей и исправления отдельных личностных недостатков и отклонений в поведении. Коррекционно-воспитательная работа учитывает индивидуальные особенности детей с применением в необходимых случаях охранительного режима либо соответствующих форм обучения, стимулирующих интенсивную умственную деятельность. С целью коррекции недостатков важно создать условия для общения аномальных детей с нормально развивающимися. В ряде случаев аномальным детям необходимы лечебно-коррекционные мероприятия (лечебная физкультура, массаж, артикуляционная и дыхательная гимнастика, применение медикаментозных средств и др.). Система коррекционно-воспитательной работы строится на активном использовании сохранных возможностей аномального ребенка, «пудов здоровья», а не «золотников болезни», по образному выражению Л.С. Выгодского, что позволяет развивать нарушенные и ослабленные функции, высшие психические процессы, без которых немыслимы деятельность и существование человека. В зависимости от типов специальных школ варьируются формы и методы коррекционно-воспитательной работы, но все они направлены на разностороннее физическое и психическое развитие детей. Компенсация (лат. возмещение, уравновешивание) замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма. Это сложный, многообразный процесс приспособляемости организма вследствие врожденных или приобретенных аномалий. Так, компенсация функций зрительного анализатора у ребенка, родившегося слепым, возможна преимущественно через развитие осязания, т.е. с помощью сенсорной системы кожного и кинестетического анализаторов. Процесс компенсации опирается на значительные резервные возможности высшей нервной деятельности. Этот процесс типичен и для животных при нарушении или утрате какой-либо функции, являясь проявлением биологической приспособляемости организма, которая устанавливает его равновесие со средой. Компенсация нарушенных функций у человека имеет качественно иной характер. Она «представляет глубоко своеобразный процесс развития всех сторон личности, в основе которой лежит единство биологических и социальных явлений. Определяющими в развитии процессов компенсации у человека являются сознательная трудовая деятельность и общественные отношения, в которые он вступает в процессе этой деятельности». У аномальных детей в процессе компенсации происходит формирование новых динамических систем условных связей, исправление нарушенных или ослабленных функций, развитие личности. Диалектико-материалистическое понимание компенсации нарушенных функций в советской дефектологии основывается на том, что при аномальном развитии сохраняются тот же принцип протекания нервных процессов, та же решающая роль социальных факторов в становлении и развитии психической деятельности, что и в норме. Специфическое развитие аномальных детей, вызванное нарушением одной из систем организма и его функций, проходит на фоне активизации защитных средств и мобилизации резервных ресурсов, сопротивляющихся наступлению патологических процессов. Здесь и проявляются потенциальные возможности компенсации. Специальное обучение и воспитание открывают широкие возможности развития функций. В этой связи Л. С. Выготский говорил о законе превращения минуса дефекта в плюс компенсации. «Положительное своеобразие дефективного ребенка и создается в первую очередь не тем, что у него выпадают те или иные функции, наблюдаемые у нормального, но тем, что выпадение функций вызывает к жизни новые образования, представляющие в своем единстве реакцию личности на дефект, компенсацию в процессе развития. Если слепой или глухой ребенок достигает в развитии того же, что и нормальный, то дети с дефектом достигают этого иным способом, на ином пути, иными средствами, и для педагога особенно важно знать своеобразие пути, по которому он должен повести ребенка». При этом оптимальное развитие функций сохранных органов, замещающих пораженный орган, Л. С. Выготский объясняет не их особым врожденным строением у аномального ребенка, а активным функционированием, вызванным жизненной необходимостью. В развитии аномального ребенка ведущую роль играет не первичный дефект, а его вторичные социальные последствия, его социально-психологическая реализация. Процессы компенсации не в состоянии полностью выправить дефект, но они помогают преодолеть затруднения, создаваемые дефектом. Поэтому Л. С. Выготский считал социальное воспитание аномального ребенка, основанное на методах социальной компенсации его природного недостатка, единственным научно состоятельным и верным путем. Это означает включение ребенка в разнообразные социальные отношения, активное общение, общественно полезную деятельность на основе компенсаторных возможностей. Чем раньше начинается специальное педагогическое воздействие, тем лучше развивается процесс компенсации. Коррекционно-воспитательная работа, начатая на ранних этапах развития, предупреждает вторичные последствия нарушений органов и способствует развитию ребенка в благоприятном направлении. Приемы коррекционно-воспитательной работы последовательно применяются на всех этапах развития, так как компенсация нарушенных функций формируется не сразу, а постепенно, согласно определенным закономерностям. Высшая форма компенсации означает всестороннее развитие личности ребенка. Однако для некоторых форм аномального развития пределы компенсации ограничены. Так, при грубых аномалиях умственного развития возможна лишь частичная компенсация дефекта, так как глубокие нарушения интеллекта препятствуют развитию высших психических процессов. Но это не означает фатально предопределенных пределов развития умственно отсталых детей. Определенный положительный уровень познавательной деятельности, достигаемый в процессе коррекционно-воспитательной работы, позволяет говорить о значительных потенциальных возможностях умственно отсталых детей. В связи с тем что аномальные дети весьма подвержены неблагоприятным влияниям и состояниям (болезненные процессы, психические перегрузки и стрессы), компенсаторные механизмы могут разрушаться. При этом резко снижается работоспособность и замедляется развитие. Это явление называют декомпенсацией. Подобные рецидивы функциональных нарушений приводят к неустойчивости и ослаблению психических процессов. В таком состоянии ребенок нуждается в создании охранительного режима, ограничении учебной нагрузки. Протекание компенсаторных процессов у аномальных детей зависит от ряда условий. «К числу благоприятных условий их развития относятся следующие:
а) правильно организованная система обучения и воспитания, предусматривающая дифференцированное построение сети специальных учреждений, построение учебного процесса на основе применения специальных приемов и методов коррекционно-воспитательной работы;
б) использование принципа соединения обучения с трудом как основного средства разностороннего гармонического формирования умственных и физических способностей детей;
в) правильные отношения в детском коллективе, а также между педагогами и учащимися;
г) правильная организация режима учебной работы и отдыха детей, предупреждающая возможности перегрузки учебными занятиями;
д) чередование разнообразных методов обучения учащихся, направленных на повышение их активности, самостоятельности;
е) использование разнообразных технических средств, широкое применение системы специального оборудования и учебных пособий для оптимального использования возможностей детей.
Важным условием компенсации, исправления и восстановления функции является коррекционно-воспитательная работа, строящаяся с учетом своеобразия развития разных групп аномальных детей, а также опирающаяся на знание индивидуальных особенностей каждого ребенка»1.
Социальная реабилитация (лат. восстановление пригодности, способности) в медико-педагогическом значении включение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей. Это главная задача в теории и практике дефектологии. Реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств, направленных на устранение или смягчение дефектов развития, а также специального обучения, воспитания и профессиональной подготовки.
В процессе реабилитации компенсируются функции, нарушенные болезнью. Задачи реабилитации решаются в системе специальных учебных заведений для разных категорий аномальных детей, где особенности организации учебного процесса определяются особенностями аномального развития детей.
Социальная адаптация(от лат. приспособляю) приведение индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. У аномальных детей из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонениями в поведении.
В задачи обучения и воспитания аномальных детей входит обеспечение адекватного взаимоотношения их с обществом, коллективом, осознанного выполнения социальных (в том числе и правовых) норм и правил. Социальная адаптация открывает аномальным детям возможность активного участия в общественно полезной жизни. Опыт специальных учебных заведений показывает, что учащиеся этих школ способны овладеть принятыми в нашем обществе нормами поведения.
Семейное воспитание  активный фактор реабилитации. Совместные усилия семьи и школы обеспечивают приобщение аномального ребенка к активной общественно полезной деятельности, выявление его трудовых возможностей и выбор доступной профессии.
С каждым годом расширяются возможности реабилитации. Научные и технические достижения совершенствуют методы и приемы реабилитации. Технические средства обучения, новейшая аппаратура, применяемые в школах для глухих (например, приборы, преобразующие звучащую речь в оптические сигналы) и слепых, повышают результативность обучения и компенсируют недостатки развития.
Дефектология оперирует и рядом других категорий и понятий, которые будут раскрыты в соответствующих разделах.

Лекция 6. АКСЕЛЕРАЦИЯ И ОДАРЕННОСТЬ, ИХ РОЛЬ
В СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
Ключевые понятия:
Акселерация - явление ускорения физического развития детей и подростков в современных условиях. Данные сравнительно-антропометрических исследований в разных странах свидетельствуют о значительных сдвигах в структуре физического развития детей и подростков в сравнении с ранее жившими сверстниками. Акселерация общесоматического развития детей объясняется разными причинами: изменившейся структурой питания, улучшением гигиенических условий, увеличившимся потоком информации, социокультурными факторами и т. д. Акселерация физического развития влияет на изменение темпов и характера полового созревания. По данным физиологических и медицинских исследований, начало полового созревания у современных подростков сдвинулось на 1–2 года.
Ретардация это термин, который стал в последнее время распространяться как противоположный выражению "акселерация". По своему значению он частично совпадает с инфантилизмом. Ретардация (запаздывание, задержка) предполагает, что отставание со временем можно наверстать, тогда как во многих случаях инфантилизма некоторые его признаки сохраняются и у взрослых. К тому же бывает ретардация психического развития, а при инфантилизме интеллект не затрагивается.
Способности необходимы для полноценной жизни в обществе, работы, заработка, с самого рождения ребенка, родители тщательно развивают их умения. Позже, когда ребенок вырастает, он начинает автоматом развивать самостоятельно свои [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], привыкнув к неотъемлемости этого процесса. В психологии способности подразделяются на врожденные и социальные. Человеческих способностей, наука психология придерживается мнения, что наследственным задатком здесь является тип нервной системы, мозговой деятельности, который определяет, как реагирует человек на мир вокруг и внутри себя, как он поступает в спонтанных ситуациях. Социальные способности человека – это высшие, не присущие животным умения. К ним относятся художественный вкус, музыкальные, лингвистические таланты. Для формирования этих способностей, психология выделяет ряд предпосылок. 1. Наличие общества, социально-культурной среды, из которой ребенок будет черпать, и впитывать социальные навыки. 2. Отсутствие умения пользоваться предметами обихода и необходимость обучаться этому. Здесь нужно уточнить кое-что. В психологии даже способность может выступать, как задаток. Иными словами, для того чтобы познать высшую математику, человеку нужно освоить элементарные знания в этом предмете. Таким образом, элементарные науки послужат задатком для познания высшей математики. 3. Средства обучения и воспитания. Условия развития способностей в психологии заключаются в наличии своего рода «учителей» в жизни человека – это семя, друзья, родственники и т.д. То есть, люди, которые могут передать ему свои знания. 4. Иными словами, ребенок не может родиться гениальным композитором.
Одаренность - «качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. При этом одарённость понимается не как механическая совокупность способностей, а как новое качество, рождающееся во взаимовлиянии и взаимодействии компонентов, которые в неё входят. Одарённость обеспечивает не успех в какой-либо деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Кроме наличия комплекса способностей, для успешного выполнения деятельности человеку необходимо обладать определённой суммой знаний, умений и навыков. Кроме того, необходимо отметить, что одарённость может быть специальной  то есть одарённостью к одному виду деятельности, и общей  то есть одарённостью к разным видам деятельности. Часто общая одарённость сочетается со специальной. Многие композиторы, например, обладали и другими способностями: рисовали, писали стихи и т. д.
Асинхрония - ускорение развития, ускорение полового развития в сочетании с психической ретардацией, которые сочетаются с грубыми нарушениями социально-психологических условий жизни ребенка (инфантилизирующее неправильное воспитание в виде жесткой гиперопеки с полным подавлением всякой самостоятельности и индивидуальности). В этих случаях достоверно чаще наблюдается формирование патологических влечений и сексуальной агрессии Асинхрония наиболее полно раскрываются в периоды возрастных кризов, со времени которых часто начинается формирование новых качеств психики индивидуума.
Гетерохронность - Человек биологически, психологически и социально развивается крайне неравномерно (или гетерохронно). Это характерная закономерность растущего организма. Так, в физиологическом развитии, если одна система организма, которая, например, является предпосылкой для воспитания быстроты движений, развивается раньше, то другая - для воспитания силовых способностей - позже. Отмечают следующие периоды развития: ускорение роста системы, замедление, относительная стабилизация. И в связи с этим изменяется содержание средств, методов и форм организации занятий физическими упражнениями. Биологические изменения, происходящие в каждом возрасте, требуют использования других форм и содержания педагогических воздействий, соответствующих его возрастным возможностям. Выделяются также критические периоды, или кризисы развития, через смену которых происходит возрастное развитие психики, подчеркивающие его неравномерность. Гетерохрония, являясь отражением внутренней противоречивости развития, может рассматриваться как его внутренний источник. В социальном плане человек также постепенно входит в общество. Все аспекты развития происходят неравномерно сами по себе, они совершенствуются также неравномерно все вместе. Они сосуществуют параллельно, но актуальными становятся постепенно. Так, если в пренатальный период и в первые месяцы жизни ребенка основную роль играет физиологическое развитие, то далее становится более актуальным психологическое развитие, которое в свою очередь создает условия для успешного социального развития человека.
Задания для самостоятельной работы по теме
«Общие и специальные способности»

Что такое акселерация и ретардация в детском и подростковом возрасте?
Для начала необходимо выяснить значения понятий акселерация и ретардация в развитии детей и подростков. Акселерация – это понятие, которое характеризует стремительное физическое развитие, а также быстрое созревание функциональных систем в организме подростков и детей. Под ретардацией принято понимать отставание не только в физическом развитии, но в созревании функциональных систем. Таким образом, два этих термина противоположны друг другу. Акселерация – это временное явление. На нее оказывает прямое влияние модификационная изменчивость большого числа морфофункциональных признаков организма детей и подростков. Можно привести пример: рост человека напрямую связан от того, как он питается, какой у него иммунитет, каковы жилищно-бытовые условия. Можно привести еще много условий. Но суть заключается в том, что чем благоприятнее они будут для человека, тем быстрее будет развиваться человек. Ретардация имеет большое значение при определении готовности ребенка идти в первый класс. Ведь психофизиологическое состояние индивида имеет прямую зависимость с показателем успеваемости и отношениями первоклассника с ровесниками. В заключении хочется отметить, что у каждого ребенка и подростка темпы роста и развития зависят не только от факторов внешней среды, но и от индивидуальных его особенностей.
Дайте определение понятий «общие» и «специальные» способности.
Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности. Общие способности есть следствие, как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности. Общие элементарные способности, присущие всем людям, хотя и в разной степени их выраженности, это основные формы психического отражения: способность ощущать, воспринимать, мыслить, переживать, принимать и осуществлять решения и запоминать. Ведь каждое элементарное проявление этих способностей есть соответствующее действие, выполняемое с различным успехом: сенсорное, мыслительное, волевое, мнестическое и даже может стать соответствующим навыком. Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например литературной, изобразительной, музыкальной, сценической и т. п.; это способности к определенной деятельности, которые помогают человеку достигать в ней высоких результатов. Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом.
Каковы критерии одаренности детей?
Критерии одарённости детей бывают. Вид деятельности:         
-познавательная (интеллектуальная);         
-художественно-эстетическая (музыка, литература, изо);         
-практическая (ремёсла);         
-коммуникативная (лидерство).            
Степень формирования:         
-актуальная (уже достигнутые показатели, проявляющиеся на высоком уровне выполнения);         
-потенциальная (ребёнок имеет потенциал для достижения высоких целей)            
Как проявляется:         
-явно (можно определить одарённость ребёнка сразу);        
-скрыто (имеет замаскированную форму проявления).           
Диапазон её проявления в определённых сферах деятельности:         
-общая (появляется к разным видам деятельности ребёнка);        
-специальная (появляется в определённых видах деятельности).           

Назовите психолого-педагогические проблемы социальной адаптации одаренных детей.
Одаренность традиционно занимает одно из ведущих мест. Проблемы ее диагностики,  развития и социализации детей и подростков волнуют педагогов и психологов  на протяжении многих лет.   Современная личностно-ориентированная тенденция связана с выходом на первый план ценности личностного развития и самореализации. Так, высокие индивидуальные достижения обычно способствуют самореализации личности и движут общество вперед. Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главных проблем совершенствования системы образования. Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Однако в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи. Одаренность детей и подростков достаточно широко диагностируется и обсуждается. Но, не смотря на освещенность проблематики для многих детей, родителей, педагогов и психологов одаренность по – прежнему остается загадкой. Одаренность как самая общая характеристика сферы способностей требует комплексного изучения. 
Определите место способностей в структуре психики индивида.
Понимание способностей как свойств функциональных систем, реализующих о дельные психические функции, позволяет указать место способностей в структуре психики. Как правило, при определении психики рассматриваются три ее аспекта: свойства высокоорганизованной материи мозга отражать объективный мир, субъективный образ объективного мира и переживания. Сравнивая определения психики и способностей, мы видим, что именно способности реализуют функцию отражения и преобразования действительности в практической и идеальной формах. Способности - одно из базовых качеств психики наряду с содержательной стороной, включающей знания об объективном мире и переживания. Способности конкретизируют общее свойство мозга отражать объективный мир, относя его к отдельным психическим функциям. Одновременно способности характеризуют индивидуальную меру выраженности этого свойства, отнесенного к конкретной психической функции. Таким образом, способности находят свое место в структуре психики, конкретизируя общее понятие психики как свойства мозга отражать объективный мир, дифференцируя это свойство на конкретные психические функции, внося в него меру индивидуальной выраженности, придавая ему деятельностный характер, ибо мера индивидуальной выраженности способности проявляется в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации отдельных психических функций. Способности имеют сложную структуру, отражающую системную организацию мозга, межфункциональные связи и деятельностный характер психических функций.
Подготовьте материал для диагностики одаренности (тесты умственной одаренности для определения коэффициента интеллекта).
ТЕСТ «НАРИСУЙ ЧЕЛОВЕКА»
Известные в начале века тесты, подобные тесту Бине, а зачастую просто с него скопированные, приобрели широкую популярность во многих странах. Практика их широкомасштабного использования, наряду с бытовавшими поначалу восторженными отзывами, позволила со временем выявить и ряд существенных недостатков тестирования. Были предприняты попытки создания иных методик, использование которых позволило бы обойти ставшие очевидными ограничения. Одной из наиболее продуктивных таких попыток явилось создание рисуночного теста.Надо отметить, что продукты изобразительной деятельности рассматривались как диагностический материал довольно давно. Еще в начале века задание нарисовать человека использовалось многими специалистами психологами и психиатрами при обследовании детей. Однако в то время не существовало четкой системы анализа детских рисунков; каждый исследователь опирался на собственную систему признаков, обусловленную, в частности, его представлениями о природе интеллекта и других изучавшихся свойств. Ни о какой стандартизации обследования не было и речи.
ИЗВЕСТНЫЙ ТЕСТ
Наибольшую известность Ф. Гудинаф принес тест «Нарисуй человека». Первоначальная стандартизация этой методики была осуществлена в 1926 г. С тех пор вплоть до 1963 г. тест использовался без существенных изменений и приобрел за это время широкую популярность. (По данным А. Анастази, в настоящее время в мировой психодиагностической практике тест «Нарисуй человека» по частоте использования является вторым после известного метода чернильных пятен Г. Роршаха.) С целью обновления тестовых норм ученик Ф. Гудинаф Д. Харрис провел новую стандартизацию метода, результаты которой опубликовал в 1963 г. С этого времени тест «Нарисуй человека» известен как тест Гудинаф Харриса.Как в первоначальном тесте Гудинаф, так и в обновленном варианте основное внимание уделяется точности и детальности рисунка, а не художественным изобразительным средствам. Именно детальность изображения выступает основным показателем уровня умственного развития ребенка. В основе такого подхода лежит гипотеза о том, что в рисунке знакомого предмета обнаруживаются те его отличительные, существенные черты, которые ребенок выделил в нем как в представителе соответствующего класса предметов. Рисунок рассматривается как выраженное в графической форме понятие (представление) ребенка о предмете. Наблюдаемое по мере взросления ребенка усложнение выполненных им изображений расценивается в качестве показателя развития понятийного мышления.Следует отметить, что данная гипотеза, лежащая в основе теста, не опирается на какие-либо строгие теоретические построения. Она выражает эмпирически наблюдаемую зависимость между особенностями детского рисунка и общим умственным развитием ребенка.
В результате многочисленных исследований было установлено, что для детей дошкольного возраста данные теста Гудинаф Харриса высоко коррелируют с данными арифметических тестов, а также с некоторыми заданиями, выявляющими уровень развития операционального интеллекта.
Данная методика широко используется в качестве компонента комплексного обследования ребенка. Важно подчеркнуть, что несмотря на неоднократно подтвержденную высокую надежность теста, большинство специалистов считают, что самостоятельной диагностической ценности тест почти не имеет. Ограничиваться одним данным тестом при обследовании ребенка недопустимо; тест может выступать лишь как часть обследования, предпочтительно начальная часть. Рисуночным тестом пользуются для того, чтобы получить первое представление об уровне развития ребенка.В силу того что большинство дошкольников и младших школьников любят рисовать, данный тест может помочь установить контакт с ребенком и завязать сотрудничество, необходимое для проведения обследования с помощью более сложных диагностических методик. Тест весьма целесообразно применять во всех случаях, когда у детей наблюдается речевая заторможенность, или при обследовании детей с нарушениями слуха.
ИНСТРУКЦИЯ И ПРОЦЕДУРА ПРОВЕДЕНИЯ ТЕСТА
Ребенку выдается лист белой бумаги стандартного формата и один простой карандаш. Годится и обычная писчая бумага, но предпочтительно плотная бумага, специально предназначенная для рисования. Карандаш обязательно мягкий, лучше марки М или 2М; допустимо использование неизношенного черного фломастера.Ребенка просят «как можно лучше» нарисовать человека («мужчину», «дяденьку»). По ходу рисования комментарии не допускаются. Если ребенок выполняет рисунок человека не в полный рост, ему предлагают сделать новый рисунок.По завершении рисования проводится дополнительная беседа с ребенком, в которой уточняются непонятные детали и особенности изображения.Тестирование предпочтительно индивидуальное. Для дошкольников исключительно индивидуальное.
КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ(ПРИЗНАКИ И ИХ ХАРАКТЕРИСТИКИ)
Шкала признаков для оценки рисунка содержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, за несоответствие критерию 0 баллов. В итоге подсчитывается суммарная оценка.1. Голова. Засчитывается любое достаточно ясное изображение головы независимо от формы (окружность, неправильная окружность, овал). Черты лица, не обведенные контуром головы, не засчитываются.2. Шея. Засчитывается любое ясное изображение данной части тела, отличной от головы и туловища. Прямое сочленение головы и туловища не засчитывается.3. Шея, два измерения. Очертание шеи, не прерываясь, переходит в очертания головы, туловища или того или другого одновременно. Линия шеи должна плавно переходить в линию головы или туловища. Изображение шеи в виде одной линии или «столбика» между головой и туловищем не засчитывается.Засчитывается:

Не засчитывается:

4. Глаза. Нарисован хотя бы один глаз; любой способ изображения признается удовлетворительным. Засчитывается даже единственная неопределенная черточка, иногда встречающаяся в рисунках совсем маленьких детей.5. Детали глаза: брови, ресницы. Показаны брови или ресницы, или то и другое одновременно.6. Детали глаза: зрачок. Любое явное указание на зрачок или радужную оболочку, помимо контура глаза. Если показаны два глаза, должны присутствовать оба признака.7. Детали глаза: пропорции. Размер глаза по горизонтали должен превосходить размер по вертикали. Это требование должно быть соблюдено в изображении обоих глаз, но если нарисован только один глаз, то достаточно и этого. Иногда в профильных рисунках высокого уровня глаз показан с учетом перспективы. В таких рисунках засчитывается любая треугольная форма, приближающаяся к показанным ниже образцам:

8. Детали глаза: взгляд. Анфас: глаза явно «смотрят». Не должно быть ни конвергенции, ни дивергенции зрачков ни по горизонтали, ни но вертикали.Засчитывается:

Профиль: глаза должны быть показаны либо как в предшествующем пункте, либо, если сохранена обычная миндалевидная форма, зрачок должен быть помещен в передней части глаза, а не в центре. Оценка должна быть строгой.9. Нос. Любой способ изображения носа. В «смешанных профилях» очко засчитывается, даже если нарисовано два носа.10. Нос, два измерения. Анфас: засчитывается любая попытка нарисовать нос двумерным, если длина носа больше ширины его основания.Засчитывается:

Не засчитывается:

Профиль: засчитывается любая самая примитивная попытка показать нос в профиль при условии, что изображено основание носа и его кончик. Простая «пуговица» не засчитывается.Засчитывается:

Не засчитывается:

11. Рот. Любое изображение.12. Губы, два измерения. Анфас: ясно изображены две губы.Засчитывается:

Профиль. Засчитывается:

Не засчитывается:

13. Нос и губы, два измерения. Дается дополнительное очко, если выполнены пункты 10 и 12.14. Подбородок и лоб. Анфас: должны быть нарисованы оба глаза и рот, оставлено достаточное место над глазами и подо ртом для лба и подбородка. Оценка не очень строгая. Там, где шея переходит в лицо, имеет значение расположение рта по отношению к сужающейся нижней части головы. Рисунки внизу иллюстрируют расположение рта.Засчитывается:

Не засчитывается:

15. Подбородок. Четко отделен от нижней губы. Анфас: форма подбородка должна быть выделена каким-либо способом: например, кривой линией, проходящей ниже рта или губ, или всей формой лица. Борода, закрывающая данную часть лица, не позволяет начислить очко по данному пункту.Примечание. Не путать с пунктом 16. Чтобы получить очко по данному пункту, необходима отчетливая попытка показать «заостренный» подбородок. Чаще всего этот пункт засчитывается в профилях.Засчитывается:

пункт 15 и 16


пункт 15, но не 16


пункт 15, но не 16

16. Показана линия челюсти. Анфас: поперек шеи проходит линия челюсти и подбородка, причем она не должна быть квадратной формы. Шея должна быть достаточно широкой, а подбородок достаточно заостренным, чтобы линия челюсти образовывала острый угол с линией шеи. Оценка строгая.Засчитывается:

Не засчитывается:

Профиль: линия челюсти идет по направлению к уху.Засчитывается:

17. Переносица. Анфас: нос имеет правильную форму и правильно расположен. Должно быть показано основание носа, а переносица должна быть прямой. Важно расположение верхней части переносицы она должна доходить до глаз или заканчиваться между ними. Переносица должна быть у’же основания.Засчитывается:

Не засчитывается:

18. Волосы I. Засчитывается любое, даже самое грубое изображение волос.19. Волосы II. Волосы показаны не просто мазней или каракулями. Одна только линия волос на черепе без каких-либо попыток закрасить их не засчитывается. Очко дается, если ребенок предпринял попытку хоть как-то закрасить волосы или показать их волнистый контур.Засчитывается:

Не засчитывается:

20. Волосы III. Любая явная попытка показать стрижку или фасон, используя челку, баки или линию прически у основания. Когда нарисован человек в головном уборе, очко засчитывается, если волосы на лбу, за ухом или сзади указывают на наличие определенной прически.21. Волосы IV. Тщательное изображение волос; показано направления прядей. Пункт 21 никогда не засчитывается, если рисунок ребенка не удовлетворяет требованиям пункта 20. Это признак более высокого ранга.Засчитывается:

Не засчитывается:

22. Уши. Любое изображение ушей.23. Уши: пропорции и расположение. Вертикальный размер уха должен превышать его горизонтальный размер. Уши должны быть расположены примерно в средней трети вертикального размера головы.Анфас: верхняя часть уха должна отходить от линии черепа, оба уха должны расширяться в сторону основания.Засчитывается:

Не засчитывается:

Профиль: должна быть показана какая-нибудь деталь уха, например, слуховой канал может быть изображен точкой. Ушная раковина должна расширяться в сторону затылка. Примечание: некоторые дети, особенно умственно отсталые, имеют тенденцию рисовать ухо как бы перевернутым расширяющимся в сторону лица. В таких рисунках очко никогда не засчитывается.Засчитывается:

He засчитывается:

24. Пальцы. Любые признаки пальцев помимо руки или кисти. В рисунках детей постарше, имеющих склонность делать эскизные изображения, этот пункт засчитывается при наличии любого признака пальцев.25. Показано правильное количество пальцев. Если нарисованы две кисти, необходимо, чтобы на обеих было по 5 пальцев. В «эскизных» рисунках более старших детей очки засчитываются, даже если нельзя четко разглядеть все пять пальцев.26. Правильные детали пальцев. «Виноградины» или «палочки» не засчитываются. Длина пальцев должна отчетливо превышать их ширину. В более сложных рисунках, где кисть показана в перспективе или пальцы намечены лишь эскизно, очко засчитывается. Очко дается также в случаях, когда из-за того, что руки сжаты в кулаки, показаны только суставы или части пальцев. Последнее встречается только в рисунках высшей сложности, где большое значение имеет перспектива.27. Противопоставление большого пальца. Пальцы нарисованы так, что видно явное отличие большого пальца от остальных. Оценка должна быть строгой. Очко засчитывается и в том случае, когда большой палец явно короче всех остальных, или когда угол между ним и указательным пальцем не меньше чем в два раза превышает угол между любыми двумя пальцами, либо если точка прикрепления большого пальца к кисти находится значительно ближе к запястью, чем у других пальцев. Если изображены две руки, перечисленные выше условия должны соблюдаться на обеих руках. Если нарисована одна рука, то при соблюдении указанных условий очко засчитывается. Пальцы должны быть показаны обязательно; рука в виде варежки не засчитывается, если только не очевидно (или установлено в последующей беседе), что ребенок изобразил человека в зимней одежде.Засчитывается:

Не засчитывается:

28. Кисти. Любое изображение кисти, не считая пальцев. Если имеются пальцы, то между основанием пальцев и краем рукава или манжета должно быть пространство. Где нет манжет, кисть должна как-либо расширяться, изображая ладонь или тыльную сторону руки, в отличие от запястья. Если нарисованы обе руки, этот признак должен иметься на обоих. Пример крайнего случая, засчитываемого положительно:

29. Нарисовано запястье или лодыжка. Либо запястье, либо лодыжка нарисованы явно отдельно от рукава или брючины. Здесь недостаточно линии, нарисованной поперек конечности и показывающей край рукава или брючины (это засчитывается в пункте 55).Засчитывается:

Не засчитывается:

30. Руки. Любой способ изображения рук. Одних только пальцев недостаточно, но очко засчитывается, если между основанием пальцев и той частью тела, к которой они присоединены, оставлено место. Количество рук также должно быть правильным, за исключением рисунков в профиль, когда можно засчитать и одну руку.31. Плечи I. Анфас: изменение направления очертания верхней части туловища, которое производит впечатление вогнутости, а не выпуклости. Этот признак оценивается довольно строго. Обычная овальная форма никогда не засчитывается, оценка всегда отрицательная, если только не очевидно, что это указание на резкое расширение туловища ниже шеи, которое образуется лопаткой и ключицей. Туловище четкой квадратной или прямоугольной формы не засчитывается, но если углы закруглены, очко дается.Засчитывается:

Не засчитывается:

Профиль: оценка должна быть несколько мягче, чем в рисунках анфас, так как правильно изобразить плечи в профиль значительно труднее. Правильным можно считать рисунок, на котором в профиль изображена не только голова, но и туловище. Очко засчитывается, если линии, образующие очертания верхней части туловища, расходятся друг от друга у основания шеи, показывая расширение грудной клетки.32. Плечи II. Анфас: оценивается строже, чем предшествующий признак. Плечи должны непрерывно переходить в шею и руки, должны быть «квадратными», а не свисающими. Если рука отведена от туловища, должна быть показана подмышка.Профиль: плечо должно быть присоединено в правильном месте. Рука должна быть изображена двумя линиями.Засчитывается:

Не засчитывается:

33. Руки сбоку или чем-то заняты. Анфас: маленькие дети часто рисуют руки жестко отставленными от туловища. Очко засчитывается, если хотя бы одна рука, нарисованная сбоку, образует с общей вертикальной осью туловища угол не больше 10°, если только руки не заняты чем-либо, например держат какой-нибудь предмет. Очко засчитывается, если руки нарисованы засунутыми в карманы, на бедрах («руки в боки») или заложенными за спину.Засчитывается:

Профиль: очко засчитывается, если руки заняты какой-либо работой или вся рука поднята.34. Локтевой сустав. В середине руки должен быть не плавный, а резкий изгиб. Достаточно на одной руке. Изгиб и складки рукава засчитываются.Анфас. Засчитывается:

Профиль. Засчитывается:

Не засчитывается:

35. Ноги. Любой способ изображения ног. Число ног должно быть правильным. В профильных рисунках может быть либо одна, либо две ноги. При оценке надо исходить из здравого смысла, а не только из чисто формального признака. Если нарисована только одна нога, но эскизно намечена промежность, очко засчитывается. С другой стороны, три и более ног на рисунке или только одна нога без какого-либо оправдания отсутствия второй не считается. Одна нога, к которой присоединены две ступни, оценивается положительно. Ноги могут присоединяться к любой части фигуры.36. Бедро I (промежность). Анфас: показана промежность. Чаще всего она изображается внутренними линиями ног, встречающимися в точке соединения с телом. (Маленькие дети обычно помещают ноги как можно дальше друг от друга. Такой способ изображения по данному пункту очка не получает.)Засчитывается:

Профиль: если нарисована только одна нога, то должно быть передано очертание ягодицы.Засчитывается:

37. Бедро II. Бедро должно быть изображено точнее, чем это необходимо для получения очка в предшествующем пункте. Здесь засчитываются варианты б и г из пункта 36, но не засчитываются а ив.38. Коленный сустав. Так же, как и в локте, должен иметь место резкий (а не плавный) изгиб приблизительно в середине ноги или, что иногда встречается в рисунках очень высокой сложности, сужение ноги в этой точке. Брюки длиной по колено признак недостаточный. Складка или штрихи, показывающие колено, оцениваются положительно.39. Ступни I. Любое изображение. Засчитывается изображение ступни любым способом: две ступни анфас, одна или две ступни в профильном рисунке. Маленькие дети могут изображать ступни, присоединяя носки к нижней части ноги. Это засчитывается.Засчитывается:

40. Ступни II. Пропорции. Ступни и ноги должны быть показаны в двух измерениях. Ступни должны быть не «обрубленными», т.е. длина ступни должна превышать ее высоту от подошвы до подъема. Длина ступни не должна превышать 1/3 от общей длины всей ноги и не должна быть меньше 1/10 общей длины ноги. Очко засчитывается в рисунках анфас, где ступня показана большей в длину, чем в ширину.Анфас. Засчитывается:

Не засчитывается:

41. Ступня III. Пятка. Любой способ изображения пятки. На рисунках анфас признак засчитывается формально, когда ступни изображены так, как показано на рисунке (при условии, что имеется некая разделительная линия между ногой и ступней). В профильных рисунках должен быть показан подъем.Засчитывается:

42. Ступня IV. Перспектива. Попытка соблюдения ракурса по крайней мере для одной ступни.Засчитывается:

Не засчитывается:

43. Ступня V. Детали. Любая деталь, например шнурки, завязки, ремешки или подошва ботинка, изображенная двойной линией.44. Соединение рук и ног с туловищем I. Обе руки и обе ноги присоединены к туловищу в любой точке, или руки присоединены к шее либо к месту соединения головы с туловищем (когда нет шеи). Если отсутствует туловище, оценка всегда ноль. Если ноги присоединены не к туловищу, а к чему-нибудь еще, независимо от присоединения рук, оценка ноль.

45. Присоединение рук и ног II. Руки и ноги присоединены к туловищу в соответствующих местах. Очко не засчитывается, если присоединение руки занимает половину или больше грудной клетки (от шеи до талии). Если нет шеи, руки должны присоединяться точно к верхней части туловища.Анфас: если присутствует признак 31, то место присоединения должно приходиться точно на плечи. Если по признаку 31 ребенок получил ноль, то точка присоединения должна приходиться точно на то место, где должны быть нарисованы плечи. Оценка строгая, особенно при отрицательной оценке по пункту 31.46. Туловище. Любое четкое изображение туловища в одном или двух измерениях. Там, где никакого явного различия между головой и туловищем нет, но черты лица показаны в верхней части этой фигуры, очко засчитывается, если черты лица занимают не больше половины фигуры; в противном случае оценка ноль (если только нет поперечной черты, показывающей нижнюю границу головы). Любая фигура, нарисованная между головой и ногами, засчитывается как туловище, даже если ее размер и форма скорее напоминают шею, чем туловище. (Это правило основано на том, что многие дети, в рисунках которых имеется такая особенность, в ответ на соответствующий вопрос называют данную часть туловищем). Ряд пуговиц, идущий вниз между ногами, оценивается как ноль по признаку туловища, но как очко по признаку одежды, если только поперечная линия не показывает границы туловища.47. Пропорциональность туловища: два измерения. Длина туловища должна превышать его ширину. Измеряется расстояние между точками наибольшей длины и наибольшей ширины. Если оба расстояния одинаковы или настолько близки, что разница между ними трудно определима, оценка ноль. В большинстве случаев разница достаточно велика и ее можно определить на глаз, без измерения.48. Пропорции: голова I. Площадь головы должна быть не больше половины и не меньше 1/10 площади туловища. Оценка довольно мягкая. См. ниже серии стандартных форм, среди которых первая фигура в 2 раза больше второй по площади.

49. Пропорции: голова II. Голова составляет приблизительно 1/4 площади туловища. Оценка строгая: не засчитывается, если больше 1/3 и меньше 1/5. Там, где не показана промежность, как, например, в некоторых профильных рисунках, принимается пояс или талия примерно на уровне 2/3 низа общей длины туловища.50. Пропорции: лицо. Анфас: длина головы больше ее ширины; должна быть показана общая овальная форма.Профиль: голова имеет явно удлиненную, продолговатую форму. Лицо длиннее основания черепа.51. Пропорции: руки I. Руки по крайней мере равны длине туловища. Кончики кистей достигают середины бедра, но не колена. Кисти не обязательно доходят до (или ниже) промежности, особенно если ноги необычно короткие. На рисунках анфас обе руки должны иметь такую длину. Оценивается относительная длина, а не положение рук.52. Пропорции: руки II. Коническая форма рук. Предплечье уже верхней части руки. Засчитывается любая попытка сузить предплечье, если только это не делается прямо у талии. Если целиком нарисованы две руки, сужения должны быть на обеих.53. Пропорции: ноги. Длина ног должна быть не меньше вертикального размера туловища и не больше двойного размера туловища. Ширина каждой ноги меньше ширины туловища.54. Пропорции: конечности в двух измерениях. Обе руки и ноги показаны в двух измерениях. Если руки и ноги двумерные очко засчитывается, даже если кисти и ступни изображены линейно.55. Одежда I. Любые признаки изображения одежды. Как правило, наиболее ранние способы представляют собой ряд пуговиц, идущих вниз к центру туловища, или шляпу, или и то и другое вместе. Засчитывается даже что-либо одно. Одна точка или маленький кружочек в центре туловища практически всегда означает пупок и не засчитывается как элемент одежды. Серия вертикальных или горизонтальных линий, нарисованных поперек туловища (а иногда и поперек конечностей), представляет собой самый распространенный способ изображения одежды. За это дается очко. Также засчитываются черточки, которые могут быть расценены как указание на карманы или манжеты.56. Одежда II. Наличие по крайней мере двух непрозрачных предметов одежды, таких, как шляпа, брюки и т.п., скрывающих часть тела, которую они покрывают. При оценке рисунка по данному пункту следует иметь в виду, что если шляпа просто чуть-чуть касается верха головы, но не покрывает никакой ее части, очко не засчитывается. Одни только пуговицы без каких-либо других указаний на признаки одежды (например, пальто, пиджак) не засчитываются. Пальто должно быть изображено с помощью двух следующих признаков: рукава, воротник или линия горлового выреза, пуговицы, карманы. В изображении брюк должны быть: пояс, ремень, застежка, карманы, манжеты или любой способ разграничения ступни и ноги от низа брючины. Изображение ступни как продолжения ноги не засчитывается, если линия поперек ноги единственный признак, указывающий на различие ступни и лодыжки.58. Одежда III. В рисунке нет прозрачных элементов одежды. И рукава, и брюки должны быть показаны отдельно от запястий рук и ступней ног.58. Одежда IV. Нарисовано по крайней мере четыре предмета одежды. Предметы одежды могут быть следующими: шляпа, туфли, пальто, пиджак, рубашка, воротник, галстук, ремень, брюки, жакет, футболка, рабочий халат, носки.Примечание. На туфлях должны присутствовать некоторые детали шнурки, ремешки или подошва, изображенная двойной линией. Одного только каблука недостаточно. У брюк должны иметь место некоторые детали, такие, как застежка, карманы, манжеты. У пальто, пиджака или рубашки должны быть показаны воротник, карманы, лацканы. Одних только пуговиц недостаточно. Воротник не следует путать с шеей, изображенной как простая вставка. Галстук часто довольно незаметен, его наличие уточняется при внимательном рассмотрении или в ходе беседы.59. Одежда V. Полный костюм без каких-либо нелепостей (несовместимых предметов, деталей). Это может быть и «форма» (не только военная форма, но и, например, ковбойский костюм) или повседневный костюм. Во втором случае костюм должен быть безупречным. Это «поощрительный» дополнительный пункт, и, следовательно, здесь должно быть показано больше, чем в пункте 58.60. Профиль I. Голова, туловище и ноги в профиль должны быть показаны без ошибок. Туловище не считается нарисованным в профиль, если центральная линия пуговиц не сдвинута от середины фигуры в бок туловища или если нет других указаний, например, в виде соответствующего положения рук, карманов, галстука. В целом рисунок может содержать одну (но не более) из следующих трех ошибок: 1) прозрачность тела контур туловища виден сквозь руку; 2) ноги нарисованы не в профиль; в полном профиле по крайней мере верхняя часть одной ноги должна быть закрыта другой ногой, которая ближе; 3) руки присоединены к контуру спины и протянуты вперед.61. Профиль II. Фигура должна быть показана в профиль абсолютно правильно, без ошибок и случаев прозрачности.62. Анфас. Включает частичный профиль, когда рисующий пытается показать фигуру в перспективе. Все основные части тела на своих местах и соединены правильно, за исключением частей, скрытых перспективой или одеждой. Существенные детали: ноги, руки, глаза, нос, рот, уши, шея, туловище, ладони (кисти), ступни. Ступни должны быть изображены в перспективе, но не в профиль, если только они не вывернуты в разные стороны. Части должны быть показаны двумерными.63*. Двигательная координация в рисовании линий. Посмотрите на длинные линии рук, ног и туловища. Линии должны быть твердыми, уверенными и без случайных изгибов. Если в целом линии производят впечатление твердых, уверенных и свидетельствуют о том, что ребенок контролирует движения карандаша, очко засчитывается. Рисунок может быть весьма неумелым, и все же очко должно быть засчитано. Несколько длинных линий может быть обведено или стерто. Линии на рисунке не обязательно должны быть очень ровными и плавными. Маленькие дети иногда пытаются «раскрашивать» рисунок. Внимательно изучите основные линии рисунка. Дети постарше часто пользуются эскизным, отрывочным методом, легко отличимым от неуверенных линий, возникающих вследствие незрелой координации.64. Двигательная координация в рисовании соединений. Посмотрите на точки соединения линий. Линии должны встречаться точно, без явной тенденции к пересечению или наложению и без промежутка между ними (рисунок с несколькими линиями оценивается строже, чем рисунок с частыми сменами направления линий). Эскизный, отрывистый рисунок обычно засчитывается, несмотря на то что соединения линий здесь могут быть неопределенными, так как эта особенность присуща почти исключительно рисункам зрелого типа. Допускаются некоторые подтирания.65. Высшая двигательная координация. Это «поощрительный», дополнительный пункт за умелое владение карандашом как в рисовании деталей, так и в рисовании основных линий. Обратите внимание на мелкие детали, а также на характер основных линий. Все линии должны быть нарисованы твердо, с правильными соединениями. Прорисовка карандашом тонких деталей (черт лица, мелких деталей одежды и т.п.) указывает на хорошую регуляцию движений карандаша. Оценка должна быть очень строгой. Перерисовка или подтирание аннулируют очко за этот пункт.66**. Направление линии и форма: контур головы (качество линий в рисовании форм). Контур головы должен быть нарисован без явных признаков непроизвольных отклонений. Очко засчитывается только в тех рисунках, где форма достигается без неправильных предварительных попыток (круг, эллипс). В профильных рисунках простой овал, к которому присоединен нос, не засчитывается. Оценка должна быть достаточно строгой, то есть контур лица должен быть нарисован единой линией, а не по частям.

* Пункты 63, 64 и 65 отражают качество владения карандашом у ребенка. Эти пункты оценивают твердость и уверенность линий, качество соединения линий, «углы» и т.п.** Пункты 66–69 отражают степень произвольного владения карандашом в рисовании формы. Работа ребенка должна показывать, что он четко и уверенно регулирует свои движения карандашом.

67. Качество линий в рисовании форм: контур туловища. То же, что и в предыдущем пункте, но для туловища. Следует обратить внимание, что примитивные формы (палочка, круг или эллипс) не засчитываются. Линии туловища должны указывать на попытку намеренно отойти от простой яйцеобразной формы.68. Качество линий в рисовании форм: руки и кисти. Руки и ноги должны быть нарисованы без нарушений формы, как в предыдущем пункте, без тенденции к сужению в местах соединения с телом. И руки, и ноги должны быть изображены двумерными.69. Качество линий в рисовании форм: черты лица. Черты лица должны быть полностью симметричны. Глаза, нос и рот должны быть показаны двумерными.Анфас: черты лица должны быть размещены правильно и симметрично, должны ясно передавать вид человеческого лица.Профиль: контур глаза должен быть правильным и расположен в передней трети головы. Нос должен образовывать тупой угол со лбом. Оценка строгая, «карикатурный» нос не засчитывается.70. «Эскизная» техника. Линии, образованные хорошо регулируемыми короткими штрихами. Повторное обведение отрезков длинных линий не засчитывается. «Эскизная» техника встречается в работах некоторых старших детей и почти никогда не встречается у детей младше 11–12 лет.71. Особая прорисовка деталей. С помощью особых линий или штриховки должно быть изображено что-то (одно или более) из следующего перечня: складки одежды, морщинки или фалды, выделка ткани, волосы, ботинки, расцветка или предметы фона.72. Движение рук. Фигура должна выражать свободу движений в плечах и локтях. Достаточно при изображении одной руки. «Руки в боки» или руки в карманах не засчитываются, если видны и плечи, и локти. Какие-либо действия не обязательны.73. Движение ног. Свобода движений и в коленях, и в бедрах фигуры.Примечание. Критерии анализа рисунка разработаны и сформулированы создателями теста. При анализе конкретного материала отдельные критерии могут показаться недостаточно четкими. В силу этого возможны субъективные интерпретации, и полученный показатель может не вполне соответствовать уровню безусловной точности. Качество обработки тестового материала возрастает по мере освоения опыта тестирования и обсчета результатов.
НОРМЫ ОЦЕНКИ
За соответствие рисунка каждому из означенных критериев начисляется 1 балл. В результате масштабной апробации теста его создателями разработаны подробные таблицы перевода полученных баллов в показатели, соответствующие коэффициенту интеллекта. Эти критерии, однако, были выработаны достаточно давно и на выборке американских испытуемых. Поэтому доскональное соотнесение результатов, полученных сегодня на отечественном материале, с этими таблицами недопустимо. Ниже приводятся лишь основные референтные точки, служащие приблизительным ориентиром для оценки. Из таблиц Гудинаф Харриса взяты соотношения баллов и «нормального» IQ, соответствующего 100%, а также те показатели, которые примерно соответствуют IQ = 70% (т.е. минимального значения, относящегося к норме). Использование предложенного материала в силу указанных причин допустимо лишь в следующих пределах. В тех случаях, когда количество баллов ниже, чем соответствующее IQ = 70%, это дает основание для более детального изучения интеллектуальной сферы ребенка с целью выявления возможного отставания в умственном развитии. Еще раз подчеркнем, что на основе лишь данного критерия делать выводы об умственной отсталости недопустимо.
В возрасте 3 лет IQ = 100% примерно соответствует количеству баллов, равному 7. 70% 1 балл.4 года. 100% 10 баллов; 70% 3 балла.5 лет. 100% 16 баллов; 70% 6 баллов.6 лет. 100% 18–19 баллов; 70% 7 баллов.7 лет. 100% 22–23 балла; 70% 9 баллов.8 лет. 100% 26 баллов; 70% 10 баллов.9 лет. 100% 31 балл; 70% 13 баллов.10 лет. 100% 34–35 баллов; 70% 14–15 баллов.11 лет. 100% 36–38 баллов; 70% 15–16 баллов.12 лет. 100% 39–41 баллов; 70% 18 баллов.13 лет. 100% 42–43 балла; 70% 21 балл.14–15 лет. 100% 44–46 баллов; 70% 24 балла.

НА ВЫБОР:
Подготовьте сообщение на тему «Феномен способностей».

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ – ГОРОД МОСКВА




Рабочая программа
По дисциплине для направления подготовки
Педагогическое образование
Специальная психология
сообщение на тему
«Феномен способностей ».

Выполнила:Коростелёва Е.И.
Учитель МКОУ Рамонский лицей
им Е.М. Ольденбургской
Рамонского района
Воронежской области






Москва-2016

Способности - это индивидуально-психологические особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению. 
Б.М. Теплов.
Говоря об индивидуально-психологических особенностях, выделяют только такие особенности человека, которые, во-первых, имеют психологическую природу, во-вторых, индивидуально варьируют. Все люди способны к прямохождению и освоению речи, однако к собственно способностям эти функций не относятся: первая - по причине непсихологичности феномена, вторая - по причине общности.
Подчеркивая связь способностей с успешным осуществлением деятельности, мы ограничиваем круг индивидуально-варьирующих особенностей только теми, которые обеспечивают эффективный результат деятельности. Таким образом, в способности не попадают свойства темперамента или характера, хотя они являются и психологическими и индивидуально-варьирующими качествами. Так, М.И. Кутузов был флегматиком, а А.В. Суворов холериком. При этом они оба были прекрасными полководцами, т.е. их темперамент никак не сказывался на успешности выполнения профессиональной деятельности. Аналогично с этим можно сказать, что человек может быть мастером сыска, прекрасно выполнять свой профессиональный долг и в тоже время обладать как сложным, так и покладистым характером.
Способности проявляются не в знаниях, умениях и навыках как таковых, а в динамике их приобретения. Если человеку требуется много времени для усвоения определенных знаний, умений и навыков, то можно сделать вывод об отсутствии у него соответствующих способностей. Говорят, что В. Немировича-Данченко спросили, любой ли человек может стать режиссером. Он ответил: «Каждый, только одному потребуется для этого три года, другому тридцать лет, а третьему - триста лет». В этой ситуации можно ли признать наличие режиссерских способностей у второго и третьего?
Рассмотрим феномен способностей.
Способности как фактор наследственности
Один из самых сложных и волнующих вопросов - вопрос о происхождении способностей: являются ли они врожденными качествами или формируются прижизненно? Ответы, которые дают ученые на поставленный вопрос, очень противоречивы и часто диаметрально противоположны. Среди точек зрения можно найти как высказывания типа: «Музыкантом (математиком, поэтом) надо родиться», так и известный афоризм: «Талант- это 1% природного дарования и 99% напряженного труда». В пользу каждой альтернативы приводятся факты, соображения, доводы. Рассмотрим основные аргументы специалистов, которые настаивает на том, что способности – это фактор наследственности.
Первое. Важным доказательством врожденности способностей служат данные об их раннем появлении у детей. Известно, например, что у Моцарта обнаружились музыкальные способности в 3 года, у Гайдна - в 4 года; Рафаэль проявил себя как художник в 8 лет, Гаусс как чрезвычайно способный к математике - в 4 года и т.д. Возраст, когда способности стали заметными у этих выдающихся людей, не позволяет признать решающую роль среды в развитии рассматриваемых качеств.
Второе. О наследственности способностей свидетельствуют факты повторения одних и тех же способностей у потомков выдающихся людей. Часто в связи с этим приводятся примеры одаренных семей и даже целых династий: Бахов, Дарвинов и др. Дабы не быть голословными приведем два ярких примера. Установлено, что прабабушка Л.Н.Толстого - Ольга Трубецкая и прабабушка А.С. Пушкина - Евдокия Трубецкая были родными сестрами. Пять крупнейших представителей немецкой культуры - поэты Шиллер и Гельдерлин, философы Шеллинг и Гегель, а также физик Макс Планк состояли в родстве: у них был общий предок - Иоганн Кант, живший в XV в.
Третье. О наследственности способностей свидетельствуют данные специальных исследований. Вот пример, который приводит С.Л. Рубинштейн в одной из его работ. Определялась музыкальность детей, у которых либо оба родителя были музыкальны, либо музыкален только один, либо оба родителя немузыкальны. Результаты оказались следующими. У обоих музыкальных родителей ярко выраженная музыкальность наблюдалась у 85 % детей, а 7 % детей проявляли себя как совсем немузыкальные. У обоих немузыкальных родителей ярко выраженная музыкальность наблюдалась у 25 % детей, а 58 % детей проявляли себя как совершенно немузыкальные.
Вполне очевидно, что подобные факты не являются строгими, поскольку не позволяют развести действие наследственности и среды. С большой вероятностью можно предположить, что при выраженных способностях родителей создаются не только благоприятные, но иногда даже уникальные условия для развития тех же способностей у детей
Существующие многочисленные династии артистов, художников, врачей, педагогов, сыщиков не могут на сто процентов свидетельствовать в пользу наследственности способностей. В большинстве случаев они говорят не о биологической, а о социальной наследственности. Ребенок идет по стопам родителей не только из-за наследственной предопределенности, но и потому, что с детства узнал и полюбил их профессию. Поэтому только что приведенные данные, как и те, что изложены в четвертом и пятом пунктах, скорее отражают результаты совместного действия обоих факторов (генотипического и средового), чем говорят в пользу одного из них.
Четвертое.   Дети, которые вскоре после рождения, были взятые на воспитание в другие семьи, обнаруживают большее сходство со своими биологическими родителями, чем с приемными. Р. Блекборн в своей книге приводит данные, полученные Хатчингсом и Медником. Они установили, что 36,2% мальчиков становятся преступниками, когда их и биологический и приемный отец являются преступниками, по сравнению с 21,4% в случае наличия криминального биологического отца и 11,5% в случае наличия криминального приемного отца. И только 10,5% составляли те, у кого ни биологический, ни приемный отцы не были преступниками. Эти данные согласуются с предположениями о генетическом влиянии на криминальность и о генотип-средовом взаимодействии.
Пятое. В 1997 г. британские ученые сделали сенсационное открытие: они обнаружили ген, отвечающий за умственные способности человека. В результате шестилетних исследований группа генетиков под руководством Роберта Пломина из лондонского Института психиатрии обнаружила связь между одним из генов в хромосоме клеточного ядра человека и уровнем его умственных способностей. Р. Пломин убежден, что, изучив, как этот ген влияет на работу мозга, можно положить конец нескончаемым спорам о том, в какой степени умственные способности человека обусловлены генетически.
Рассмотрим феномен способностей.
Способности как фактор среды.
Первое. К достаточно впечатляющим фактам можно отнести результаты деятельности выдающихся педагогов. Некоторое время тому назад в Москве жил и работал учитель музыки М.П. Кравец. Он любил выбирать для обучения музыке неспособных в музыкальном отношении учеников и иногда доводил их до уровня учащихся Центральной музыкальной школы при Московской консерватории (уровня, как известно, весьма значительного). Его увлекал сам процесс «производства способностей
Второе. Более убедительные доказательства средовой обусловленности способностей представляют факты массового развития некоторых специальных способностей в условиях определенных культур. Пример такого развития был обнаружен в исследовании звуковысотного слуха. Звуковысотный слух, или восприятие высоты звука, составляет основу музыкального слуха. Исследуя эту перцептивную способность с помощью специального метода, ученые обнаружили сильную недоразвитость ее примерно у одной трети взрослых русских испытуемых. Эти же лица оказались крайне немузыкальными. Применение данного метода к испытуемым-вьетнамцам дало потрясающие результаты: все они по показателю звуковысотного слуха оказались в группе лучших. По другим тестам указанные испытуемые обнаружили также стопроцентную музыкальность. Серьезные различия русских и вьетнамцев в части музыкальности объяснимы особенностями русского и вьетнамского языков. В русском языке фонемы различаются по своему тембру. Он, как и все европейские языки, относится к тембровым языкам. В тональном вьетнамском языке высота звука несет функцию различия смысла. В русском языке такой функции у высоты речевых звуков нет. В результате все вьетнамцы, овладевая в раннем детстве родной речью, одновременно развивают свой музыкальный слух, чего не происходит с русскими или европейскими детьми.Пример этот очень поучителен, так как показывает фундаментальный вклад условий среды и упражнения в формирование такой классической способности, какой всегда считался музыкальный слух.
Третье. Убедительные доказательства участия фактора среды были получены в экспериментальных исследованиях на животных, где применялся уже известный вам метод искусственной селекции. На этот раз предварительно отобранное поколение «умных» крыс выращивалось в условиях обедненной среды, где они были лишены и разнообразных впечатлений, и возможности активно действовать. В результате оказалось, что такие крысы при обучении в лабиринте действовали на уровне «глупых» животных, воспитанных в естественных условиях. Противоположный результат дали опыты с выращиванием «глупых» крыс в обогащенной среде: их показатели оказались приблизительно такими же, что и у «умных» крыс, выросших в нормальных условиях. Эти исследования не просто показывают значение условий воспитания для формирования способностей.
Проблема формирования и развития способностей.
Существуют природные предпосылки способностей. Они называются задатками. Ученые еще не располагают точными сведениями относительно того, в чем именно они состоят. Возможно, задатки - это некоторая степень общей активности нервной системы, какая-то специальная повышенная чувствительность нервных структур, например, к восприятию звуков, красок, пространственных форм, к установлению связей и отношений, к обобщениям и т.п. Насколько проявится задаток и как он оформится в ту или иную способность - зависит от условий индивидуального развития человека. По результатам этого развития, т.е. по имеющейся способности нельзя сказать, каков был вклад задатка в ее развитие. У психологов пока нет способов для определения меры участия генотипического фактора и среды в развитии способностей.
Становление и развитие способностей связано с прохождением ребенка через сензитивные периоды. Они представляют собой временные рамки в жизни человека, когда у него наблюдается повышенная чувствительность к тем или иным средовым воздействиям, к успешному освоению различных видов деятельности. В течение сензитивных периодов формирование определенных функций может происходить почти очень быстро и легко - в результате одного - двух повторений. Именно так в детстве фиксируются, например, аффективные реакции.
Исследования, проведенные, правда, в основном на животных, показали, что сензитивные периоды могут быть очень короткими и составлять недели и даже дни. Если какая-либо функция не получила своего развития в благоприятный период, то впоследствии ее развитие оказывается чрезвычайно затруднено, а то и вовсе невозможно. К примеру, в подростковом возрасте уже очень трудно научиться прямохождению и речи.
Известно множество случаев, когда в семье растут два ребенка: один проявляет явные способности к музыке, другой - нет. Означает ли это, что первый ребенок одарен от природы, другому - по этой же причине «не дано»? Ведь условия воспитания одни и те же.
Нужно различать макро и микроусловия развития, а они не одинаковы даже в рамках одной семьи. Только детальный анализ микросредовых воздействий на конкретного ребенка может дать ответ на данный вопрос. По-видимому, в рассматриваемом случае в жизни первого ребенка музыка прозвучала в тот момент, когда он был особенно готов к ее восприятию, и она произвела на него глубокое впечатление. А другому ребенку пели, когда он был отвлечен, утомлен или болен и, следовательно, музыка не вызвала у него яркие образы. Роль первых «толчков», в развитии способностей, несомненно, очень велика, и они всегда связаны с яркими эмоциональными переживаниями. Например, известно, что великий мастер немого кино Чарли Чаплин впервые вышел на сцену в возрасте 5 лет. В тот день у его матери-актрисы сорвался голос. Ее освистали, и она ушла за кулисы. Директору театра, боявшемуся потерять денежный сбор, пришла в голову мысль вывести на сцену мальчика, который был здесь же с матерью. Раньше ему доводилось видеть, как маленький Чарли пел и танцевал, подражая ей. Сказав несколько слов публике, директор ушел, оставив мальчика одного на ярко освещенной сцене. Тот начал петь, ему стали кидать деньги. Он воодушевился, и концерт продолжался с нарастающим успехом. В этот день Чарли испытал яркое эмоциональное потрясение и понял, что сцена - его призвание. Заметим, что произошло это как раз в «артистический» сензитивный период, характерный для детей 5-6 лет. А у другого ребенка, может быть, тоже звучала артистическая струнка, но подобных впечатлений и переживаний он не испытал, и она заглохла.
У особо одаренных детей возможна синхронизация нескольких сензитивных периодов, многократно увеличивающая возможности развития их способностей.
Неотъемлемый компонент способностей - повышенная мотивация к деятельности, определяемой данными индивидуально-психологическими особенностями. Эта деятельность в свою очередь обеспечивает интенсивное развитие способностей.
Сильную тягу к деятельности, к которой проявились способности, обычно демонстрируютодаренные дети. Они могут буквально часами изо дня в день заниматься интересующим их делом, не уставая и как бы вовсе не напрягаясь. Это для них одновременно и труд и игра. Все их интересы, переживания, поиски, вопросы концентрируются вокруг этих занятий.
Трудно определить, как именно связаны высокие достижения, способных детей и их эмоциональная увлеченность, что здесь причина, а что следствие. Справедливо считается, что оба эти фактора взаимосвязаны и один усиливает другой. Во всяком случае, повышенная мотивация и вызываемая ею напряженная активность, являются и признаками и неотъемлемыми условиями развития любой способности.
После всего сказанного выше становится очевидно, что ни один из полярных ответов на вопрос о происхождении способностей (их врожденности или приобретенности) неверен. Мнение о том, что способности генетически предопределены, по существу, содержит мысль о том, что они появляются «сами собой», без процесса развития. Очевидно, что при этом игнорируется факт напряженного самообучения способных детей.
Противоположное мнение, что всему можно научить или научиться, если приложить старания, содержит ошибку неразличения увлекательного труда, порождаемого сильной потребностью, и труда-обязанности. Нельзя научить человека, если отсутствуют его собственная активность, желание и увлеченность. Так же, неправильное обращение с мотивацией, например, излишнее принуждение, может погасить спонтанную активность ребенка и «засушить» способность.
Таким образом, врожденными могут быть лишь задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития. Последние не могут существовать иначе как в постоянном процессе развития.













Лекция 7. ДИСГАРМОНИЧЕСКОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Задания для самостоятельной работы по теме
«Искаженное и дисгармоническое развитие»

Определите место эмоциональных нарушений в психическом развитии ребенка.
Эмоции появляются с первых дней жизни малыша, с их помощью ребенок общается с родителями, давая понять, что он огорчен, испытывает боль или ему хорошо. По мере развития ребенка его эмоции также претерпевают изменения и важно в этот период не допустить эмоциональных нарушений у детей. Малыш учится не только говорить, ходить или бегать, но и чувствовать. От простых эмоций, которые он испытывает в младенчестве, переходит к более сложному чувственному восприятию, начинает знакомиться со всей эмоциональной палитрой. По мере взросления ребенок не просто сообщает родителям, что испытывает дискомфорт, потому что голоден или у него болит живот, но и начинает проявлять более сложные эмоции. Как и взрослый человек, малыш учиться радоваться, восторгаться, грустить, удивляться или злиться. Правда главным отличием пятилетнего ребенка от годовалого малыша является не только то, что он умеет чувствовать «широко», но и то, что он умеет контролировать свои эмоции. В современном обществе специалисты все чаще пытаются привлечь внимание к такой серьезной проблеме, как эмоциональные нарушения у детей. Причины и последствия эмоциональных нарушений у детей. По данным медицинской статистики в 50% случаев нарушения эмоциональной сферы у детей, окончивших младшую школу, выражаются в развитии нервных заболеваний. Это очень тревожный результат, тем более учитывая тот факт, что мы говорим о нервных заболеваниях детей, которые не достигли и 16 лет. Детские психологи полагают, что основными причинами возникновения эмоциональных нарушений у детей могут стать: перенесенные в детстве заболевания и стрессы; особенности физического и психоэмоционального развития ребенка, в том числе задержки, нарушения или отставания в интеллектуальном развитии; микроклимат в семье, а также особенности воспитания; социально-бытовые условия проживания ребенка, его близкое окружение. Нарушения в эмоциональной сфере у детей могут быть вызваны и другими факторами. К примеру, психологическую травму детскому организму могут нанести фильмы, которые он смотрит или компьютерные игры, в которые играет. Эмоциональные нарушения у детей проявляются чаще всего в переломные периоды развития. Ярким примером такого психически нестабильного поведения может служить так называемый «переходный возраст». Молодые люди бунтуют всегда, но особенно это заметно в подростковом возрасте, когда ребенок начинает определяться со своими желаниями и оценивает собственные возможности. Наиболее часто встречающимися проявлениями эмоциональных нарушений у детей являются: общая тревожность ребенка, а также наличие страхов и излишняя боязливость; эмоциональная истощаемость; агрессия, причем порой беспричинная; проблемы в общении и взаимодействии с другими детьми или взрослыми; депрессия.
Подготовьте сообщение на тему «Аутичный ребенок».























ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ – ГОРОД МОСКВА




Рабочая программа
По дисциплине для направления подготовки
Педагогическое образование
Специальная психология
сообщение на тему
«Аутичный ребенок».
Выполнила: Коростелёва Е.И.
Учитель МКОУ Рамонский лицей
им Е.М. Ольденбургской
Рамонского района
Воронежской области









Москва-2016


Слово аутизм происходит от латинского autos – сам и означает отрыв от реальности, отгороженность от мира.
Аутизм (ранний детский аутизм) - тяжелая аномалия психического развития ребенка, характеризующаяся главным образом нарушением контакта с окружающими, эмоциональной холодностью, перверсией интересов, стереотипностью деятельности. Один из определяющих и диагностически важный признак заболевания - появление симптомов в возрасте до 2,5-3 лет. Аутизм встречается редко, у 2-4 детей из 10 ООО; у мальчиков в 3 раза чаще, чем у девочек. По данным психометрических исследований у детей с синдромом РДА в 55-60 % случаев встречается УО, у 15-20 % наблюдается легкая интеллектуальная недостаточность и только 15 % имеют нормальный интеллект.
Под аутизмом в широком смысле понимается обычно явная необщительность, стремление уйти от контактов, жить в своем собственном мире. Неконтактность, однако, может проявляться в разных формах и по разным причинам. Иногда она оказывается просто характерологической чертой ребенка, но бывает вызвана и недостаточностью его зрения или слуха, глубоким интеллектуальным недоразвитием и речевыми трудностями, невротическими расстройствами или тяжелым госпитализмом (хроническим недостатком общения, порожденным социальной изоляцией ребенка в младенческом возрасте). Исторический справка. Ранний детский аутизм был впервые описан в 1943 американским детским психиатром Л.Каннером на примере 11 детей, которые своим поведением напоминали взрослых, отгородившихся от людей и реалий внешней жизни. Поразительной, совершенно уникальной характеристикой этих детей была их неспособность взаимодействовать с родителями, устанавливать эмоциональный контакт и вести себя типичным для младенцев образом - улыбаться близким, принимать их ласку. Дети предпочитали неодушевленные предметы, речь у них обычно не развивалась либо развитие ее запаздывало. Речь их была стереотипна, состояла из невыразительных и не соответствующих ситуации фраз или повторов слов других людей и не служила средством общения. Дети боялись любых перемен и сопротивлялись малейшим изменениям окружающей обстановки.
Полагают, что дети с аутизмом рождались и в древние времена. Подтверждение тому - легенды и сказания о заколдованных, «подмененных» детях. Если говорить о научных изысканиях, то следует отметить, что уже в конце 19 века появились отдельные упоминания о детях со стремлением к уходу и одиночеству. Настоящий всплеск изучения проблемы аутизма относится к 40-70 гг 20 века, когда вышло огромное количество научных работ, описывающих природу аутизма, характерную симптоматику, способы лечения, были даны первые определения этого понятия. Основополагающими работами стали труды Каннера, именно поэтому в психоневрологии период максимального интереса к этой необычной патологии назван каннеровским. Широкой общественности аутизм стал известен и интересен после выхода в свет фильма «Человек дождя», с точки зрения медицины, точно сыграл больного аутизмом.
Причины развития детского аутизма
В настоящее время точные причины аутизма не установлены. Однако очевидно, что такие нарушения могут быть вызваны целым рядом вредоносных факторов, влияющих на развитие ребенка до, во время и после рождения. Существуют разные взгляды на происхождение и причины развития раннего детского аутизма. До сих пор существует теория об эмоциональной холодности материи в раннем детстве, или наоборот слишком большой эмоциональности. Более того, современные методы исследования выявили множественные признаки недостаточности центральной нервной системы у аутичных детей. Поэтому в настоящее врёмя большинство авторов полагают, что ранний аутизм является следствием особой патологии, в основе которой лежит именно недостаточность центральной нервной системы. Был выдвинут целый ряд гипотез о характере этой недостаточности, ее возможной локализации. В наши дни идут интенсивные исследования по их проверке, но однозначных выводов пока нет. Известно только, что у аутичных детей
признаки мозговой дисфункции наблюдаются чаще обычного, у них нередко проявляются и нарушения биохимического обмена. Эта недостаточность может быть вызвана широким кругом причин, генетической обусловленностью, хромосомными аномалиями , врожденными обменными нарушениями. Она может также оказаться результатом органического поражения центральной нервной системы в результате патологии беременности и родов, последствие нейроинфекции, рано начавшегося шизофренического процесса. Американский исследователь Э. Орниц выявил более 30 различных патогенных факторов, которые способны привести к формированию синдрома Каннера. Аутизм может проявиться вследствие самых разных заболеваний, например врожденной краснухи или туберозного склероза.

Классификация.
О.С. Никольской (19851987) выделены четыре основные группы РДА. Основными критериями деления избраны характер и степень нарушений взаимодействия с внешней средой и тип самого аутизма.
У детей I группы речь будет идти об отрешенности от внешней среды, II - ее отвержения, III - ее замещения и IV сверхтормозимости ребенка окружающей его средой.
Клиническая картина.
В целом, можно выделить основные черты, присущие детям всех групп в той или иной степени:
аутизм как таковой, т. е. предельное, «экстремальное» одиночество ребенка, снижение способности к установлению эмоционального контакта, коммуникации и социальному развитию. Характерны трудности установления глазного контакта, взаимодействия взглядом, мимикой, жестом, интонацией. Обычны сложности в выражении ребенком своих эмоциональных состояний и понимании им состояний других людей. Трудности контакта, установления эмоциональных связей проявляются даже в отношениях с близкими, но в наибольшей мере аутизм нарушает развитие отношений со сверстниками;
стереотипность в поведении, связанная с напряженным стремлением сохранить постоянные, привычные условия жизни; сопротивление малейшим изменениям в обстановке, порядке жизни, страх перед ними; поглощенность однообразными действиями моторными и речевыми: раскачивание, потряхивание и взмахивание руками, прыжки, повторение одних и тех же звуков, слов, фраз; пристрастие к одним и тем же предметам, одним и тем же манипуляциям с ними: трясению, постукиванию, разрыванию, верчению захваченность стереотипными интересами, одной и той же игрой, одной темой в рисовании, разговоре;
психическое развитие асинхроннично, разные стороны психики развиваются не синхронно (например: высокий уровень интеллекта и отсутствие навыков самообслуживания)
особая характерная задержка и нарушение развития речи, прежде всего ее коммуникативной функции. В одной трети, а по некоторым данным даже в половине случаев это может проявляться как аутизм (отсутствие Целенаправленного использования речи для коммуникации, при котором сохраняется возможность случайного произнесения отдельных слов и даже фраз. Когда же устойчивые речевые формы развиваются, они тоже не используются для коммуникации: так, ребенок может увлеченно декламировать одни и те же стихотворения, но не обращаться за помощью к родителям даже в самых необходимых случаях. Характерны эхолалии (немедленные или повторения услышанных слов или фраз) отставание в способности правильно использовать личные местоимения: ребенок может называть «ты», «он», по имени, обозначать свои нужды безличными приказами («накрыть», «дать пить» и т. д.). Даже если такой ребенок формально имеет хорошо развитую речь с большим словарным запасом, развернутой «взрослой» фразой, то она тоже носит характер штампованности «попугайности», «фонографичности». Он не задает вопросов сам и может не отвечать на обращения к нему, т. е. избегает речевого взаимодействия как такового. Характерно, что речевые нарушения проявляются в контексте более общих нарушений коммуникации: ребенок практически не использует также мимику и жесты. Кроме того, обращают на себя внимание необычный темп, ритм, мелодика, интонации речи;
5. раннее проявление указанных расстройств (у с-ма Канара - до 1 года, у с-ма Аспергера до 2-3 лет), что подчеркивал уже доктор Каннер. При этом, по мнению специалистов, речь идет не прогрессе, а скорее об особом раннем нарушении психического развития ребенка.
Клиническая картина аутистического синдрома у детей с РДА определяется проявлениями отрешенности, с неспособностью к формированию общения, неспособностью к осознаванию посторонних персон и неодушевленных предметов (явлениями протодиакризиса), отсутствием подражания, реакций на комфорт и дискомфорт, монотонно-однообразным характером поведения, с "симптомами тождества". Для них характерно господство влечений, противоположные желания, аффекты, представления, в поведении отсутствует единство и внутренняя логика.
Во внешнем облике, при обычной миловидности, обращает на себя внимание взгляд, обращенный и пустоту, во внутрь себя, взгляд мимо, взгляд, с преобладанием зрительного восприятия на периферии поля зрения. Моторика угловатая, движения неритмичные, "закостенелые", или неточные с тенденциями моторных стереотипии в пальцах, кистях рук, ходьба на цыпочках, однообразный бег, прыжки с опорой не на всю ступню. Речь, обычно, не направлена к собеседнику, в периоде речи отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодика речи нарушена. Голос то тихий, то громкий. Произношение звуков самое разное от правильного до неправильного. Наблюдаются отклонения тональности, скорости, ритма, нет интонационного переноса, постоянны эхолалии, бессвязность, неспособность к диалогу. Длительно сохраняется тенденция к манерному словотворчеству. Экспрессивная речь разлипается с отставанием. В речи часты фразы-штампы, мутизм. Фраза обычно краткая: ассоциации разрыхлены, имеет место смещение мыслей, исчезновение из фраз личных глагольных и местоименных форм, фраза обычно краткая с нарушениями грамматического и синтаксического строя речи. Речь может быть правильной и косноязычной, лепетной.
ЭВС: У них ослаблена эмоциональная реакция на близких, вплоть до полного внешнего реагирования, так называемая "аффективная блокада"; недостаточна реакция на зрительные и слуховые раздражители, что придает таким детям сходство со слепыми и глухими. Характерна бедность и однообразие эмоций, долгое время или эмоция удовольствия, или эмоция неудовольствия. Не умеют заражаться эмоциями, не умеют сопереживать. Плохо формируются понятия хорошо-плохо в общении. Склоны к страхам: страх темноты и сказочных персонажей, страхи шумов бытовых приборов, транспорта (повышенная сенсорная чувствительность), бредовые страхи - не имеют реального основания. Для преодоления страхов используют ритуалы
Познавательная сфера: Ощущения и восприятия: повышена сенсорная ранимость (повышенная чувствительность) поэтому могут дать бурную реакцию на слабый раздражитель, может быть игнорирование воздействия, снижена болевая чувствительность - возможны ритуалы самоагрессии, нарушение ориентации в пространстве, искажение целостности картины предмета, мира, объект отражает по отдельным свойствам, могут ощущать только запах, звук, цвет, часто облизывают и обнюхивают предмет. Получение удовольствия от ощущения своего тела (раскачивание). Уже с раннего детства отмечается, сенсорная и эмоциональная гиперестезия. К 2,53 годам часто нарастают стереотипные двигательные разряды, появляются однообразные аутистические игры. В 35 лет аутичный ребенок может быть еще не приучен к опрятности, часто к элементарным навыкам самообслуживания. Такие дети могут быть чрезвычайно избирательны в еде
и в то же время брать в рот несъедобное. Внимание: низкий уровень активного внимания, крайне неустойчиво, нарушена целенаправленность и произвольность, сложно привлечь внимание, но иногда завораживается. Повышенная психическая пресыщаемость. Память и воображение, хорошая эмоциональная память - запечатление информации блоками, не перерабатывается, используется блоками. Сильная механическая память, большой объем и дольше сохраняется. Запоминают незнакомые слова. Речь: снижена реакция на говорящего, многоречивость или мутизм. Коммуникативная функция речи нарушена- эгоцентричность, часто стереотипность - используют строки стихов, афоризмы. Эхолалии, зачарованность сложными словами, склонность к словотворчеству. 4 варианта развития по Лебединской: 1 .развивается быстрее, раньше, словарный запас пополняется сложными словами, но нет простых. В 2-2,5 года происходит регресс устной речи, иногда остаются только вокализации или эхо слова. Речь понимают, но не реагируют. 2. характерна зрр, лепета может не быть, первые слова после 1,5 лет, имеют характер штампов, нет предлогов долгое время, не изменяют по родам и числам, часто цитируют отрывки стихов, рекламу. 3. опережение в развитии речи, быстро растет словарный запас, говорит сложными фразами, рассуждает по взрослому, но это лишь отражение чужой речи. Понимает обращенную речь, но не всегда выполняет инструкции. 4. развитие в норме или опережая, но после психической травмы или соматического заболевания регресс. Развитие как бы останавливается %> 5-6 лет, похоже на речь УО. Мышление: при снижении интеллекта - отсутствие способности к обобщению, планированию, трудности в установке причинно-следственных связей, не в состоянии активно перерабатывать информацию. Не могут приспосабливаться к меняющейся среде, обстановке. Но в норме или выше, невербальный по Векслеру выше вербального. Зависит от уровня развития речи. Интеллектуальная недостаточность не является обязательной для раннего аутизма. Такие дети нередко могут иметь хорошие интеллектуальные возможности, даже быть парциально одаренными в различных областях: обладать абсолютным музыкальным слухом, играть шахматы, рисовать, считать. Однако для их интеллектуальной деятельности в целом типичны нарушение целенаправленности, затруднения в концентрации внимания, явная пресыщаемость. Имеется определенная вычурность мышления, склонность к символике. Наиболее же характерным является аутистическая направленность всей интеллектуальной деятельности. Игры, фантазии, интересы и интеллектуальная деятельность в целом далеки от реальной ситуации. Содержание их монотонно, поведение однообразно. Дети годами одержимо играют в одну и ту же игру, рисуют одни и те же рисунки (часто отдельные предметы), совершают одни и те же стереотипные Действия (включают и выключают свет или воду, стереотипно бьют по мячу и т. д.), попытки прервать которые часто безуспешны. И в возрасте 810 лет игры часто носят манипулятивный характер. При этом характерно предпочтение манипуляций с неигровыми предметами: палочками, бумажками и т. д. Как в игре, так и в поведении в целом обращает на себя внимание плохая моторика, неловкость произвольных движений, особая трудность в овладении элементарными навыками самообслуживания, еды и т. д. Неврологическое обследование обнаруживает мышечную гипотонию. Наряду с неловкостью и слабостью, особенно рук, характерны манерность и вычурность движений, склонность к гримасничанью, неожиданным и своеобразным жестам, трудно отличимым от навязчивых ритуалов. Нарушение взаимодействия психических функций наиболее специфично проявляется в формировании и мышлении аутичного ребенка.
Мы различаем четыре группы детей с совершенно разными типами поведения. Для того чтобы не дать ребенку лишиться его достижений и помочь сделать шаг вперед, важно понять, каков уровень доступных ему отношений с миром. С этой целью рассмотрим перечисленные группы в их последовательности - от самых тяжелых к более легким.
Основные жалобы, с которыми обращается к специалистам семья ребенка первой группы, - это отсутствие речи и невозможность организовать ребенка: поймать взгляд, добиться ответной улыбки, услышать жалобу, просьбу, получить отклик на зов, обратить его внимание на инструкцию, добиться выполнения поручения. Такие дети демонстрируют в раннем возрасте наибольший дискомфорт и нарушение активности. В период развернутых проявлений синдрома явный дискомфорт остается в прошлом, поскольку компенсаторная защита от мира строится у них радикально: не иметь с ним никаких точек активного соприкосновения. Аутизм таких детей максимально глубок, он проявляется как полная отрешенность от происходящего вокруг. Дети этой группы производят загадочное впечатление своим отрешенным и, тем не менее, часто лукавым и умным выражением лица, особой ловкостью, даже грациозностью в движениях; тем, что не откликаются на просьбы и ничего не просят сами, часто не реагируют даже на боль, голод и холод, не проявляют испуга в ситуациях, в которых испугался бы любой другой ребенок. Они проводят время, бесцельно передвигаясь по комнате, лазая, карабкаясь по мебели, или застывают перед окном, созерцая движение за ним, и затем продолжают собственное движение. При попытке остановить их, удержать, добиться внимания, заставить что-то сделать может возникнуть дискомфорт, и, как реакция на него - крик, самоагрессия; однако самоуглубленное равновесие восстанавливается, как только ребенка оставляют в покое. Такие дети не развивают практически никаких форм активной избирательности в контактах с миром, целенаправленность не проявляется у них ни в моторном действии, ни в речи - они мутичны. Более того, они почти не пользуются центральным зрением, не смотрят целенаправленно, не рассматривают ничего специально. Поведение ребенка данной группы является по преимуществу полевым. У детей первой группы не развиваются не только активные средства контакта с миром, но и активные формы аутистической защиты. Пассивное уклонение, уход создают самую надежную, самую тотальную защиту. Такие дети просто
ускользают от направленного в их сторону движения, от любой попытки организовать их поведение. Они устанавливают и сохраняют максимально возможную дистанцию в контактах с миром: просто не вступают с ним в активное соприкосновение. Настойчивые попытки привлечь внимание такого ребенка, добиться ответа словом или действием не имеют успеха. В условиях, когда ребенок не может уклониться, при попытках удержать его насильно возникает момент короткого активного сопротивления, быстро переходящего в самоагрессию. Если говорить о восприятии и моторном развитии таких детей, то в своем бесцельном движении по комнате они могут проявлять замечательную координацию движений: перелезая-, перепрыгивая, вписываясь в узкие проходы, они никогда не ушибутся и не промахнутся. О подобном ребенке родители говорят, что он по-своему сообразителен. Действительно, он может являть прекрасные задатки зрительно-пространственного мышления: ловко выбираться из-за любых препятствий, быстро складывать традиционно применяемую на обследованиях коробку с формами, легко сортировать объекты по сходному признаку. Близкие часто рассказывают истории, например, о том, как, оставив приготовленную для штопки груду носков и ниток, находят их аккуратно разложенными по цвету. Задачи, с которыми на удивление легко справляется такой ребенок, сходны в одном: их решение находится непосредственно в поле зрения, и найти его можно именно походя, одним движением - что называется, "ткнуть и уйти". Вместе с тем, повторить свои достижения по просьбе взрослого такие дети не могут, и поэтому даже у их близких возникают сомнения, действительно ли они различают цвета и формы. При попытках научить их что-то произвольно делать обнаруживается, что и в крупных, и в "тонких" движениях проявляются грубые нарушения мышечного тонуса, вялость и слабость; непосильными задачами для них оказываются освоение, и удержание необходимой позы, координация движений руки и глаза (ребенок просто не смотрит на то, что делает), воспроизведение нужной последовательности действий. Ребенок может, подчиняясь, пассивно принять позу или повторить движение, задаваемые взрослым, но с огромным трудом закрепляет моторный навык, практически не может использовать его в жизни сам, без внешнего побуждения и диктовки. У таких детей в наименьшей степени выражено активное сопротивление изменениям в окружающем мире. Не развиваются у подобных детей и активные формы аутостимуляции - у них почти не имеется фиксированных форм даже примитивных моторных стереотипий. Отсутствие собственных стереотипов аутостимуляции не означает, что они не получают снова и снова одни и те же впечатления, необходимые им для саморегуляции. Для них важны ощущения зрительные, вестибулярные, относящиеся к телесным ощущениям, связанные с собственным движением (карабканьем, лазаньем, прыжками), с активностью вокруг них - часами они могут сидеть на подоконнике и созерцать мелькание на улице. Таким образом, для получения нужных впечатлений они широко используют возможности окружающей обстановки. Стереотипность же проявляется у них прежде всего в монотонности полевого поведения. В быту они обычно не создают больших хлопот, пассивно подчиняясь родителям. Они могут использовать близких для активной аутостимуляции: часто с удовольствием позволяют кружить, тормошить себя, но строго дозируют даже эти приятные впечатления, подходят и уходят сами. Однако, несмотря на всю глубину аутизма таких детей, нельзя сказать, что они не привязаны к своим близким. Они не обращаются к ним и стараются уйти от попыток организовать взаимодействие, но держатся в основном рядом. Как и другие дети, они страдают от разлуки с близкими, и именно в отношениях с близкими они демонстрируют наиболее сложное поведение. Если им что-то нужно, они могут подвести взрослого к заинтересовавшему их предмету и положить на предмет его руку: это выражение их просьбы, форма максимально активного контакта с миром. Дети второй группы исходно несколько более активны и чуть менее ранимы в контактах со средой, и сам их аутизм более активен, он проявляется уже не как отрешенность, а как неприятие большей части мира любых контактов, неприемлемых для ребенка. Родители чаще всего приходят в первый раз с жалобами на задержку психического развития таких детей, и, прежде всего - развития речи; обо всех остальных трудностях они сообщают позже. Эти прочие трудности в жалобах родителей уходят на второй план, потому что они ко многому притерпелись и приспособились - ребенок уже приучил их к сохранению особых необходимых ему условий жизни, прежде же всего - к строгому соблюдению сложившегося жизненного стереотипа, в который включаются и обстановка, и привычные действия, и весь распорядок дня, и способы контакта с близкими. Обычна особая избирательность в еде, в одежде, фиксированные маршруты прогулок, пристрастия к определенным занятиям, предметам, особый строгий ритуал в отношениях с близкими, многочисленные требования и запреты, невыполнение которых влечет за собой срывы в поведении ребенка. Дома, в привычных условиях, эти проблемы не проявляются в острой форме, трудности возможны при выходе из дома и особенно выражены в незнакомой обстановке, в частности на приеме у специалиста. Внешне это наиболее страдающие аутичные дети: лицо их обычно напряжено, искажено гримасой страха, характерна для них скованность в движениях. Они пользуются телеграфно свернутыми речевыми штампами, типичны эхолаличные ответы, перестановка местоимений, речь напряженно скандирована. По сравнению с детьми других групп они в наибольшей степени отягощены страхами, вовлечены в моторные и речевые стереотипии, у них возможны проявления неудержимых влечений, импульсивные действия, генерализованная агрессия, тяжелая самоагрессия. Оценивая состояние столь выраженной дезадаптации ребенка, мы должны помнить, что, несмотря на тяжесть проявлений, эти дети гораздо более приспособлены к жизни, чем дети первой группы. Несмотря на все свои трудности, они более активно вступают в контакт с миром, и именно это обнажает глубину их проблем. Активность проявляется у них прежде всего в развитии избирательных отношений с миром. Конечно, при их ранимости речь может идти в основном об отрицательной избирательности: фиксируется все неприятное, страшное, формируются множественные
запреты. Вместе с тем, такой ребенок уже имеет и привычки, предпочтения, отражающие его желания. Таким образом, у него есть основа для выработки жизненных навыков, имеется некоторый арсенал простых стереотипов поведения, с помощью которых ребенок получает то, что он хочет. Может складываться экстремальная избирательность в еде: например, он соглашается есть только вермишель и печенье, причем лишь определенного вкуса и определенной формы. Аналогична избирательность в одежде, из-за которой он часто не может даже на время расстаться с какой-то вещью - отсюда большие сложности с сезонной сменой одежды, даже с обычной стиркой. Эта жесткая избирательность пронизывает все сферы его жизни: прогулка должна протекать по одному и тому же маршруту, в автобусе его устраивает только определенное место, добираться домой надо только на определенном виде транспорта и т. д. Приверженность постоянству подкрепляется тем, что социальные и бытовые навыки усваиваются им лишь как жестко привязанные к определенной ситуации, в которой они впервые сложились, к человеку, который помог им выработаться. Моторное развитие таких детей представляется на первый взгляд гораздо более нарушенным, чем у детей первой группы. Здесь нет пластичных движений, своеобразной ловкости в освоении пространства. Наоборот, движения напряженно скованы, механистичны, действия рук и ног плохо скоординированы. Дети как будто не движутся, а меняют позиции; пространство комнаты пересекают согнувшись, перебежками, как будто это опасное место. Бытовые навыки вырабатываются у них с трудом, но все же легче, чем у детей первой группы. Они тоже не могут подражать действиям других людей, также очень неловки, руки не слушаются их. Научить чему-то таких детей проще всего, действуя их же руками, задавая им извне готовую форму движения. Для детей этой группы типично обилие стереотипных моторных движений, они поглощены ими, и их моторные стереотипии носят самый причудливый и изощренный характер. Это и избирательное напряжение отдельных групп мышц, суставов, и прыжки на напряженных прямых ногах, и взмахи рук, верчение головой, перебирание пальцами, трясение веревочек и палочек. Часто эти дети одарены особым восприятием мира. Например, еще до года у них может проявиться необыкновенная любовь к музыке. Очень быстро они начинают выделять любимые мелодии, и уже в раннем возрасте, не имея простейших бытовых навыков, самозабвенно перебирают клавиши пианино, научаются пользоваться радиоприемниками, магнитофонами и проигрывателями. Удивляют они и ранним особым вниманием к цветам и формам. В два года они умеют уже хорошо их различать, причем не только основные, но и более редкие. У аутичного ребенка не развивается исследовательское поведение, ему неизвестно свободное радостное погружение в окружающий мир. Обычный ребенок экспериментирует, ищет все новых и новых ощущений и таким образом активно осваивает сенсорную среду. Аутичный же ребенок узнает и фиксирует лишь узкий набор приятных ему впечатлений, и далее стремится получать их лишь в привычной для себя форме. Что касается речевого развития детей этой группы, то оно также представляет собой принципиальный шаг вперед по сравнению с детьми первой группы. Это говорящие дети, они могут пользоваться речью для того, чтобы выражать свои нужды. В то же время развитие речи и здесь связано с трудностями, вообще характерными для синдрома детского аутизма. Прослеживается та же тенденция, о которой мы говорили, описывая особенности моторного развития таких детей: речевые навыки усваиваются, фиксируются в готовой, неизменяемой форме и используются только в той ситуации, в которой и для которой они были выработаны. Таким образом, ребенок накапливает набор речевых штампов, команд, жестко связанных с ситуацией. Эта тенденция усвоения готовых штампов делает понятной склонность к эхолалии, рубленому телеграфному стилю, длительной задержке в использовании местоимений первого лица, просьбам в инфинитиве ("дать пить", "гулять"), в третьем лице ("Петя [или: он, мальчик] хочет") и во втором ("Ты хочешь сырничек") - т. е. в своих обращениях он просто воспроизводит слова близких. Возможно использование в быту приклеившихся к ситуации подходящих цитат из книг, мультфильмов: просьба поесть - "испеки-ка ты мне, бабка, колобок", призыв к контакту - "ребята, "давайте жить дружно" и т. п. Умственное развитие таких детей происходит очень своеобразно. Оно также ограничено коридорами стереотипов и не направлено на выявление общих соотношений и закономерностей, на понимание причинно-следственных связей, процессов, изменений, преобразований в окружающем мире. Ограниченность, узость понимания, жесткость и механичность в восприятии взаимосвязей между событиями, буквальность мышления, затрудненность символизации в игре, т. е. все те признаки, которые в настоящее время признаются наиболее характерными для синдрома раннего аутизма, в наибольшей степени проявляются именно у детей этой группы. На занятиях такой ребенок может легко схватывать, что такое "мебель" и "овощи", успешно решать задачу выделения "четвертого лишнего", но он не применяет возможность обобщать в жизни. Его символы и обобщения жестко привязаны к конкретным чувственным обстоятельствам игры или занятия и так же, как моторные и речевые навыки, не переносятся из одной ситуации в другую. Обобщение может происходить именно по аффективным признакам неприятного. В определенных ситуациях такой ребенок произносит бессмысленную на наш взгляд фразу: например, на приеме у врача начинает повторять: "ваза упала". Фраза становится понятной, если знать, что так он обозначает все неприятные моменты своей жизни, обобщив их по впечатлению испуга в ситуации, когда он разбил вазу. Ему трудно развернуто пересказать текст, составить рассказ по картинке - затруднения вообще возникают в ситуациях, когда нужно самостоятельно осмыслить и активно организовать полученную информацию. В невербальных пробах наибольшую трудность вызывает задание разложить по порядку картинки, изображающие последовательное развитие сюжета. Страхи наиболее ярко проявляются именно у детей этой группы. Они менее ранимы, чем дети первой группы, но зато прочно и надолго фиксируют свой испуг, который может быть связан с неприятным сенсорным ощущением (резким звуком, резким светом, ярким цветом), с нарушением режима. Такие дети развивают наиболее активные и изощренные способы аутостимуляции. Они захвачены моторными и речевыми стереотипиями, постоянно заняты однообразными манипуляциями с предметами, и активность ребенка в подобных проявлениях возрастает при любом нарушении его жизненного стереотипа, при всяком "постороннем" вторжении в его налаженный быт: он активно заглушает с помощью аутостимуляции неприятные для себя впечатления. Нельзя сказать, что дети этой группы не привязаны к своим близким. Как раз наоборот, зависимость от взрослых они чувствуют в наибольшей степени. Они воспринимают близкого как обязательное условие своей жизни, ее стержень, стремятся всячески контролировать его поведение, стараются не отпускать его от себя, заставляют действовать только определенным, привычным способом (мы уже говорили, что такая связь называется симбиотической). На этой почве часто формируется ситуация хронического конфликта, тревоги, провоцируются аутостимуляция, агрессивные и самоагрессивные действия. Самоагрессия при этом может принимать крайне тяжелые формы. В разлуке такие дети демонстрируют катастрофический регресс поведения и могут стать отрешенными и безучастными, как дети первой группы. В то же время именно близкий, работая с учетом сложившегося жизненного стереотипа, может помочь ребенку постепенно сгладить диспропорцию развития положительной и отрицательной избирательности, установить с ним эмоциональную связь. На подобной основе открывается возможность сделать более активными и гибкими отношения ребенка с миром.
Детей третьей группы также легче всего отличить по внешним проявлениям,прежде всего - по способам аутистической защиты. Такие дети выглядят уже не отрешенными, не отчаянно отвергающими окружающее, а скорее сверхзахваченными своими собственными стойкими интересами, проявляющимися в стереотипной форме. В данном случае родители вынуждены обращаться за помощью к специалистам не из-за отставания в речевом или интеллектуальном развитии, а в связи с трудностями взаимодействия с таким ребенком, его экстремальной конфликтностью, невозможностью с его стороны уступить, учесть интересы другого, поглощенностью одними и теми же занятиями и интересами. Годами ребенок может говорить на одну и ту же тему, рисовать или проигрывать один и тот же сюжет. Родителей нередко беспокоит, что ему нравится, когда его ругают, он старается все делать назло. Содержание его интересов и фантазий часто связано со страшными, неприятными, асоциальными явлениями. Внешне такие дети выглядят очень типично. Лицо ребенка, как правило, хранит выражение энтузиазма: блестящие глаза, застывшая улыбка. Кажется, что он обращается к собеседнику, но это абстрактный собеседник. Ребенок пристально смотрит на вас, но в сущности не имеет вас в виду; он говорит быстро, захлебываясь, не заботясь о том, чтобы быть понятым; его движения однообразно порывисты, экзальтированны. В целом это утрированное оживление носит несколько механистичный характер, но на обследовании такие дети могут произвести хорошее впечатление своей блестящей, подчеркнуто "взрослой" речью, большим запасом слов, сложными фразами, их интересы могут быть высокоинтеллектуальными. Хотя дети этой группы создают много проблем своим близким и нуждаются в постоянной помощи, в корректировке развития, тем не менее они исходно имеют большие возможности в развитии активных отношений со средой и людьми. Они уже не просто избирательны в контактах с миром, они могут определить для себя цель и развернуть сложную программу действий по ее достижению. Проблема такого ребенка в том, что его программа, при всей своей возможной сложности, не приспосабливается гибко к меняющимся обстоятельствам. Особенно это заметно в речи: ребенок совершенно не учитывает присутствие собеседника, не умеет выслушать его, не стремится дать ему необходимую информацию, не слышит вопросов, не реагирует на сообщение. Если реализация его плана воздействия на среду и людей нарушается, это может привести к деструктивному срыву в поведении. Развитие восприятия и моторное развитие также нарушены, но по сравнению с другими группами искажены в меньшей степени. Это моторно неловкие дети: налицо нарушения регуляции мышечного тонуса, слабая координация движений туловища, рук и ног, тяжелая походка, нелепо растопыренные руки; они могут налетать на предметы, вообще часто неудачно вписываются в свободное пространство. Трудности проявляются и в "крупной", и в "тонкой" ручной моторике. Эти интеллектуальные, удивляющие своими знаниями дети поражают бытовой неприспособленностью - даже к шести-семи годам они могут не выработать простейших привычек самообслуживания. Они никому не подражают, и обучить их моторным навыкам можно, только действуя их же руками, задавая извне готовую форму навыка: позу, темп, ритм, координацию движений, временную последовательность действий. Они часто отказываются обучаться, не хотят даже пробовать сделать что-то новое. Их активный негативизм связан и с боязнью трудностей, и с нежеланием чувствовать себя несостоятельными. Но если во второй группе в качестве ответной реакции на неудачу мы обнаруживали панический страх несостоятельности вплоть до самоагрессии, то здесь мы встречаем активный негативизм, который по мере взросления может "рационально" обосновываться. Действительной целью при этом является попытка переложить ответственность за свое нежелание что-то делать на близких. Такие дети значительно меньше сосредоточены на отдельных ощущениях своего тела, на внешних сенсорных впечатлениях - поэтому у них гораздо меньше моторных стереотипий, нет характерных для второй группы ловких и точных, направленных на аутостимуляцию, движений, искусных манипуляций с предметами. Своеобразие таких детей особенно проявляется в их речи. Прежде всего это вообще очень "речевые" дети. Они рано набирают большой словарный запас, начинают говорить сложными по форме фразами. Однако их речь производит впечатление слишком взрослой, "книжной"; она также усваивается с помощью цитат (хотя и достаточно сложных и развернутых), широко используемых в малоизмененной форме. Внимательный человек всегда может проследить книжное происхождение употребляемых ими фраз или найти соответствующие прототипы в речи близких, - именно из-за этого детская речь производит столь неестественно взрослое впечатление. Тем не менее, по сравнению с детьми описанных выше групп они более активны в усвоении речевых форм. Это выражается, например, в том, что они хотя и с задержкой, но раньше, чем дети второй группы, начинают правильно использовать формы первого лица: "я", "мне", "мое", согласовывать с ними глагольные формы. Однако и эта столь богатая возможностями речь тоже в малой степени служит коммуникации. Развитие мышления у этих, казалось бы, интеллектуально одаренных детей (они могут получить очень высокие оценки на стандартном обследовании) нарушено и, пожалуй, наиболее искажено. Живое, активное мышление, направленное на освоение нового, не развивается. Ребенок может выделить и понять отдельные сложные закономерности, но беда в том, что они отделены от всего остального, происходящего вокруг, ему трудно впустить в сознание весь нестабильный, меняющийся мир. Аутистическая защита такого ребенка - это тоже отстаивание стереотипа. Однако, в отличие от ребенка второй группы, он не так внимателен к детальному сохранению постоянства окружающей обстановки, для него важнее отстоять неприкосновенность своих программ поведения. Он даже может внести что-то новое в свою жизнь, если это происходит под его полным контролем, но принять новое, если оно неожиданно, если исходит от другого, он не способен. На этой почве возникает большинство конфликтов близких с такими детьми, формируются соответствующие установки негативизма. Возможна и агрессия. Хотя у такого ребенка она чаще всего бывает вербальной, напряженность его агрессивных переживаний, изощренность рассуждений о том, что он сделает со своими врагами, бывает очень тяжела для его близких. Аутостимуляция носит здесь особый характер. Ребенок не заглушает неприятные и пугающие впечатления, а, наоборот, взбадривает себя ими. Именно с такими впечатлениями чаще всего связаны его однотипные монологи и рисунки. Он все время говорит о пожарах, бандитах или помойках, рисует крыс, пиратов, высоковольтные линии с надписью: "Не влезай - убьет!" Суть в том, что данная неприятность уже частично им пережита, он не так боится ее и наслаждается ощущением некоторого контроля над опасностью. Аутичный же ребенок использует для аутостимуляции один и тот же ограниченный набор своих полупережитых страхов. Он может быть очень привязан к своим близким. Они для него - гаранты стабильности, защищенности. Однако отношения с ними складываются, как правило, трудно: ребенок не способен к диалогу и стремится полностью доминировать в отношениях, жестко их контролировать, диктовать свою волю. Эти дети при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе. Детям четвертой группы присущ аутизм в его наиболее легком варианте. Дети 4 группы характеризуются сверхтормозимостью. У них не менее глубок аутистический барьер, меньше патологии аффективной и сенсорной сфер. На первый план здесь выступают уже не защита, а повышенная ранимость, тормозимость в контактах (т. е. контакт прекращается при ощущении малейшего препятствия или противодействия), неразвитость самих форм общения, трудности сосредоточения и организации ребенка. Поэтому родители таких детей приходят с жалобами не на трудности эмоционального контакта, а на задержку психического развития в целом. Это физически хрупкие, легко утомляющиеся дети. Внешне они могут напоминать детей второй группы. Они тоже выглядят скованными, но их движения менее напряженны и механистичны, скорее они производят впечатление угловатой неловкости. Для них характерна вялость, но она легко сменяется перевозбуждением. На их лицах часто застывает выражение тревоги, растерянности, но не панического страха. Мимика их более адекватна обстоятельствам, но тоже "угловата": в ней нет оттенков, плавности, естественности переходов, порой она напоминает смену масок. Их речь замедленна, интонация затухает к концу фразы - этим они отличаются от детей других групп: так, для второй группы типично скандирование, а для третьей - захлебывающаяся скороговорка. Явное отличие от других детей с аутизмом проявляется в возможности установления глазного контакта, с помощью которого они берут на себя инициативу в общении. Взгляд детей первой группы плавно ускользает от нас; дети второй группы, случайно встретив чей-то взгляд, резко отворачиваются, вскрикивают, закрывают лицо руками; третьей - часто смотрят в лицо, но в действительности их взгляд направлен "сквозь " человека. Дети же четвертой группы явно способны смотреть в лицо собеседнику, но контакт с ним носит прерывистый характер: они держатся рядом, но могут полуотворачиваться, и взгляд их часто уплывает в сторону, чтобы затем снова вернуться к собеседнику. В целом они тянутся ко взрослым, хотя и производят впечатление патологически робких и застенчивых. Психическое развитие здесь искажено в наименьшей степени, и на первый план выступают его множественные нарушения. Наблюдаются трудности усвоения моторных навыков, ребенок теряется, подражает без особого успеха, не схватывает движения. Налицо также проблемы речевого развития, он явно не улавливает инструкции, его речь бедна смазанна, аграмматична. Очевидна также его малая понятливость в простейших социальных ситуациях. Эти дети явно проигрывают, кажутся отсталыми не только по сравнению с детьми третьей группы с их развитой речью, интеллектуальными интересами, но и по сравнению с детьми второй - с их отдельными способностями и умениями, и даже по сравнению с самоуглубленными, умными детьми первой группы. На лицах детей четвертой группы видны прежде всего робость и напряженная растерянность. Однако мы должны всегда помнить, что аграмматичность, неловкость, непонятливость они проявляют в попытках вступить в диалог, в реальное взаимодействие с другими людьми, тогда как остальные заняты прежде всего защитой и аутостимуляцией. Таким образом, дети четвертой группы испытывают трудности, пытаясь установить контакт с миром и организовать с ним сложные отношения. Такие дети, если они находятся в нормальных условиях, не развивают специальной аутистической защиты. Конечно, они тоже чувствительны к перемене обстановки и лучше чувствуют себя в стабильных условиях, их поведение негибко, однообразно. Однако
стереотипность их поведения более естественна и может рассматриваться как особый педантизм, повышенное пристрастие к порядку. И сам порядок, к которому стремится ребенок, нам более понятен. Он старается буквально следовать известному ему правилу, делать все так, как учили близкие ему взрослые. Это очень "правильные" дети: словчить, обмануть, чтобы оправдаться, для них невозможно. Именно их сверхправильность, сверхориентированность на взрослого часто воспринимается как тупость. Все свои отношения с миром такой ребенок стремится строить через взрослого человека. Он с напряжением пытается прочесть на нашем лице: "а что вы считаете правильным?", "какого ответа вы ждете от меня?", "что мне сделать, чтобы быть хорошим?" Формы аутостимуляции здесь не выработаны - именно этот признак наиболее ярко отличает детей второй и четвертой групп. Моторные стереотипии могут возникнуть только в напряженной ситуации, но и в этом случае они не будут изощренными. Дети четвертой группы зачастую могут оцениваться как обычные дети с задержкой психического развития. Однако работа, направленная только на коррекцию их когнитивных трудностей, не решает их проблем, а, наоборот, часто фиксирует их трудности. Эти дети могут быть подготовлены к обучению в массовой школе, а в небольшой части случаев - обучаться в ней и без предварительной специальной подготовки. 5. Коррекционная работа.
Дизонтогенез аутичного ребенка, представляющий собой сложную комбинацию первичных и вторичных дефектов, требует разработки коррекционных приемов их преодоления, дифференцированных в зависимости от функции, на которую направлена коррекция. Коррекционная работа должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов-воспитателей, сестер-воспитательниц, музыкального работника (эвритмиста). Исходя из представленных выше данных, одной из первых коррекционных задач является создание у ребенка устойчивых положительных доминант, противодействующих страхам и другим отрицательным эмоциям. Поэтому первый этап коррекционной работы строится как попытка расширения сферы положительных эмоций и отсюда блокада патологически обусловленных отрицательных эмоций. Этот этап игротерапии включает простые игровые действия с яркими игрушками, манипуляции со светом, звуком, цветом, ритмические игры и танцы. Эмоционально насыщенные ритмические игры и движения нередко уменьшают двигательные расстройства. Как указывалось, у детей с ранним аутизмом часто отмечаются насильственные подпрыгивания, раскачивания и т. д. Переключение же больного в процессе ритмических игр с собственного патологического стереотипного ритма на другой, навязанный ему способ двигательного «заражения», оказывается терапевтически благоприятным, так как новый ритм не только вызывает положительные эмоции, но и дисциплинирует двигательные проявления ребенка. Однако прежде чем включить в ситуацию игры новые раздражители, необходимо выяснить, что ребенку неприятно свет или яркие краски и т. д., и оградить его от этих воздействий. Появление чувства уверенности в своих силах, уменьшая его общую боязливость и значительно повышая эмоциональный фон, способствует расширению общения, интересов и активности. Конечной целью первого этапа игротерапии является побуждение собственной активности больного. Появление собственной активности, как правило, сопровождается улучшением моторики, уменьшением мутизма. С появлением собственной активности не только усложняется деятельность больного, но и расширяются его контакты. Правила игры начинают абстрагироваться от узкой ситуации и узкого круга ее участников.
Появление собственной активности больного знаменует переход ко второму этапу психотерапии, на котором тактика игротерапевта коренным образом меняется. Его обязанностью становится всемерное стимулирование ребенка к самостоятельной деятельности. При снятии аутистических реакций обнаруживается, что активность этих детей проявляется преимущественно в нецеленаправленном генерализованном возбуждении. Для снятия этих явлений используются музыка, пение, которые не только вызывают положительные эмоциональные состояния, но благодаря выраженному ритмическому компоненту дисциплинируют активность больного ребенка. Другой существенной трудностью организации целенаправленного поведения является быстрая пресыщаемость: предметы, вызывавшие вначале интерес, очень быстро, иногда через несколько секунд не только перестают интересовать, но и вызывают отрицательные эмоции. Использование уже имеющихся стереотипов, обогащение и наполнение их смыслом облегчают возможность взаимодействия ребенка с окружающими и создают благоприятные предпосылки для развития его спонтанной активности. Ее появление в свою очередь создает возможности для формирования сложных двигательных навыков, снятия речевых трудностей, способствует направленному развитию речи, создает предпосылки для пропедевтики школьного обучения.
Особенности коррекционной работы с аутичным ребенком
Загадочный синдром ставит аутичных детей совершенно в особый ряд. Специалисты, начинающие работать с аутичным ребенком, сталкиваются с множеством трудностей: во-первых, с таким ребенком нелегко найти контакт; во-вторых, в случаях раннего детского аутизма признанные эффективными приемы обучения часто оказываются неподходящими. Можно утверждать, что работа с аутичным ребенком требует совершенно особого подхода: построение коррекционных занятий с ним, особенно в самом начале работы, отличается от занятий с детьми, имеющими другие нарушения развития.
Перед тем как начинать работу с ребенком, следует запомнить ряд важных положений:
На этапе налаживания контакта с ребенком не рекомендуется настаивать на проведении конкретных игр, выполнении определенных заданий. Будьте более чутки к реакциям ребенка, действуйте в зависимости от ситуации, его желаний и настроения. Часто он сам предлагает ту форму возможного взаимодействия, которая в данный момент для него наиболее комфортна. Иногда, особенно на начальных этапах работы, стоит принять такое предложение ребенка (не забывая, конечно, о целях работы).
Все, что происходит на занятии, должно сопровождаться эмоциональным комментарием, в ходе которого взрослый проговаривает все действия и ситуации.
Не забывайте, что поведение ребенка во время занятия может быть самым разным. Если он вышел из состояния равновесия, следует сохранять спокойствие, не ругать, а понять, чего ребенок хочет в данный конкретный момент и постараться помочь ему выйти из состояния дискомфорта.
Нужно быть готовым к тому, что реакция на одну и ту же игру, ситуацию у разных детей с диагнозом аутизм может быть различной: на что один отреагировал вполне дружелюбно, у другого может вызвать резко отрицательную реакцию. Мало того, один и тот же ребенок может вести себя совершенно по-разному в сходных положениях. Здесь можно посоветовать не бояться пробовать. В случае, если ребенок принял предложенное, постараться развивать ситуацию, если же возникла реакция отторжения, следует остановить игру. Безусловно, это потребует от педагога или психолога гибкости, позволяющей действовать в зависимости от развития событий.
Стереотипная игра аутичного ребенка как повод для знакомства
Трудности в работе с аутичным ребенком возникают у специалиста уже при первом знакомстве. Обычным оказывается положение, когда ребенок либо не обращает внимания на присутствие нового взрослого, либо становится напряженным и агрессивным. К такой реакции необходимо быть готовым заранее. При этом следует четко представлять психологические причины подобного поведения. А причина в том, что появление нового незнакомого человека привносит в жизнь аутичного ребенка элемент неизвестности, который вызывает у него чувство дискомфорта и страха. Ему потребуется время, чтобы освоиться в новых условиях, привыкнуть к педагогу.
У аутичного ребенка есть любимые игры, одна или несколько. В таких играх он может часами манипулировать предметами, совершая странные действия. Главные особенности таких стереотипных игр:

повторяемость: ребенок раз за разом совершает один и тот же набор действий и манипуляций;
неизменность: раз установившись, игра остается одинаковой на протяжении очень длительного времени;
длительность: ребенок может играть в такую игру годами.
в этой игре подразумевается единственный участник - сам ребенок
Наличие стереотипной игры ставит аутичного ребенка в особый ряд, сразу же выделяет его среди других детей. Его странные действия вызывают любопытство окружающих, что часто ранит близких ребенка. Тем не менее, стереотипная игра аутичного ребенка в начале коррекционной работы станет основой построения взаимодействия с ним, так как для самого ребенка это комфортная ситуация, внутри которой он спокоен.
Во время знакомства с ребенком педагог или психолог поначалу лишь наблюдает за его стереотипной игрой. Цель такого наблюдения - постараться вникнуть в структуру стереотипной игры: выделить цикл повторяющихся действий; выделить конкретные звукосочетания, слова и словосочетания в бормотании ребенка во время игры. Ваши наблюдения и выводы помогут в дальнейшем, подскажут, каким образом вы можете принять участие в игре ребенка.
Для начала просто присядьте на некотором расстоянии от ребенка. Если он не отвернется от вас, это уже хорошо. Однако часто у него уже есть негативный опыт общения со взрослым, основанный на прямом давлении. Поэтому он может отреагировать негативно: отойдет от вас подальше и расположится для игры в другом месте, или прямо заявит: «Не хочешь!». В любом случае оставайтесь неподалеку и продолжайте наблюдать.
Когда ребенок привыкнет к вашему присутствию, можно начинать осторожно пробовать подключаться к его играм, причем делать это следует тактично и ненавязчиво. Не надо много говорить, совершать активные действия. Начните с того, что в нужный момент (вы ведь уже запомнили порядок действий ребенка) подайте ему необходимую деталь, чем обратите его внимание на ваше присутствие. Негромко повторите за ребенком его слова.

Не торопите взаимодействие. Ваша цель - дать ребенку понять, что вы не помешаете ему играть (как обычно бывает), кроме того, от вас может быть польза. На этом этапе все ваши усилия должны быть направлены на то, чтобы завоевать доверие ребенка. Это потребует времени и терпения. Ситуация, когда педагог приходит, а ребенок в это время занят своей стереотипной игрой и не обращает на его приход никакого внимания, является обычной в начале занятий с аутичным ребенком. Но если действовать терпеливо и настойчиво, обязательно наступит момент, когда ребенок доверится вам, вы станете для него тем человеком, от которого он будет ждать понимания и помощи. И однажды примет ваше предложение поиграть немножко по-другому.
Сенсорная игра как возможность установления контакта с аутичным ребенком
Чтобы наладить с аутичным ребенком контакт, без которого невозможно проведение коррекционных мероприятий, мы предлагаем проводить с ним сенсорные игры. Сенсорными мы условно называем игры, основная цель которых - дать ребенку новые чувственные ощущения. Ощущения могут быть самые разные: зрительные, слуховые, тактильные и двигательные, обонятельные и вкусовые.

Подготовьте материал для диагностики эмоционального развития ребенка и его нарушений.
В качестве основных методов, позволяющих выявить особенности эмоционального развития и оценить эмоциональное состояние ребенка, используются наблюдение, эксперимент и проективные рисуночные тесты. Этими методиками могут успешно пользоваться как специалисты-психологи, так и воспитатели, которые, наблюдая ребенка каждый день, имеют возможность тщательно исследовать его поведение в реальных жизненных обстоятельствах. Регулярное наблюдение позволяет достаточно объективно оценить эмоциональное состояние ребенка в условиях детского сада – при взаимодействии с воспитателем и со сверстниками, в процессе организационной деятельности и отдельных режимных моментах. Однако при использовании данного метода возникают следующие сложности:
(невозможно избежать субъективизма наблюдателя, так как интерпретируя результаты наблюдений, психолог (педагог) не ограничивается только научными представлениями, но и включает в оценку собственные стереотипы суждений, эмоциональные отношения, ценностные ориентации и т. д.;
наблюдатель может фиксировать только внешние выражения эмоций, а различные эмоции могут выражаться одним и тем же способом. Например, и от страха, и от удивления широко открываются глаза, увеличиваются зрачки; опущенные глаза и голова могут выражать застенчивость, страх или нежелание общаться; слезы могут быть вызваны страхом, печалью или гневом.
Поэтому, чтобы уменьшить количество ошибок при интерпретации результатов, следует отказаться от преждевременных выводов, тщательно фиксировать внешние проявления поведения, продолжать наблюдение по возможности длительное время и лишь, потом приступать к анализу результатов. Подтвердить или опровергнуть сделанные выводы можно с помощью специальных рисуночных методов. Наблюдения за ребенком должны происходить в естественной ситуации: в группе, на прогулке, во время прихода в детский сад и ухода из него. В ходе наблюдения следует обратить внимание на такие параметры эмоциональных проявлений, как эмоциональный фон, имеющий много общего с настроением (но это более размытая, продолжительная и устойчивая форма выражения эмоционального состояния), который может быть либо положительным, либо отрицательным. В целом эмоциональный фон дает психологу информацию о степени эмоционального благополучия ребенка. Другой важный параметр – выраженность эмоций. Зачастую дошкольники не владеют культурными формами выражения эмоций, не всегда могут сдерживать такие эмоциональные проявления, как плач, крик и т. п. Важно попробовать увидеть, насколько богат и разнообразен эмоциональный мир ребенка, усвоил ли он эмоциональные оттенки, или его эмоции «плоские», односторонние, невыраженные. Следующий важный параметр – эмоциональная подвижность. Эмоции детей более подвижны, чем у взрослых, что внешне выражается в быстрой и легкой смене от печали к радости, «от горя к веселью». Однако чрезмерно быстрая и частая смена настроений говорит о повышенной эмоциональной подвижности, неустойчивости. Выделяют следующие ситуации, в которых эмоциональное состояние ребенка проявляется наиболее ярко, что дает возможность пронаблюдать и оценить степень эмоционального реагирования ребенка на данные воздействия.

Лекция 8. СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ
ПРИ РАЗЛИЧНЫХ ВАРИАНТАХ ДИЗОНТОГЕНЕЗА


Ключевые понятия: сензитивный период, психогимнастика, арт-терапия, гиперкомпенсаторные реакции, холдинг-терапия, психодрама.


Задания для самостоятельной работы по теме
«Психологическая коррекция в специальной психологии»

Назовите специфические особенности коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития
Для детей с задержкой психического развития создается специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида. Коррекционное учреждение VII вида осуществляет образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ двух ступеней общего образования:1-я ступень – начальное общее образование (нормативный срок освоения – 3-5 лет); 2-я ступень – основное общее образование (нормативный срок освоения 5 лет). Прием детей в коррекционное учреждение VII вида осуществляется по заключению психолого-медико-педагогической комиссии с согласия родителей в I-II классы, в III класс – в порядке исключения. При этом дети, начавшие обучение в общеобразовательном учреждении с 7-летнего возраста, принимаются во II класс коррекционного учреждения. Начавшие обучение с 6-летнего возраста – в I класс. Дети, ранее не обучавшиеся в общеобразовательном учреждении и показавшие недостаточную готовность к освоению общеобразовательных программ, принимаются с 7-летнего возраста в I класс коррекционного учреждения (нормативный срок освоения – 4 года); с 6-летнего возраста – в подготовительный класс (нормативный срок освоения – 5 лет). Наполняемость класса и группы продленного дня в коррекционном учреждении – 12 человек. Перевод воспитанников в общеобразовательное учреждение осуществляется по мере коррекции отклонений в их развитии после получения начального общего образования. С целью уточнения диагноза воспитанник может находиться в коррекционном учреждении VII вида в течение года. Однако основная масса детей с задержкой психического развития обучается в классах коррекционно-развивающего обучения (в некоторых регионах их продолжают называть «классы выравнивания», «классы для детей с задержкой психического развития») при общеобразовательных массовых школах. Механизм направления детей в классы коррекционно-развивающего обучения и организация обучения такие же, что и в коррекционных учреждениях VII вида. Дети в этих классах занимаются по учебникам массовых общеобразовательных школ по специальным программам. В настоящее время в основном полно разработаны программы классов коррекционно-развивающего обучения первой ступени (начальное образование). Обучение на второй ступени (V-IX) классы осуществляется по программам общеобразовательных массовых школ с некоторыми изменениями (сокращение некоторых учебных тем и объема материала в них). После получения основного общего образования выпускник школы получает свидетельство об образовании и имеет право в соответствии с Законом РФ «Об образовании» продолжить обучение в третьей ступени и получить среднее (полное) общее образование. Задача специальной коррекционной работы состоит в том, чтобы помочь детям с задержкой психического развития овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими. Психолого-педагогическая коррекция на протяжении всего ее срока должна быть систематической, комплексной, индивидуализированной.
Основные подходы к организации учебного процесса для детей с ЗПР:
1. Подбор заданий, максимально возбуждающих активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности, требующих разнообразной деятельности.
2. Приспособление темпа изучения учебного материала и методов обучения к уровню развития детей с ЗПР.
3. Индивидуальный подход.
4. Сочетание коррекционного обучения с лечебно-оздоровительными мероприятиями.
Повторное объяснение учебного материала и подбор дополнительных заданий;
Постоянное использование наглядности, наводящих вопросов, аналогий.
Использование многократных указаний, упражнений.
8. Проявление большого такта со стороны учителя
9. Использование поощрений, повышение самооценки ребенка, укрепление в нем веры в свои силы.
10. Поэтапное обобщение проделанной на уроке работы;
11. Использование заданий с опорой на образцы, доступных инструкций.
В случаях тяжелой задержки психического развития для таких детей должны быть созданы специальные условия обучения. Работоспособность у детей с ЗПР на уроке длится 15-20 минут.
Необходимо каждому из таких детей оказать индивидуальную помощь при выявлении пробелов в знаниях и восполнении их.
Система коррекционно-развивающего обучения – форма дифференцированного образования, которая позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. В классах коррекционного развивающего обучения возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений деятельности.
Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. Обсуждение результатов наблюдений проводится не менее 1 раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах. Особая роль отводится охране и укреплению соматического и нервно-психического здоровья учащихся. При успешной коррекции и сформированности готовности к школьному обучению дети переводятся в обычные классы традиционной системы обучения или при необходимости продолжения коррекционной работы в классы коррекционно-развивающего обучения. Коррекционная направленность обучения обеспечивается набором базовых учебных предметов, которые составляют инвариантную часть учебного плана. Фронтальное коррекционно-развивающее обучение осуществляется учителем на всех уроках и позволяет обеспечивать усвоение учебного материала на уровне требований к знаниям и умениям образовательного стандарта школы. Проверка и оценка учебной работы учащихся классов коррекционно-развивающего обучения проводятся в соответствии с требованиями, указанными в вариативных программах (Программы специальных коррекционных учреждений и классов коррекционно-развивающего обучения. – М.: Просвещение, 1996). Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществляется на индивидуально-групповых занятиях, специально выделенных для этой цели. Это могут быть общеразвивающие занятия, способствующие коррекции недостатков памяти, внимания, речи, развитию мыслительной деятельности. Могут быть занятия предметной направленности – подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения. Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса и воспитатель группы продленного дня. В соответствии с учебным планом в начальных классах на коррекционные занятия отводятся 3 часа в неделю вне сетки обязательных учебных часов. Продолжительность индивидуальных и групповых занятий не должна превышать 15-20 минут. В группы возможно объединение не более трёх учеников, имеющих одинаковые пробелы или сходные затруднения. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается. В старших классах для индивидуальных и групповых коррекционных занятий отводится в настоящее время 1 час в неделю. К индивидуальным и групповым коррекционным занятиям привлекаются логопеды и психологи. Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения должна осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики и предполагает со стороны специалистов глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в психической деятельности ребенка, умение определять условия для интеллектуального развития ребенка и обеспечивать создание личностно-развивающей среды, позволяющей реализовать познавательные резервы обучающихся. В условиях специально организованного обучения дети с ЗПР способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания и навыки, которые нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно.
Каковы особенности коррекционной работы при дефицитарном развитии?
Коррекция дефицитарного развития предполагает собой не только создание благоприятной обстановки для взросления и развития детей с серьезными дефектами слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. Это конкретная работа над поведением, которое выражает собой протест, бунт и неудовлетворение ребенка теми или иными дефектами. Осознание своей инаковости и наличия изъянов, имеющих сильное влияние на качество жизни, меняет эмоциональный фон в негативном ключе. А отсутствие полного набора сенсорных стимулов приводит к состоянию депривации, что также пагубно сказывается на общем психическом состоянии.
Как осуществляется коррекционная работа с детьми с ранним детским аутизмом?
 Логика аффективного развития аутичного ребенка, в силу тех патологических условий, в которых оно происходит (изначальная слабость тонуса и сверхчувствительность) – отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающей его психический тонус и заглушающей постоянно возникающий дискомфорт, хроническое состояние тревоги и массивные страхи. Главным принципом коррекционного подхода является попытка объединить влияние сенсорного поля и взаимодействие с близким. Поскольку линия механической аутостимуляции ребенка является сильнее, взрослому человеку необходимо подключаться к ней, становится ее неотъемлемой частью и постепенно уже изнутри наполнять ее новым содержанием эмоционального общения. Помимо искажения психического развития  при раннем детском аутизме в любом случае, даже при ощущении достаточно интенсивного интеллектуального развития и при наличии каких-то избирательных способностей у ребенка, заметна его выраженная эмоциональная незрелость. Поэтому, вступая во взаимодействие с ребенком, нужно адекватно оценить его реальный «эмоциональный» возраст.  Необходимо помнить о том, что он легко пресыщается даже приятными впечатлениями; что ему нельзя предлагать ситуацию выбора, в которой он самостоятельно беспомощен. Аутичный ребенок очень чувствителен к интонации, с которой к нему обращаются; крайне чуток к эмоциональному состоянию близкого человека – особенно легко ему передается его тревога, неуверенность, он страдает от его дискомфорта – но часто может выражать это не сопереживанием, а ухудшением собственного состояния, усилением страхов, агрессивным поведением.
2.Оказание коррекционной помощи.
Оказание коррекционной помощи невозможно без точного определения доступного ребенку уровня взаимодействия с окружением, превышение которого неизбежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление нежелательных протестных реакций – негативизма, агрессии или самоагрессии и фиксацию негативного опыта общения. По каким параметрам можно определить этот наиболее адекватный в данный момент ребенку уровень контактов с окружающим миром и людьми? - Какая дистанция общения для него более приемлема. Насколько близко он сам приближается к взрослому и насколько близко подпускает его. Можно ли взять его на руки и как он при этом сидит (напряженно, приваливается, карабкается), как относится к тактильному контакту, смотрит ли в лицо и как долго? Как он ведет себя с близкими и незнакомыми людьми? Насколько он может отпустить от себя маму? - Каковы его излюбленные занятия, когда он предоставлен сам себе: бродить по комнате, забираться на подоконник и смотреть в окно, что-то крутить, перебирать, листать книгу и др. - Как он обследует окружающие предметы: рассматривает, обнюхивает, тащит в рот, рассеяно берет в руку, не глядя, и тотчас бросает, смотрит издали, боковым зрением Как использует игрушки: обращает внимание лишь на какие-то детали (крутит колеса машины, бросает крышечку от кастрюли, трясет веревку), манипулирует игрушкой для излечения какого-либо сенсорного эффекта (стучит, грызет, кидает), проигрывает элементы сюжета (кладет куклу в кровать, кормит, нагружает машину, строит из кубиков дом).- Сложились ли какие-то стереотипы бытовых навыков, насколько они развернуты, насколько жестко привязаны к привычной ситуации. - Использует ли он речь, и в каких случаях: комментирует, обращается, использует как аутостимуляцию (повторяет одно и тоже аффективно заряженное слово, высказывание, выкрикивает, скандирует). Насколько она стереотипна, характерны ли эхолалии, в каком лице он говорит от себя. - Как он ведет себя в ситуациях  дискомфорта, страха: замирает, возникают панические реакции, агрессия, самоагрессия, обращается к близким, жалуется, усиливаются стереотипии, стремится повторить или проговорить травмировавшую ситуацию. - Каково его поведение при радости: возбуждается, усиливаются двигательные стереотипии, стремится поделиться своим приятным переживанием с близкими.
- Как он реагирует на запрет: игнорирует, пугается, делает «на зло», возникает агрессия, крик.
- Как легче его успокоить при возбуждении, при расстройстве: взять на руки, приласкать, отвлечь (чем? – любимым лакомством, привычным занятием, уговорами).
- Насколько долго можно сосредоточить его внимание на игрушке, книге, рисунке, фотографиях, пазлах, мыльных пузырях, свечке или фонарике, возне с водой и т.д.
- Как он относится к включению взрослых в его занятие (уходит, протестует, принимает, повторяет какие-то элементы игры взрослого или отрывки его комментария). Если позволяет включаться, то насколько можно развернуть игру или комментарий.
Наблюдения по перечисленным выше основным параметрам, характеризующим поведение ребенка, могут дать информацию как о возможностях ребенка в спонтанном поведении, так и в создаваемых ситуациях взаимодействия. И оценивая уровень его наличных возможностей взаимодействия с окружающим, необходимо, прежде всего, определить, насколько он в данный момент вынослив в контакте и насколько велики эти трудности. Основная нагрузка, как физическая, так и психическая в воспитании ребенка ложится на его мать. Механизм привязанности должен быть сформирован именно к матери, именно она должна научиться самостоятельно, управлять поведением малыша, справляться с его состояниями повышенной тревожности, агрессивности. Только она наиболее естественно может наполнить их общие складывающиеся стереотипы бытовой жизни важными для обоих аффективными подробностями. Понятно, что в ситуации развития ребенка с серьезными нарушениями эмоционального развития должны быть активно задействованы все его близкие. Необходимость активного участия всех членов семьи родных в воспитании такого ребенка связана с особыми трудностями формирования у него разнообразных форм контакта. Аутичный ребенок может вступать в контакт обычно в жестко стереотипной форме, неукоснительного соблюдения которой он требует от всех не дифференцированно, либо привязывается, как было уже сказано выше, симбиотически только к одному лицу и тогда не допускаются до взаимодействия все остальные. Раннее подключение к контакту с матерью других близких может несколько смягчить эту проблему, сделать взаимодействие с окружающими людьми более разнообразным и гибким. Другая причина важности подключения других родных – частая необходимость участия, по крайней мере, одновременно двух взрослых для отлаживания у малыша различных форм реагирования. Распределение ролей между ними происходит следующим образом: один берет на себя как бы внешний контакт с ребенком – пытается войти с ним во взаимодействие, спровоцировать его активность, подключиться к его аутостимуляции, поддержать адекватно его спонтанные проявления; второй – активно помогает ребенку войти в это взаимодействие, работая его телом, руками, ногами, вокализируя за него и вместе с ним, оформляя его звуки в нужные по смыслу ситуации слова, эмоционально реагируя за него, поддерживая и усиливая его малейшие намеки на вступление в контакт, изображая их при необходимости.

Определите место коррекционной работы в системе специального обучения.
Современное образование
В настоящее время Российское общество переживает переломный момент своего  развития. Такие ключевые направления, присущие постиндустриальному обществу, как медицина, наука и техника за последние 50 лет претерпели глобальные изменения, повлиявшие  на качество жизни в социуме. Для обеспечения равных возможностей всех граждан необходимо развитие важнейшего общественного института, который даёт  равные возможности на «старте» жизненного пути любому гражданину – системы общего образования. Образование само по себе является той специфической областью человеческой деятельности, которая находит в себе отражение общественно-государственных отношений. Для развития системы образования важно определение цели, которая, в свою очередь, даёт возможность выбора средств достижения этой цели. Система образования всегда является отражением определённой модели общественно-экономической формации государства. Поэтому переход государства от административно-командной модели развития к рыночной не мог пройти для системы образования бесследно. Таким образом, на смену таким традиционным для советской системы образования ценностям  как стабильность в выборе профессии и гарантия трудоустройства, современная система общего образования должна производить и воспитывать гибких в профессиональном отношении, технически грамотных абитуриентов, способных разобраться в актуальных потребностях рынка для получения конкурентоспособных профессиональных навыков. Для достижения этой цели необходима организация многопрофильного обучения, что делает необходимым обозначить школьникам образовательные ориентиры, востребованные ими для последующей профессиональной ориентации. Речь идёт не только о предметах в рамках изучения общеобразовательной программы, но и об обучении  дополнительным направлениям в различных сферах человеческой деятельности: естественнонаучной и гуманитарной, сферах искусства и культуры, техники и программировании, и в других направлениях. Современное образование и дети с ограниченными возможностями здоровья. Современные достижения медицины сделали возможным лечение таких экзогенных и эндогенных расстройств, которые в настоящее время привели к значительному снижению детской смертности. Вместе с тем, многие вредные факторы внутриутробного развития, и особенно пороки развития на первом году жизни часто становятся причиной инвалидности   детей. С повышением количества детей-инвалидов связана проблема их обучения с учетом их запросов и их индивидуальных особенностей. В настоящее время идут оживлённые споры по проблеме возможных способов  получения полноценного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Пути решения этой проблемы различны. В отечественной дефектологии  этот подход базируется на представлении об актуальной ведущей деятельности ребёнка на различных стадиях развития. Он ориентируется на поиск оптимальных условий обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с нозологической составляющей дефекта. Основываясь на представлении поиска наиболее оптимальных условий для соответствующих нозологических групп, были выделены VIII основных видов образовательных учреждений: неслышащие, слабослышащие, незрячие, слабовидящие, дети с нарушением опорно-двигательного аппарата, дети с нарушением речи, дети с задержкой психического развития, дети с ментальными нарушениями. Для каждой группы детей были организованны специальные (коррекционные) школы. В таких специальных школах организовывались специальные условия для конкретной группы детей. Легко заметить, что здоровых детей в таких учреждениях, в силу понятных причин, не бывает. Учебный план таких образовательных учреждений (кроме школ для детей с ментальными заболеваниями) отличается  своеобразием, в том числе и увеличением сроков освоения  программы, поскольку у детей с теми или иными нарушениями есть потребность в более медленном темпе при изучении программы, более длительном развитии: особенно это касается абстрактно-логического мышления. Как правило, выпускники таких школ по её окончанию  вольны поступать в те учебные заведения, в которых им хотелось бы продолжать обучение, разумеется с учётом их индивидуальных возможностей и  достижений. В силу своего ограниченного круга потребителей  коррекционные  школы часто обладают статусом интернатов, поскольку некоторые дети вынуждены ездить в эти школы из удалённой местности. За время своей многолетней работы  коррекционные школы-интернаты  приобрели свой индивидуальный и неповторимый облик и стиль, который позволяет проводить коррекционную работу в круглосуточном режиме. Место специальной коррекционной школы в системе образования Некоторые специалисты намерено противопоставляют две системы: систему коррекционных школ и инклюзивное образование. Однако если разобраться, то становится очевидным тот факт, что каждая система обладает как своими преимуществами, так и недостатками, и обе эти системы могут взаимовыгодно дополнять друг друга. Как показывает практика, сосуществование коррекционных и инклюзивных школ – это тот путь, которым идёт и  зарубежная  педагогическая наука. Включение детей с ограниченными возможностями здоровья в социум  – необходимая потребность любого гуманного общества. Однако нужно учитывать, что есть категории детей-инвалидов, которым сложно включиться в общую работу в  классе со здоровыми детьми в силу тотальных и серьёзных ограничений. Для всех очевидно, что процесс образования должен опираться на индивидуальные особенности каждого ребёнка. Довольно часто потребностьобучаться путают с потребностью общаться. Но это не одинаковые понятия. Обучение – это всегда освоение нового, и не просто нового, а  конкретного направления человеческой деятельности. А общение – это способ обмена информацией. То есть, процессы общения и обучения не тождественны, хотя, в известной мере, взаимозависимы. Специальное же образование создаёт условия для обучения, а, следовательно, должна опираться в своей работе на получение детьми с ограниченными возможностями здоровья полноценного образования в пределах общеобразовательной программы. Из этого утверждения видно, что инклюзивное образование ни в коей мере не может заменить специального (коррекционного) образования, поскольку они преследуют совершенно разные цели. Есть множество пороков развития ребёнка и  факторов, приводящих к его инвалидности, которые не влияют на его интеллектуальное развитие. Это относится к детям - колясочникам, детям-астматикам, детям с некоторыми генетическими заболеваниями, не затрагивающими интеллектуальные функции. Таким детям  действительно комфортно обучаться в массовой школе и, в силу особенностей их дефекта, им необходимо общение со здоровыми сверстниками. Нарушения в здоровье этих детей не носят  тотальный характер и не препятствуют  развитию их индивидуальности. Однако сенсорные нарушения (нарушение зрения или слуха), детский церебральный паралич, нарушение речи – эта та группа нарушений, которая никогда не будет излечена. Дети с такими нарушениями всегда останутся ограниченными в своих возможностях и здесь задача обучения меняется. Это дети-инвалиды, которые должны научиться жить со своим дефектом и использовать сильные стороны своей личности. Для этих групп детей навыки общения сами по себе вне обучения не имеют смысла. Эти навыки рождаются у них в естественной ведущей продуктивной деятельности – в обучении. То есть, происходит замещение потребности в общении (в отличие от предыдущей группы детей) в потребность трудиться (учиться). Только достигнув результатов в обучении, воспитанники коррекционных школ могут научиться общаться со здоровыми сверстниками. Поскольку процесс  обучения затруднён естественными причинами (отсутствием или недоразвитием какого-либо важного органа), то обычно принятые методы и приёмы   обучения не всегда им доступны. Личность детей с такими нарушениями своеобразна и никогда не будет похожа на личность здорового ребёнка. То, что здоровый делает естественным путём, нездоровый ребёнок часто достигает путём титанических усилий. То, что здоровому ребёнку может даваться с трудом, иногда легко достаётся ребёнку с ограниченными возможностями здоровья.
Специальная школа нужна для поиска оптимального образовательного маршрута. Дети социализируются не в течение обучения, как при инклюзивной практике (первичная цель - общение), а по результатам обучения (первичная цель - обучение). Специальная (коррекционная) школа вчера, сегодня завтра  В соответствии с ФЗ-273 «Об образовании в РФ» от 29.12.2012 г. родители вправе выбирать образовательное учреждение по своему усмотрению. Такая свобода выбора создала конкурентное поле между образовательными организациями. Такая конкуренция не могла пройти бесследно для специальных (коррекционных) школ. С  течением времени  специальные (коррекционные) школы образовали целую систему учреждений, работа которых направлена на создание полноценных трудовых ресурсов из числа инвалидов. Во многом советская идеология и пропаганда ценности труда сыграла позитивную роль в развитии коррекционных школ. Целью таких школ было обучение и воспитание полноценного гражданина, который был бы полноправным членом общества. Эта нацеленность на результат работы во многом предопределил дальнейшее развитие и специфику таких школ. Но, если ранее в коррекционные школы дети зачислялись только по специальным направлениям, то в настоящее время родители могут самостоятельно выбирать форму обучения для своего ребёнка. Это коренным образом изменило ситуацию. Если ранее специальная (коррекционная) школа  пополнялась только  за счёт «направляемых» детей, то теперь коррекционная школа вступает в конкурентную борьбу со всеми массовыми школами.
Подготовьте материал для проведения коррекционного занятия.
ОД занятия:
Вступительная беседа.
-Послушай стихотворение А.С. Пушкина “У лукоморья дуб зеленый”.
(Читается мной по памяти.)
- Ты прослушал стихотворение. Как же я смогла его рассказать?- Что такое память? Зачем она нужна человеку?
- Да, память очень важна для человека. Если бы ее не было, то люди не смогли бы передавать все знания и умения будущему поколению. Мы не умели бы читать, считать, не помнили бы своих родителей и друзей. Очень хорошо помогает запоминать и развитое внимание. Если ты внимателен, то подмечаешь все детали, запоминаешь их, а потом легко повторяешь все, что ты видел или слышал.- Как ты думаешь, а у тебя хорошая память и внимание? Давайте их проверим.

Диагностика внимания и памяти.
Методика 1.
-Давай сначала проверим, какой ты внимательный, как умеешь быстро и точно работать. Я дам тебе карточку, а ты сосчитаешь в них количество цифр, которые я назову. Сосчитай все цифры “5”, “7”, “0”.


4
3
2
8
2
3
6
5
9
1
7
5
7
6
6
5
9
0
8
5
3
1
0
1
3
4
0
6
5
1
7
2
4
1
0
6
2
3
7
1
6
5
4
4
3
8
8
3
1
3
8
0
0
3
2
1
5
4
9
5
0
7
6
3
2
6
3
8
2
9
6
1
7
6
9
5
8
5
9
0
7
4
1
7
5
3
9
2
3
4
6
3
0
7
6
9
1
0
9
1
- Ну, как, трудно? Как видишь, если работать быстро, то можно сделать много ошибок, а если медленно, то теряешь много времени. А мы попробуем отработать так твое внимание, чтобы было правильно и быстро.- Давай поиграем в игру на внимание.
Игра “Наоборот”(физминутка)
Я показываю движение, а ты должен сделать его наоборот. Например, я опускаю руки, а ты поднимаешь.
( Показываю различные движения, а ребенок выполняет их наоборот.)
- А сейчас давай проверим твою память.
Методика 2. Зрительная память.
-Перед тобой 10 картинок. Запомни все предметы на этих картинках (1 минута).- Повтори.
(Ребенок называет те предметы, которые запомнил. Я подвожу итог.)

Игра “Поиск предмета”.
- Запомни, пожалуйста, все, что видишь впереди себя (доска, стол, меня), будь очень внимателен. А сейчас отвернись.
( Кладу на стол любой предмет.)
- Повернись. Что-то изменилось?
(Игра проводится несколько раз.)
Игра «Запрещенное движение» (физминутка)
(Для занятия использую подручный спортивный инвентарь).
Сообщаю, что буду показывать различные движения, которые нужно точно повторять за мной. Но одно движение повторять запрещено! Например, сегодня запрещенное движение поставить руки на пояс. Стараюсь запутать ребенка, показываю движения в быстром темпе, отвлекаю внимание смешными движениями. Задача ребенка не ошибиться и не повторить за мной запрещенное движение.
Игра «Что какого цвета?».
(Ребенку выдается раскраска и предлагается внимательно прослушать текст, запомнить, что какого цвета, и раскрасить картинку в соответствии с описанием).
Прослушай текст и запомни, что какого цвета. Раскрась предметы в соответствии с описанием.
Лето на даче
Летние каникулы мы с сестренкой проводим на даче. У нас есть небольшой, но уютный домик за городом. Когда утром поднимается яркое оранжевое солнце, наш домик выглядит очень жизнерадостно. Папа покрасил стены синей краской, как вода в речке, в которой мы купаемся. На коричневой крыше находится черная труба, из которой идет дым, если в доме в прохладные дни топится печка. Но это бывает редко, летом солнышко нагревает дом так, что окна почти всегда открыты. Как отражение солнышка, около дома растет большущий подсолнух с желтыми лепестками и коричневой серединкой, усыпанной семечками. Он машет нам большими зелеными листьями, когда на улице разыгрывается ветерок. Недавно мы помогали папе по хозяйству, он поручил нам покрасить новый забор в такой же цвет, как крыша нашего дома. Это у нас замечательно получилось, правда, и сами себя мы немного покрасили. Раскрась картинку в соответствии с описанием, и ты увидишь, как выглядит наша дача.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Игра «Выбор»
- Я буду читать тебе текст. Слушай его очень внимательно, тебе нужно будет запомнить все названия конфет, которые прозвучат.
Воскресное чаепитие
По воскресеньям у нас дома устраивается большое чаепитие. Поэтому мы с мамой утром ходим в кондитерский магазин и выбираем каждому члену семьи его любимое лакомство. Для папы мама просит продавщицу взвесить конфеты «Мишка на Севере» и «Маска». Сестренке мы покупаем карамель «Гусиные лапки». А мы с мамой больше всего любим конфеты «Белочка».
Сегодня к нам в гости приедет бабушка. Она для внуков всегда привозит угощенье. В прошлый раз это были конфеты «Ласточка». Сама же она любит пить чай с вареньем.
А главным украшением стола станет, конечно же, пирог, который мы с мамой испечем к вечернему чаепитию.


Игра «Повторяй за мной»
(Для занятия использую подручный спортивный инвентарь (мяч, скакалку).Упражнение заключается в том, что ведущий показывает одиночные движения или серии движений, а ребенок смотрит, запоминает и правильно их повторяет. От классической утренней гимнастики это занятие отличается тем, что выполнение движений не сопровождается комментариями, то есть ребенок зрительно воспринимает последовательность движений и запоминает их путем повторения.
Игра «Инопланетяне-2»
(Для занятия потребуется словесный портрет инопланетянина, лист бумаги, карандаш).
- Внимательно прослушай описание внешности инопланетянина, мысленно представь себе его и как можно точнее нарисуй портрет на листе бумаги.
Вариант 1
На Землю прилетели инопланетяне. Одного из них видели в магазине. Рассказывают, что он очень высокий с длинным прямоугольным телом. Голова же его похожа на треугольник, одним углом воткнутый в тело. На голове торчали две коротенькие антенны, на концах которых были надеты сверкающие шарики. Особенно всех удивили глаза: они не такие, как у людей. Глаза были квадратные, а рот разрезал лицо узенькой полоской. Руки и ноги были тонкими, как ветки у деревца.
Игра «Ассоциации»
- Ассоциации это один из способов запоминания материала. Ведь часто бывает так, что, увидев один предмет, мы вспоминаем и о другом. Тогда мы говорим, что второй предмет ассоциируется у нас в сознании с первым. Беру 4 картинки (например, сердце, часы, снежинка, молния) и раскладываю их перед ребенком.
- Я буду читать тебе слово, а ты выбери и покажи мне одну из картинок, изображение на которой связано, то есть ассоциируется, с названным словом.
Слова: зима, любовь, время, гроза.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
После выполнения задания:
- По какому принципу ты выбирал картинки? Объясняю ему, что он сделал этот выбор благодаря ассоциациям. Далее можно переходить к самостоятельному выполнению упражнений.
чайник вода, чашка, кухня, мама, завтрак, тепло
кошка
аптека
лес
парта
волосы
ложка
газета
3.Подведение итогов занятия.
- Чем мы сегодня занимались?
- Что проверяли и развивали?
- Понравилось ли тебе занятие?
- Какое из упражнений больше всего запомнилось и понравилось?


























ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ – ГОРОД МОСКВА




Рабочая программа
По дисциплине для направления подготовки
Педагогическое образование
Система коррекционно-развивающей работы
школьного психолога».

Выполнила: Коростелёва Е.И.
Учитель МКОУ Рамонский лицей
им Е.М. Ольденбургской
Рамонского района
Воронежской области









Москва-2016
Коррекционно-развивающая работа – это дополнительная к основному образовательному процессу деятельность, способствующая более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей в различных сферах. Эта работа не подменяет собой обучение ребенка с особыми образовательными потребностями, которое тоже носит коррекционно-развивающий характер, а включена в психолого-медико-педагогическое сопровождение ребенка в образовательном процессе. Цель данного направления работы – создание условий для коррекционно-развивающей поддержки всем нуждающимся учащимся через оказание услуг или направление к соответствующим специалистам. Особенности коррекционно-развивающей работы:
-создание положительной психологической атмосферы;
-задания выполняются в игровой форме;
-отметки не ставятся, хотя отслеживание результатов развития ребёнка ведётся на каждом занятии;
-для достижения развивающего эффекта, необходимо неоднократное выполнение заданий обучающимися, но на более высоком уровне трудности.
     Занятия по коррекции дефектов в развитии  проходят в индивидуальной или групповой форме. На каждом занятии создаются ситуации успеха и похвалы, способствующие повышению учебной мотивации и самооценки обучающихся, обеспечивается щадящий режим и дифференцированный подход.  Уроки строятся с учётом индивидуальных особенностей детей. В коррекционно-развивающей работе значительное место занимает психологическая и педагогическая коррекции.  Главная функция психокоррекции – определение условий, наиболее благоприятствующих правильному формированию личности ребенка.
   Психокоррекционные мероприятия становятся ведущими в случаях, когда речь идет о первичной профилактике школьной и социальной дезадаптации детей, у которых индивидуально-психологические и нейрофизиологические особенности требуют специального подхода. Особое направление психологической коррекции – это развитие познавательной деятельности профилактика и устранение нарушений, препятствующих нормальному развитию. Здесь психологическая коррекция тесно переплетается с педагогической коррекцией. Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога с воспитанниками школы ориентированна на познавательную, эмоционально- личностную и социальную сферу жизни и самосознание детей. Педагогом-психологом  составляются и апробируются коррекционные программы, включающие в себя следующие блоки: коррекция сенсорно-перцептивной и познавательной деятельности, эмоционального развития ребенка в целом, поведения детей и подростков, личностного развития в целом и отдельных его аспектов. Продолжительность и интенсивность работы по программам определяется допустимыми для конкретного ребенка (или группы детей) нагрузками, а также тяжестью состояния ребенка и его возрастом.
Психологическая коррекция активное воздействие на процесс формирования личности в детском возрасте и сохранение ее индивидуальности, осуществляемое на основе совместной деятельности педагогов-психологов, дефектологов, логопедов, врачей, социальных педагогов и других специалистов.
Под «личностью» понимают:
1) человеческого индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности («лицо» в широком смысле слова) или
2) устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества или общности.
Цели коррекционно-развивающей работы с детьми определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослым.
На этом основании выделяют три основных направления и области постановки коррекционных целей:
1. Оптимизация социальной ситуации развития
2. Развитие видов деятельности ребенка.
3. Формирование возрастно-психологических новообразований.
Психическое развитие - это процесс возникновения и становления у ребенка духовных новообразований, в основе которого лежит творческое, деятельное освоение им общественно-исторического опыта человечества. Закономерности и механизмы этого процесса изучаются специальной научной дисциплиной - детской психологией.
В рамках данного направления педагог-психолог на основании собственных наблюдений, а также наблюдений классных руководителей, педагогов-предметников, педагога социального, родителей, а также на основании результатов диагностических мероприятий выделяет группы детей, нуждающихся в коррекционной поддержке.
Педагог-психолог мотивирует учащихся и их родителей на посещение коррекционных мероприятий. Включение учащихся в коррекционные группы возможно только с разрешения родителей или лиц, их замещающих.
Педагог-психолог располагает сведениями об учреждениях, организациях и специалистах, оказывающих специальные медицинские, психологические, психотерапевтические услуги. Направляет учащихся на консультации или в коррекционные группы, работающие в региональных центрах, в том числе социально-педагогических, центрах внешкольной работы, центрах коррекционно-развивающего обучения и реабилитации и т. д. Поддерживает связь с ведущими коррекционных групп, собирает информацию о происходящих изменениях (ведет учет, базу данных). На основании рекомендаций, полученных от ведущих групп, формулирует систему мер для педагогов и классных руководителей с целью поддержки результатов коррекционной работы с учеником. При отсутствии возможности оказания ребенку психологической коррекционно-развивающей помощи в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР) (например, в силу территориальной удаленности) специалисты данного центра составляют совместно с педагогом-психологом школы развернутую коррекционно-развивающую программу, оказывают методическую помощь. Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога в школе ориентирована на коррекцию межличностных отношений в классах, содействие преодолению кризисных периодов в жизни учащихся (например, переход в среднюю школу, в профильные классы, вступление в подростковый возраст, подготовка к сдаче экзаменов и т.п.) через систему больших психологических игр, малых тренингов с коллективами классов. Психолог организует коррекционно-развивающую работу в виде факультативов, кружков, клубов, в рамках часов школьного компонента. Основная роль в коррекции познавательной сферы учащихся младших классов, имеющих трудности в обучении, принадлежит школьным логопедам и дефектологам.
Значимым направлением развивающей работы педагога-психолога является помощь старшеклассникам в определении их жизненных планов, в прояснении временной перспективы, в профессиональном и личностном самоопределении.
Коррекционная работа с детьми школьного возраста имеет ряд специфических особенностей. В первую очередь это связано:
1) с изменением социального статуса ребенка: из дошкольника он превращается в ученика;
2) со сменой ведущей деятельности: главной становится учебная деятельность;
3) с расширением межличностных связей и изменением социального окружения;
4) с формированием оптимального уровня активности, произвольности;
5) с изменением эмоциональной сферы, в связи с адаптацией к школьным требованиям.
Социальный статус – это положение человека в обществе, занимаемое им в соответствии с возрастом, полом, происхождением, профессией, семейным положением. Это определенная позиция в социальной структуре группы или общества, связанная с другими позициями через систему прав и обязанностей. Основные структурные компоненты коррекционной работы делятся на два блока 1 блок 2 блок Мотивационно-целевой блок. Необходимыми условиями организации деятельности ребенка являются четкое выделение поставленной цели, принятие и осознание ее ребенком. Основными требованиями к выделению цели выступают: · представление цели по возможности в объективированной форме в виде образца продукта (результата) действия · словесное описание требуемых характеристик продукта на понятном ребенку языке. Для обеспечения переноса успехов, достигнутых ребенком на коррекционных занятиях, необходимо поощрять самостоятельную активность и инициативность ребенка вне ситуации занятий.  Операционно-регулятивный блок. Он включает планирование и контроль Коррекция неумения планировать свою деятельность предполагает решение двух задач формирование умения планировать деятельность по содержанию и во времени. Контроль, выступающий в «организованной» деятельности как самоконтроль, предполагает соотнесение выполняемых действий и их результатов с заданным образцом. Особое внимание в коррекционной работе с детьми должно уделяться ближайшему социальному окружению ребенка, в частности, его родителям. Важной задачей консультанта являются снятие чувства тревоги у близких ребенка, опасений за него и одновременно углубление понимания его трудностей, усиление чувствительности к потребностям ребенка. Взаимодействие психолога с родителями имеет своей главной целью достижение возможно более глубокого, разностороннего и объективного понимания проблем ребенка, его личности в целом. В тех случаях, когда в населенном пункте отсутствуют учреждения и организации, оказывающие специализированную психологическую помощь, и невозможно осуществить диспетчерскую функцию, педагог-психолог ведет коррекционные группы, в том числе психотерапевтической направленности.
















Тематика контрольных работ
Современные представления о нормальном и отклоняющемся развитии.
Обучаемость как дифференциально-диагностический и прогностический критерий в оценке психического состояния ребенка.
Смена ведущих деятельностей при различных отклонениях в развитии.
Особенности готовности к школьному обучению при различных видах отклоняющегося развития.
Речевые нарушения как фактор личностно-социального развития детей и подростков.
Особенности психического развития детей с нарушениями зрения.
Особенности психического развития детей с нарушениями слуха.
Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
Ранний детский аутизм: основные симптомы, подходы к коррекции.
Сравнительный анализ основных тенденций психического развития при задержке психического развития и умственной отсталости.
Возможности и ограничения педагогической диагностики отклоняющегося развития.
Психотерапия в контексте психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья.
Современная концепция специальной психологической помощи.
Невротические расстройства в контексте отклоняющегося развития.
Методы изучения детей с нарушениями развития.
Основные направления в понимании проблемы компенсации.
Взаимодействие биологических и социальных факторов в психическом развитии аномальных детей.
Психологические параметры дизонтогенеза.
Психологическая характеристика основных типов нарушений психического развития.
Проблема социальной адаптации детей с отклонениями в развитии.
Психологический диагноз и его виды.








13PAGE 14815


13PAGE 1416215




Рисунок 4Рисунок 5Рисунок 6Рисунок 7Рисунок 8Рисунок 10Рисунок 12Рисунок 13Рисунок 14Рисунок 15Рисунок 18Рисунок 21Рисунок 23Рисунок 24Рисунок 25Рисунок 27Рисунок 31Рисунок 32Рисунок 33Рисунок 36Рисунок 38Рисунок 41Рисунок 42Рисунок 43Рисунок 44Рисунок 47Рисунок 50Рисунок 51Заголовок 1Заголовок 2Заголовок 3Заголовок 4Заголовок 5Заголовок 6Заголовок 915