Роль полилингвального обучения в современной школе

Роль полингвального обучения в современной школе.
Учитель английского языка: Сайфутдинова Л.Ф.
В эпоху глобализма многоязычный человек – это хранитель культурного наследия и странноведческих реалий, посредник между различными народами и этническими группами. Возрастают требования к специалистам в области контактов с зарубежными партнерами в узкоспециальных сферах экономики, промышленности и науки.
Модернизация школьного образования связывается, прежде всего, с качественным обновлением содержания и обеспечением его развивающего культуросообразного характера. В связи с этим особое внимание уделяется созданию условий для развития творческого личностного потенциала учащегося и расширению возможностей современного углубленного образования, в том числе и языкового. В рамках углубленного языкового образования такие условия складываются в процессе обучения на полилингвальной основе. Между тем в последние годы все чаще ведется обсуждение проблемы двуязычного обучения, подтверждается актуальность и прогрессивность данной технологии. Обучение в условиях билингвизма признано многими учеными одной из возможностей наиболее эффективного формирования преподавания иностранного языка в школе и поэтому находится в настоящее время в центре внимания исследователей. В начале 21 века двуязычное обучение рассматривается как весьма перспективное направление. Многие ученые выступают за введение двуязычного обучения иностранному языку и считают, что успех дела обеспечен, если увеличить количество полингвальных школ и классов. (Полингвальное обучение позволяет осуществить глубокое проникновение в культуру другого народа, расширяет возможности активного использования иностранного языка, что является предпосылкой успешной адаптации выпускников к условиям общеевропейского рынка.
Актуальность обучения на полилингвальной основе как базового компонента углубленного языкового образования определяется, прежде всего, всеобщей мировой тенденцией к интеграции в экономической, культурной и политической сферах, что в образовательной сфере обусловливает тенденцию к интеграции предметного знания, направленности на познание целостной картины мира.
С учетом этих тенденций обучение на полингвальной основе обеспечивает учащимся широкий доступ к информации в различных предметных областях, получение новой информации в соответствии с индивидуальными потребностями, возможности непрерывного образования, что в свою очередь создает дополнительные шансы конкурировать на общеевропейском и мировом рынке специалистов. Наряду с этим, обучение на полингвальной основе способствует совершенствованию общей языковой подготовки и владения иностранными языками в специальных предметных целях, углублению предметной подготовки и расширению сферы межкультурного обучения, а также повышению мотивации в изучении иностранному языку.
Слово «полилингвизм» происходит от частички poli, что значит по-латыни «много», «множество», и слова lingua – «язык». Полилингвизм определяется, как способность владеть двумя или более языками [1, c.97]. Полилингвист – человек, который может общаться как минимум на трех языках.
Различают естественный (бытовой) и искусственный (учебный) полилингвизм. При этом отмечается, что естественный полилингвизм возникает в соответствующем языковом окружении (в которое входит наличие радио и телевидения) и благодаря широкой речевой практике. При этом осознавание специфики языковой системы может не происходить. А при искусственном полилингвизме второй язык необходимо учить, прилагая волевые усилия и используя специальные методы и приемы. Вместе с тем возможна и такая ситуация, когда иностранный язык изучается и спонтанно, и с преподавателем одновременно (на курсах так называемого включенного обучения в стране изучаемого языка) [2, c.147].
Выделяется несколько типов полилингвизма в зависимости от критериев, которые кладутся в основу классификации:
– по возрасту, в котором происходит усвоение второго языка, различают полилингвизм ранний и поздний. Ранний полилингвизм обусловлен жизнью в многоязычной культуре с детства. При позднем полилингвизме изучение второго языка происходит в школьном возрасте уже после освоения одного языка.
– по количеству осуществляемых действий различают рецептивный, репродуктивный и продуктивный. Рецептивный (воспринимающий) полилингвизм существует тогда, когда человек довольствуется приблизительным пониманием иноязычной речи. Сам человек при этом почти не говорит и не пишет. Репродуктивный (воспроизводящий) полилингвизм позволяет полилингву не только воспринимать (пересказывать) тексты иностранного языка, но и воспроизводить прочитанное или услышанное. Продуктивный (производящий) полилингвизм позволяет полилингву не только понимать и воспроизводить иноязычные тексты, но и производить их. Говоря иначе, при продуктивном полилингвизме человек может более или менее свободно говорить и писать на другом языке [3, c.134].Одной из целей изучения иностранного языка может быть рецептивный полилингвизм. Некоторым людям бывает достаточно читать иноязычные книги, но нет необходимости разговаривать. Это полностью применимо и к мертвым языкам. Но обычно целью изучения и преподавания иностранного языка является продуктивный полилингвизм.
Верещагин отмечает, что в основе полилингвизма лежат те же речевые механизмы, с помощью которых осуществляется общение на родном языке, только при полилингвизме они позволяют человеку использовать две языковые системы [2, c.158]. Иными словами, между процессами овладения родным и иностранным языком больше сходства, чем различий. Механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языках одни и те же, поскольку обучаемые проходят аналогичные стадии речевого развития, допускают сходные типы ошибок. Существенным различием является то, что к процессу изучения иностранного языка индивид приступает уже как «говорящее существо».
Переключение с одного языкового кода на другой возможно и практикуется в действительности именно потому, что языки изоморфны: в основе их структуры лежат одни и те же общие принципы [4, c.53]. Другие исследователи также отмечают, что механизм ошибок принципиально тождествен и процессу приобретения языка ребенком, и процессу изучения второго языка взрослым [5, c.91].
Вместе с тем изучение иностранного языка характеризуется и отличиями от изучения родного. В частности, при изучении родного языка отсутствуют готовые схемы, затруднена возможность соотнесения языковых явлений с языковой системой (которая неизвестна). Эталоны – как языковые, так и когнитивные – только формируются в сознании ребенка. При изучении же иностранного говорящему приходится «отключать» имеющиеся у него представления о системе и норме известного ему родного языка.
Именно поэтому при переходе на другой язык человек по инерции применяет привычные ему синтаксические структуры и способы лексико-семантической категоризации, кроме того его речь не свободна от движений артикуляционного аппарата, характерных для родного языка.
Учащиеся изучающие несколько иностранных языков нуждаются в особой атмосфере проведения учебных занятий. Независимо от темперамента, учащиеся эмоционально травмируемы, аффективны, склонны проявлять агрессивно-защитный тип поведения, бравируют недостатками, впадают в амбицию, бросаются запальчивыми фразами, противятся запретам и т.п. Существуют, конечно, индивидуальные различия в уравновешенности, сдержанности школьников. В то же время на сдержанность старших школьников положительно влияют повышенная умственная активность, мотив интереса и мотив последующего контроля в спокойной обстановке. Однако властное обращение учителя и усиление контроля в условиях эмоционального напряжения резко снижают сдержанность неуравновешенных школьников, т.е. создаваемое этими воздействиями напряжение является для них непосильным [6, c.24].
В качестве стимулов акта учения может быть использована только низкая степень тревожности, тревожность же высокой степени не только не стимулирует акты учения, но и препятствует их осуществлению. В качестве приемов, понижающих тревожность у взрослых учащихся, он рекомендует некоторое понижение требований, осторожность в оценочном подходе, освобождение проблемных ситуаций от элементов напряжения, соревнования, ограничений во времени. Аналогичные приемы могут быть использованы и при работе с учащимися средних классов. Огромную побудительную силу в учебной деятельности учащегося имеет переживание успеха. Успех в деятельности является главным подкреплением мотивов изучения иностранного языка. Поэтому предметом особой заботы учителя на каждом уроке должно быть обеспечение этого успеха и его соответствующие поощрения. Выходя из класса, он должен оставлять учеников в мажорном настроении, исполненными веры в свои силы и возможности. Описанные здесь особенности личности старших школьников-полилингвистов своеобразно влияют на их поведение и учебную деятельность в ходе усвоения иностранного языка. Выше говорилось об общем падении интереса к учению в этом возрасте. Мотивы изучения иностранного языка тоже утрачивают ту силу, напряжение, которые им были свойственны на начальном этапе. Формирование положительной мотивации должно рассматриваться учителем как специальная задача. Особенно необходим такой подход в юношеском возрасте [2, c.166].
Школьники – полилингвисты довольно критично относятся к содержанию своей иноязычной речи, и ее вынужденная примитивность, ставящая их в смешное положение перед классом, отрицательно сказывается на отношении к предмету. Трудности и неудачи в обучении иностранному языку в старших классах главным образом и обусловлены тем, что часто учебное общение осуществляется в психологически фальшивой ситуации: неминуемое ограничение тематики, ее внешняя регламентация, несовпадение привычного диапазона речи на родном и иностранных языках, слабая ее информативность (чаще всего на уроке говорится о том, что и так всем известно или видно), а главное, отсутствие личностных переживаний, несовпадение содержания речи и действительных намерений и мыслей учащихся, неестественность обмена репликами – все это превращает общение на уроке иностранного языка в определенную игру, которая может разворачиваться более или менее гладко, однако не имеет отношения к настоящему общению [7, c.143].
Что касается учащихся старших классов, то они быстро разочаровываются в такого рода деятельности.
Реалистическая направленность учащихся этого возраста постоянно побуждает их оценивать меру подлинности ситуаций общения на уроке. Зато и все методические находки учителя, а именно: организация общения, связанного с жизнью, ставящего задачи, требующего от учащихся выявления своей жизненной позиции, своих отношений – встречают у школьников большой отклик и часто энтузиазм. Известно, какой большой методический выигрыш сулит использование на уроках иностранного языка всевозможных игр. Юношеский возраст, однако, требует в их применении особой осторожности и изобретательности.
Учащиеся старших классов, с их повышенным чувством собственного достоинства и боязнью выглядеть смешными в глазах класса, в общем отрицательно относятся к попыткам учителей использовать на уроках элементы «детской» игры. [7, c.179]
Но, с другой стороны, все школьники – полилингвисты обладают живым воображением, чрезвычайно расположены к импровизации, охотно откликаются на такие виды работы, которые нарушают обычный ход урока. В связи с этим желательно использовать игры, в которых, с одной стороны, имеет место творческое использование иноязычного материала, а с другой – происходит эмоциональное и интеллектуальное самоутверждение ребенка. Более всего этим требованиям отвечают всевозможные ролевые игры. Практическая направленность интересов учащегося, его жажда реальных дел делают его активным участником внеурочных мероприятий на иностранном языке (подготовка вечеров, переписка на иностранном языке, выпуск стенгазет, особенно сатирических, и пр.). Но обыденная жизнь, которая кипит вне уроков, лишена иноязычного общения. Даже в специализированных школах иноязычная речь учителя часто прекращается вместе со звонком, и все дальнейшее общение, непосредственно связанное с реальными обстоятельствами школьной жизни, все виды контактов между учителем и учащимися происходят на родном языке. Учитель сам как бы проводит четкую демаркационную линию между «ненастоящим», учебным, и «настоящим» общением, в ходе которого обсуждаются животрепещущие проблемы, а нравственная позиция и эмоции учителя выступают во всей их полноте и подлинности.
Ограниченные речевые возможности учащегося психологически тормозят естественное разворачивание речи, и дискомфорт «усеченного» общения глубоко ощущается обеими сторонами [8, c.49].
Таким образом, можно сделать вывод, что невозможно и нецелесообразно требовать от учителя полного исключения родного языка в общении с учащимися, однако, нужно стремиться расширять круг обыденных ситуаций, в которых общение только на иностранном языке возможно и эффективно. Более простая по содержанию, но более эмоциональная, аффективно окрашенная и, главное, естественно включенная в реальную ситуацию иноязычная речь учителя будет способствовать как закреплению необходимых речевых умений и навыков учащихся, так и созданию у них установке на активное пользование иностранным языком. На старшем этапе обучения практическая направленность его преподавания является надежным условием создания и закрепления у учащихся положительной мотивации изучения языка.

1.2 Коммуникативная компетенция как основная цель обучения английскому языку как второму иностранному

Обучение второму иностранному языку имеет свою специфику, так как, в отличие от других предметов, в качестве основной цели обучения выдвигается формирование коммуникативной компетенции учащихся. В настоящее время глобальной целью овладения вторым иностранным языком считается приобщение к иной культуре и участие в диалоге культур. Эта цель достигается путем формирования способности к межкультурной коммуникации. Именно преподавание, организованное на основе заданий коммуникативного характера, обучение иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого задания и приемы является отличительной особенностью урока иностранного языка. [9, c.74]
Иноязычная коммуникация базируется на теории речевой деятельности. Коммуникативное обучение иностранному языку носит деятельностный характер, поскольку речевое общение осуществляется посредством "речевой деятельности", которая, в свою очередь, служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях "социального взаимодействия" общающихся людей. Участники общения пытаются решить реальные и воображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.
Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения второму иностранному языку реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению. При таком подходе создаются положительные условия для активного и свободного развития личности в деятельности. В общем виде эти условия сводятся к следующему:
учащиеся получают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения;
каждый участник общения остается в фокусе внимания остальных;
участники общения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания.
При гуманистическом подходе к обучению исчезают характерные для учебного процесса познавательные барьеры, снижающие мотивацию учащихся, побуждающие их к раздражительности. [7, c.14]
Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на ученике. Это означает, что учение, а точнее, взаимодействующие между собой учащиеся являются центром познавательной активности на уроке.
Подводя итог вышесказанному, необходимо подчеркнуть важность взаимодействия и сотрудничества учащихся, а также речевого задания для организации коммуникативного усвоения языка. Коммуникативное обучение включает формирование коммуникативной концепции, то есть внутренней готовности и способности к речевому общению, ориентирующей учащихся на "вхождение" в иное культурное пространство. Для такого обучения характерны, прежде всего, нетрадиционные формы проведения занятий.
Под начальным этапом обучения второму иностранному языку в средней школе понимается период изучения второго иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения того предмета.
Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), читать, то есть понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, то есть научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли. Действительно, чтобы заложить основы по каждому из перечисленных видов речевой деятельности, необходимо накопление языковых средств, обеспечивающих функционирование каждого из них на элементарном коммуникативном уровне, позволяющем перейти на качественно новую ступень их развития в дальнейшем. [10, c.60]
Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Нельзя не согласиться с английским методистом Г. Пальмером, который придавал очень большое значение началу в изучении иностранного языка. Так, он писал: "Take care of the first two stages and the rest will take care of itself". Хотя в этом высказывании помимо элементарной ступени упоминается и промежуточная, это не снимает важности первой, то есть начального этапа.
Кроме того, именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения второму иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с ее основными положениями. [11, c.102]
Еще в 1947 году И.В. Рахманов писал: «...большинство методов (имеется в виду направление, система обучения) существенно отличаются друг от друга только на элементарной ступени обучения, а для продвинутой ступени либо вовсе не разработаны, либо мало отличаются друг от друга даже у методистов, принадлежащих к противоположным лагерям...» [12, c.133]
Как известно, построение начального этапа может быть различным в отношении языкового материала, его объема, организации; последовательности в формировании и развитии устной и письменной речи; учета условий, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс; раскрытия потенциальных возможностей самого предмета в решении воспитательных, образовательных и развивающих задач, стоящих перед школой.
Именно поэтому начальный этап в изучении второго иностранного языка позволяет заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения предмета.
1.3 Содержание обучения английскому языку как второму иностранному

Проблема родного языка неизменно возникает всякий раз при разработке методов обучения иностранному языку. Сложность этой проблемы нашла свое отражение в таких методических принципах обучения, как опора на родной язык, его учет или исключение из учебного процесса. Все речевые механизмы учащихся сформированы и работают на родной язык и отражают национальное видение окружающей действительности. В результате первые шаги к овладению иноязычной речью учащийся делает через посредство родного языка, связывая новые лексемы не с объектами действительности, а со словами родного языка. На первых этапах обучения создается тем самым так называемый субординативный тип полилингвизма. И лишь позже, при более высоком уровне владения языком начинает складываться координативы и полилингвизм с двумя понятийными базами, каждая из которых связана с одним языком. Это объективный процесс, и решение проблемы родного языка следует искать в становлении механизма полилингвизма [9, c.139].
В настоящее время данные физиологии и психологии позволяют сделать достаточно аргументированный вывод о том, что овладение вторым языком – это не просто накапливание языкового материала в результате подбора лексических единиц, ситуаций и усвоения грамматических форм и структур, а перестройка речевых механизмов человека для взаимодействия, а позже и параллельного использования двух языковых систем, что на первых этапах усвоения языка требует формирования навыка переключения с языка на язык, а на более поздних – нейтрализацию одной системы для создания более благоприятных условий функционирования другой системы.
Именно поэтому при обучении иностранному языку создание механизма полилингвизма следует считать первоочередной задачей методики.
Сущностью механизма полилингвизма является возбуждение знаковых, денотативных (семасиологических) или ситуационных связей лексических единиц в условиях необходимости или возможности выбора между двумя языковыми системами. Денотативные или ситуационные связи лексических единиц (ЛЕ) родного языка существуют в той или иной степени у всех, кто приступает к изучению иностранного языка. Они знают в необходимых пределах, как обозначать тот или иной предмет, то или иное явление (денотативные связи ЛЕ), какими речевыми единицами реагировать на возникающую ситуацию. При изучении лексических единиц второго языка, независимо от метода обучения, каждая новая иноязычная ЛЕ, появляющаяся в поле зрения учащегося, связывается не с тем или иным субъектом действительности, а с соответствующим словом родного языка (знаковые связи) и только через него с самим обозначаемым. При этом возникает опасность создания ложных знаковых связей в том случае, если новое иностранное слово не имеет полноценного эквивалента в родном языке. Так, французское слово balle семантизируется обычно показом мячика и закрепляется в памяти учащихся не как обозначение данного мячика, а как эквивалент слова на родном языке «мяч». Между тем слово balle не годится для обозначения футбольного или другого мяча, имеющего камеру. Кроме того, слово balle может означать еще и пулю, и тюк, и даже франк [4, c.183].
Возможность создания ложных знаковых связей между лексическими единицами двух языков и является первой особенностью механизма полилингвизма.
Вторая особенность становления механизма полилингвизма заключается в том, что связь иностранного слова с родным провоцирует одновременно и его связь с соответствующей семантической системой, которая образуется вокруг любой лексической единицы. Так, образование знаковой связи une balle – мяч возбуждает семантические связи слова «мяч» вроде забивать мяч, ловить мяч, бросать мяч, футбольный мяч, играть в мяч и т.д. Буквальный перевод этих словосочетаний на французский или другой язык приводит к грубым ошибкам.
Третья особенность становления механизма полилингвизма связана с законом о доминантном языке, который подавляет второй и прочие языки и является причиной не только лексической, грамматической, но и лингвострановедческой интерференции.
Перечисленные особенности становления механизма полилингвизма говорят не только о необходимости его формирования с первых шагов обучения, но и проясняют стратегию и тактику работы преподавателя в отношении родного языка. Более того, они позволяют определить эффективные подходы к выбору и разработке методики обучения иностранному языку [12, c.57].
Таким образом, грамотное применение методов обучения иностранному языку с одной стороны будет препятствовать созданию ложных знаковых связей между речевыми единицами родного и иностранного языков, а с другой стороны, будет способствовать становлению новой национальной системы понятий, коррелирующей с системой понятий родного языка. Выполнить это требование можно, по мнению Верещагина, если будут реализованы следующие задачи [12, c.87]:
закреплять знаковые связи иноязычных речевых единиц с их эквивалентами в родном языке;
разрабатывать ситуационные связи ситуационных клише иностранного языка;
препятствовать созданию ложных знаковых связей между лексическими единицами и структурами второго и первого языка;
разрабатывать механизм переключения с одного языка на другой;
создавать условия независимо от структур родного языка порождения иноязычных высказываний.
Практическая реализация перечисленных положений предполагает разработку и использование следующих приемов обучения [13, c.117]:
Введение иноязычных ЛЕ с учетом их семантических полей. Практически это означает не только введение слова, но и объяснение границ его значения (balle / мяч (без камеры), ballon m – мяч (с камерой), воздушный шар), а главное, существенных для него связей с другими словами: играть в мяч; ловить мяч, бросать и т.п.
Систематические упражнения на создание и закрепление знаковых связей словосочетаний в виде их перевода, главным образом с родного языка на иностранный: учиться в школе, ходить в школу, опаздывать в школу, кончать школу и т.д.
Разработка речевых микроситуаций для создания и закрепления ситуационных связей речевых клише, например: Вы в Париже, узнайте, как пройти к Площади Согласия или Вы сидите в своей комнате, кто-то из Ваших французских друзей стучит к Вам… и т.д.
Лингвострановедческий комментарий к иноязычным лексическим единицам и словосочетаниям с национальным лексическим фоном. Например: une ecole у французов означает «учебное заведение» вообще или начальную школу, а французские дети постарше ходят не в школу, а в лицей или коллеж.
Интенсивные упражнения с прецизионными словами, т.е. с числительными, именами собственными, названиями дней недели, месяцев. Упражнения заключаются в чтении, записи под диктовку, в цифровом обозначении числительных, дней недели (например: понедельник – 1, четверг – 4, февраль – 2, сентябрь – 9 и т.п.), решении вслух арифметических примеров и др. Работа над прецизионными словами способствует становлению навыка переключения и созданию параллельных (двуязычных) денотативных связей.
Использование зрительного субъективного кода как средства обучения монологической речи, ограничивающего влияние родного языка. Имеется в виду задание записать содержание иноязычного текста любыми условными знаками, в том числе и рисунками, но без использования слов родного языка. При этом широко используется переводческая скоропись, символы и правила расположения записей которой помогают быстро и экономно зафиксировать основную информацию, содержащуюся в тексте. На основе своих записей учащиеся порождают иноязычное высказывание, постепенно освобождаясь от грамматических и лексических императивов родного языка. Кроме того, работа с «личным кодом» вызывает большой интерес учащихся и способствует повышению мотивации. [1, c.77]
Упражнения с прецизионными словами и использование субъективного кода как средства обучения до сих пор не нашли еще широкого практического применения, если не считать преподавания устного перевода на переводческих факультетах. Между тем их эффективность для создания механизма полилингвизма уже давно доказана практикой обучения в ряде высших учебных заведений. И если упражнения с прецизионными словами необходимы уже на начальном этапе обучения, то переход к субъективному коду как средству обучения монологической речи следует осуществлять не ранее второго года обучения языку.
Перечисленными приемами обучения не ограничивается процесс создания механизма полилингвизма. В настоящее время существует множество специально разработанных методик обучения второму иностранному языку, исследование которых будет проведено во второй главе данной работы.
2. Исследования современных методик обучения английскому языку как второму иностранному