Статья на тему Проблемная ситуация на уроках математики как средство повышения эффективности учебной деятельности младших школьников

К. С. ШерстневаПроблемная ситуация на уроках математики как средство повышения эффективности учебной деятельности младших школьниковИспользование проблемных ситуаций на уроках математики является одним из важных средств повышения качества учебной деятельности младших школьников. Уроки, проведенные с применением проблемных ситуаций, способствуют прочному закреплению теоретических знаний и практических умений учащихся, изучаемых в курсе математики. Разработка педагогом методов и приемов проблемного обучения повысит эффективность усвоения учащимися математического материала.
Рассмотрим определение «проблемная ситуация» в педагогической литературе. Проблемная ситуация – особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта; характеризуется таким психическим состоянием, возникающим у субъекта (учащегося) при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее неизвестные субъекту знания или способы действия [2, с. 193].
Возникновение проблемной ситуации ограничено двумя пределами процесса мышления. Нижний предел процесса мышления соответствует тем случаям, когда для выполнения задания достаточно усвоенных знаний. Верхний предел процесса мышления характеризуется такими случаями, когда усвоенные знания не позволяют человеку (учащемуся) понять поставленное перед ним интеллектуальное задание. Основные классы проблемных ситуаций различаются в зависимости от того, какой компонент усваиваемого действия (закономерности предмета, способ или условия действия) выступает в качестве неизвестного [Там же, с. 193].
Проблемная ситуация может быть различной. По содержанию неизвестного проблемные ситуации делятся:
– неизвестная цель;
– неизвестен объект деятельности;
– неизвестен способ деятельности;
– неизвестны условия выполнения деятельности.
По уровню проблемности:
возникающие независимо от приемов;
вызываемая и разрешаемая учителем;
вызываемая учителем, разрешаемая учеником;
самостоятельное формирование проблемы и ее решение [Там же, с. 194].
На уровне начального обучения, то есть в 1-4 классах, дети сталкиваются с многочисленными проблемными ситуациями. При прохождении производственно-педагогической практики нами было выяснено, что уже простое распределение тетрадей, учебников становится для учащихся первого класса проблемой, в том случае, если мы их спросим, хватит ли учебных принадлежностей для всего класса. Видя относительно небольшую пачку тетрадей, дети думают, что их не хватит. Проверкой правильности предположения детей будет раздача тетрадей. Указанная проблема является примером сравнения одного множества с другим и оценки количества единиц множества.
Проблемность при обучении математики возникает совершенно естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых ситуаций. В сущности, не только каждая текстовая задача, но и добрая половина других упражнений, представленных в учебниках математики и дидактических материалах, и есть своего рода проблемы, над решением которых ученик должен задуматься, если не превращать их выполнения в чисто тренировочную работу, связанную с решением по готовому, данному учителем образцу.
Таким образом, проблемное задание – необходимый компонент процесса обучения, целью которого является развитие мышления учащихся. Необходимым условием выполнения таких заданий является активное использование учащимися приемов умственной деятельности (анализ, синтез, сравнение, обобщение). Выполняя мотивационную функцию, проблемные задания на этом этапе позволяют повторить ранее усвоенные вопросы, подготовив учеников к усвоению нового материала, и сформулировать проблему, с решением которой связано «открытие» нового знания.
Как известно, учитель нередко наносит ущерб делу, разучивая с детьми способы решения задач определенных видов, предлагая подряд большое число однотипных упражнений, каждые из которых, будучи предъявлено среди упражнений других видов, без дополнительных объяснений, могло бы послужить для отталкивания собственной мысли учащихся.
Проблемы, заключающиеся в математической текстовой задаче, приводят к тому, что эта задача выступает перед учеником как целостная ситуация – с теми элементами, которые имеются для выполнения этой ситуации (данные), и теми, которые имеются для внесения ее решения (неизвестное). Она может быть закрытой проблемой, и тогда в задаче нет недостатка в данных, или открытой, где решение нельзя довести до конца или ученик сам должен собрать эти данные [3, с. 58–59].
Приведем пример текстовой задачи. В одну столовую привезли 200 кг сахара в 4 мешках, а в другую сахар привезли в 6 таких мешках. На сколько килограммов сахара больше привезли во вторую столовую, чем в первую? [1, с. 16].
Эта задача будет являться закрытой проблемой, так как в задаче нет недостатка в данных, и ученик легко может решить ее, а затем ответить на поставленный вопрос.
Другой тип задачи – открытый. Из трехзначного числа вычли двузначное и получили единицу. Найдите уменьшаемое и вычитаемое [1, с. 16].
Эту задачу, скорее всего, ученик будет решать методом подбора, так как здесь не даны конкретные числа, с которыми производят действие вычитание.
Проблемное обучение возможно применять для усвоения обобщенных знаний – понятий, правил, законов, причинно-следственных и других логических зависимостей.
В силу того, что проблемный путь получения знаний всегда требует больших затрат времени, чем сообщение готовой информации, нельзя говорить вообще о переходе на проблемное обучение.
В обучении всегда будут нужны и тренировочные задачи, и задания, требующие воспроизведения знаний, способствующие запоминанию необходимого. Лишь сравнительно небольшая часть новых знаний должна приобретаться способом самостоятельных открытий, поэтому мы говорим здесь только об использовании элементов проблемного обучения. Оптимальной структурой учебного материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций.
При рассмотрении сущности и особенностей проблемного обучения мы видим, что организация такой технологии действительно способствует:
– развитию умственных сил учащихся (противоречия заставляют задуматься, искать выход из проблемной ситуации, ситуации затруднения);
– самостоятельности (самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения);
– развитию творческого мышления (самостоятельное применение знаний, способов действий, поиск нестандартного решения).
Важно и то, что проблемное обучение, приучающее учащихся сталкиваться с противоречиями, разбираться в них, искать решение, является одним из средств формирования диалектического мышления.
Нами также установлено, что к слабым сторонам проблемного обучения следует отнести значительно большие расходы времени на изучение учебного материала; недостаточную эффективность их при решении задач формирования практических умений и навыков, особенно трудового характера, где показ и подражание имеют большое значение; слабую эффективность их при усвоении принципиально новых разделов учебного материала, где не может быть применен принцип апперцепции (опоры на прежний опыт); при изучении сложных тем, где крайне необходимо объяснение учителем, а самостоятельный поиск оказывается недоступным для большинства школьников.
В заключение следует отметить, что, несмотря на «слабые стороны» проблемное обучение обеспечивает более прочное усвоение знаний, ориентирует на комплексное использование знаний, умений и навыков, развивает аналитическое мышление школьников, помогает облечь учебную деятельность в более привлекательную форму, основанную на умственном напряжении, преодолении сложностей, радости от найденного решения.
Список использованной литературы
Зайцев, В. В. Проектирование ситуаций развития личностной свободы младших школьников на уроке математики / В. В. Зайцев // Начальная школа плюс До и После. – 2001. – № 2. – c. 15–19.
Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. – М. : «Педагогика», 1972. – 268 с.
Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. – СПб. : Соц.-пед. центр, 1996. – 349 с.