Опыт работы на темуРазвитие темпо-ритмической стороны речи у старших дошкольников с ОНР

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
«Центр образования № 4»
Педагогический опыт по теме:

«Развитие темпо-ритмической стороны речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи»
Составитель: Матвеева Т. А.
Воспитатель МБОУ ЦО № 4
Тула, 2016
Содержание индивидуального профессионального модуля
ИПМ 1. Сведения об авторе
ИПМ 2. Условия формирования опыта
ИПМ 3. Теоретическая база опыта
ИПМ 4. Актуальность, перспективность опыта
ИМП 5. Новизна
ИПМ 6. Адресность
ИПМ 7. Трудоемкость
ИПМ 8. Технология
ИПМ 9. Результативность
ИПМ 1. Сведения об авторе
Я, Матвеева Татьяна Александровна , родилась 28 января 1983 года в поселке Дубна Тульской области. В 2003 году окончила Тульский педагогический колледж № 2, присвоена квалификация «Воспитатель детей дошкольного возраста с отклонениями в речевом, интеллектуальном развитии и с ЗПР».
С 03.11. 2003 по 06.08.2004 работала на должности учителя-логопеда в МДОУ № 70. Одновременно получала высшее образование в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Тульском государственном педагогическом университете им. Л.Н. Толстого. Университет закончила в 2008 году, присуждена квалификация педагог-дефектолог для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии по специальности «Специальная дошкольная педагогика и психология».
В МБОУ ЦО № 4 г. Тулы я работаю с 29 ноября 2014 года.
В 2015 прошла курсы повышения квалификации воспитателей в ГОУ ДПО ТО и «ИПК и ППРО ТО» по программе: «Обновление содержания ДО в условиях реализации ФГОС ДО» в объёме 72 часа.
В 2015 году прошла курс обучающего семинара по теме «Работа с электронной формой учебника. Создание интерактивного учебного пособия в MS Power Point» в количестве 3 часов, «Работа с интерактивными досками», в количестве 2 часов.
Общий стаж работы составляет – 12 лет 11 месяцев.
Педагогический стаж работы составляет – 2 года 8 месяцев.
ИПМ 2. Условия формирования опыта
И воспитание, и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно
(Л.Н. Толстой).
Полное наименование ОО в соответствии с лицензией – муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Центр образования № 4», в котором 12 возрастных групп, из них-11 общеразвивающей направленности и 1 группа компенсирующей направленности.
Формирование опыта происходило на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Центр образования № 4», где я работаю с обучающимися в подготовительной к школе группе компенсирующей направленности. МБОУ ЦО № 4 является федеральной экспериментальной площадкой научно-исследовательской лаборатории «Школа Л. Н. Толстого». В рамках программы непрерывного профессионального образования педагогических работников МБОУ ЦО № 4 заложена концепция проекта «Школа Л.Н. Толстого-модель непрерывного образования нового типа: толерантность в контексте культуры ненасилия и вариативности образовательных комплексов». В центре образования реализуется программа «Чаша жизни», призванная заложить основу эмоционально-образной памяти, духовной культуры, привить эстетический вкус дошкольникам. Путь постижения «Чаши жизни» - это поэтические образы, мифологические картины, таинственные символы, через богатство красок и звуков окружающего мира.
Развитие речи происходит в процессе общения ребёнка с окружающими, которое становится в дошкольном возрасте богаче и разнообразнее благодаря накопленным ребёнком знаниям и участию в различных коллективных играх и совместной деятельности.
На протяжении дошкольного возраста, при правильной организации воспитателем работы, ребёнок практически усваивает основные правила грамматики родного языка и пользуется ими в своей устной речи.
Дошкольник не заучивает грамматических правил, не заучивает их определений, он даже не знает, что такое союз, предлог, род, падеж. Он овладевает всем этим практически, слушая речь взрослых, сам разговаривая с окружающими в быту, в играх. По мере накопления опыта речевого общения у ребёнка образуются неосознанные эмпирические языковые обобщения, формируется так называемое чувство языка.
Формирование чувства языка имеет очень важное значение в развитии детской речи. Оно является существенным условием правильного построения устной речи у дошкольника и создаёт необходимые предпосылки для сознательного усвоения грамматики в период школьного обучения.
В своей работе стараюсь найти интересные, нетрадиционные приёмы развития устной речи дошкольников, так как не все дети хотят и умеют высказывать свои мысли вслух, задавать вопросы, рассуждать об увиденном, давать ему оценку.
ИМП 3. Теоретическая база опыта.
Речь - сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком. Выделяют три основные функции речи. По мнению А.В. Петровского, речь - это наиболее совершенное емкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция. Речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая возможности произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи. Речь представляет отдельному человеку канал связи для получения информации из общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом состоит общечеловеческая функция речи .Функции речи отражают ступени реального процесса развития речи в онтогенезе. Речь возникает первоначально как средство общения в своей межиндивидуальной функции и сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже первые ранние вербализации ребенка перестраивают его чувственный опыт. Но все-таки внутрииндивидуальная функция речи формируется несколько позже межиндивидуальной: диалогическая речь предшествует монологической.
Общечеловеческая функция (использование письменной речи и чтение) реально оформляется у детей в школьные годы. Ей предшествует овладение устной речью ребенком на 2 году его жизни.
По мнению И. Ю. Кулагиной ,развитие речи проходит три этапа.
1. Довербальный - приходится на первый год жизни. В этот период в ходе довербального общения с окружающими складываются предпосылки развития речи.
2. Переход ребенка к активной речи. Он приходится обычно на 2 год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух. Большое значение для своевременного овладения ребенком речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения со взрослым: эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, деловое сотрудничество между ними и насыщенность общения речевыми элементами.
3. Совершенствование речи как ведущего средства общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, все точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение.
Практическое овладение языком и осмысленность речи. Становясь более самостоятельными, дети дошкольного возраста выходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругом людей, особенно со сверстниками. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления. При определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.
Развитие словаря и грамматического строя речи. На протяжении дошкольного периода продолжает расти словарный запас ребенка. По сравнению с ранним детством словарь ребенка-дошкольника увеличивается, как правило, в три раза. При этом рост словарного запаса непосредственно зависит от условий жизни и воспитания; индивидуальные особенности здесь наиболее заметны, чем в любой другой области психического развития.
Словарь ребенка-дошкольника быстро увеличивается не только за счет существительных, но и за счет глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов. В то же время дети овладевают сложными предложениями, соединительными союзами, а также большинством распространенных суффиксов (суффиксами для обозначения пола детенышей животных и т.д.).
В дошкольном возрасте дети начинают необычайно легко образовывать слова, менять их смысл, добавляя различные суффиксы. Усвоение языка определяется активностью самого ребенка по отношению к языку. Эта активность проявляется при словообразовании и словоизменении. Именно в дошкольном возрасте обнаруживается чуткость к языковым явлениям. Наряду с ориентировкой на смысл слов, на обозначаемую словами действительность дошкольники обнаруживают большой интерес к звуковой форме слова независимо от его значения. Они с увлечением упражняются в сочинении рифм.
К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным. Ориентировка как на смысловую, так и на звуковую сторону языка осуществляется в процессе его практического применения, и до известного момента нельзя говорить об осознанности речи, что предполагает усвоение соотношения между звучанием слова и его значением. Однако постепенно развивается языковое чутье и происходит связанная с ним умственная работа. Достаточная осмысленность речи появляется у дошкольников только в процессе специального обучения.
Развитие фонематического слуха. Фонематический слух формируется у ребенка на основе непосредственного речевого общения. Уже к концу раннего детства дети хорошо дифференцируют слова, отличающиеся друг от друга хотя бы только одним звонким или глухим, твердым или мягким звуком. Таким образом, первичный фонематический слух оказывается достаточно развитым очень рано. Однако производить звуковой анализ слова, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове ребенок не умеет и к концу дошкольного возраста. Речевое общение не ставит перед ним такие задачи. Поэтому ребенок пяти-шести лет затрудняется дать анализ простейших слов, содержащих, например, три звука (мак, сыр, дом, кит). Обучение детей звуковому анализу слова показало, что при определенных условиях даже младшие дошкольники могут выделять первый и последний звуки в слове, а для детей среднего дошкольного возраста эта задача не представляет сколько-нибудь значительных трудностей
Осознание словесного состава речи. В отличие от практического овладения речью, которое в дошкольном детстве идет весьма успешно, осознание самой речевой действительности (как действительности, самостоятельно существующей) и осознание словесного состава речи значительно отстает.
Развитие функций речи. Коммуникативная функция. Одна из основных функций речи, развивающихся в дошкольном возрасте, - коммуникативная функция, или функция общения. Уже в раннем детстве ребенок пользуется речью как средством общения.
Ситуативная речь вполне ясна собеседникам, но обычно непонятна постороннему лицу, не знающему ситуации. Ситуативность может быть представлена в речи ребенка многообразными формами.
По мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Контекстная речь достаточно полно описывает ситуацию с тем, чтобы она была понятной без ее непосредственного восприятия. Пересказ книг, рассказ об интересном факте или описание предмета не могут быть поняты слушателем без вразумительного изложения. Ребенок начинает предъявлять требования к самому себе и пытается следовать им при построении речи. Овладевая законами построения контекстной речи, ребенок не перестает пользоваться ситуативной речью.
Особым типом речи ребенка является объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. Часто даже незначительное недопонимание приводит к взаимному неудовольствию говорящего и слушателя, к конфликтам и недоразумениям. Объяснительная речь требует определенной последовательности изложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которую собеседник должен понять.
Планирующая функция. На протяжении дошкольного возраста речь ребенка превращается в средство планирования и регуляции его практического поведения. В этом заключается вторая функция речи. Выполнять эту функцию речь начинает в связи с тем, что она сливается с мышлением ребенка.
Речь ребенка, возникающая во время деятельности и обращенная к себе самому, называется эгоцентрической речью. На протяжении дошкольного возраста эгоцентрическая речь изменяется. В ней появляются высказывания, не просто констатирующие то, что делает ребенок, а предваряющие и направляющие его практическую деятельность. Такие высказывания выражают образную мысль ребенка, опережающую практическое поведение. Ближе к старшему дошкольному возрасту эгоцентрическая речь встречается реже.
Знаковая функция. В игре, рисовании и других видах продуктивной деятельности ребенок открывает для себя возможность использовать предметы-знаки в качестве заместителей отсутствующих предметов. Развитие речи как знаковой формы деятельности не может быть понято вне соотношения с развитием других знаковых форм. В игре ребенок открывает знаковый смысл предмета-заместителя, а в рисовании - знаковый смысл графических построений. Слово выступает как своеобразный знак, используемый для хранения и передачи некоторой идеальной информации о том, что лежит за пределами словесного обозначения.
На этапе развития знаковой функции в дошкольном возрасте ребенок интенсивно продвигается в пространство знаковых замещений объективных природных и собственно человеческих реалий. Знаковая функция речи - ключ для вхождения в мир человеческого социально-психологического пространства, средство для понимания людьми друг друга.
Экспрессивная функция. Генетически самая древняя функция, свойственная всем высокоорганизованным животным, - экспрессивная функция. Вся эмоциональная сфера работает на экспрессивную функцию речи, окрашивая ее коммуникативную и все остальные стороны. Экспрессивная функция сопутствует всем видам речи, начиная от автономной (речи для себя).
Наряду с содержательной стороной речи, большое значение для восприятия ее слушателем имеет просодическая сторона речи.
Просодия, по мнению О. Е. Громовой, является наивысшим уровнем развития языка. Просодическое оформление текста подчинено семантико-синтаксической задаче речевого высказывания. Оно включает совокупность целого ряда показателей, таких как психофизиологические, ситуационные, потребностно-мотивационные и экстралингвистические. Этот комплекс в конечном итоге и определяет акустико-артикуляционные характеристики просодии в целом. Основной составляющей просодии является интонация. Через интонацию выявляется смысл речи и ее подтекст. Она представляет собой одну из важнейших сторон устной речи.
Интонация представляет собой сложное явление, которое включает в себя несколько акустических компонентов. Это тон голоса, его тембр, интенсивность или сила звучания голоса, пауза и логическое ударение, темп речи. Все эти компоненты участвуют в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения.
Акустическими коррелятами интонационных характеристик являются изменения интенсивности и частоты основного тона голоса, а также длительности отдельных фонетических элементов. Тон голоса формируется при прохождении воздуха через глотку, голосовые складки, полости рта и носа.
Дополнительной артикуляционно-акустической окраской голоса является тембр (“цвет голоса”). Если тон голоса может быть общим для многих людей, то тембр голоса является таким же индивидуальным, как отпечатки пальцев.
Отдельные характеристики просодии объединяются и координируются между собой темпо-ритмической организацией речевого потока.
Темп речи принято определять как скорость протекания речи во времени или как число звуковых единиц, произносимых в единицу времени. Звуковой единицей могут быть звук, слог и слово. Темп речи может также определяться как скорость артикуляции и измеряться числом звуковых единиц, произносимых в единицу времени.
В практике выделяют три основных вида темпа: нормальный, быстрый и медленный. Темп у одного и того же человека может быть как стабильным, так и изменяющимся. Стабильный темп речи может реализовываться только на коротких отрезках сообщения.
Темп играет значительную роль в передаче эмоционально-модальной информации. Резкие отклонения темпа речи от средних величин — как ускорение, так и замедление — мешают восприятию смысловой стороны высказывания. Темп речи во многом определяет своеобразие другого параметра речи — ритма.
Ритм речи представляет собой звуковую организацию речи при помощи чередования ударных и безударных слогов. Темп и ритм находятся в сложной взаимосвязи и взаимозависимости.
Различают ряд компонентов ритма. Основным свойством речевого ритма является регулярность. Метрические признаки ритма составляют его “скелет”, что отражено в метрических схемах (количество и порядок ударных и безударных слогов). Различают еще и неметрические признаки ритма, которые входят в понятие мелодики речи.
Темпо-ритмическая организация устной речи является тем стержнем, который объединяет и координирует все составляющие устной речи, включая лексико-грамматическое структурирование, артикуляторно-дыхательную программу и весь комплекс просодических характеристик.
В настоящее время можно говорить о таких понятиях, как темпо-ритмо-интонационное членение речи, которое возникает не в результате звуковой аранжировки, готовой лексико-синтаксической структуры высказывания, а в процессе текущего формирования мысли и ее вербализации. Темпо-ритмо-интонационное членение пронизывает все фазы построения высказывания, начиная от намерения говорящего (интенция) и включая лексико-синтаксическое структурирование, а также моторно-дыхательную ритмизацию речевого потока (артикуляция и дыхание).
В роли элементарной единицы просодии выступает синтагма, т.е. отрезок высказывания, объединенный интонационным и смысловым значением. Она имеет физиологическую целостность и отграниченность и выступает как ритмический период устной речи. Синтагма связана со смыслом, а значит с синтаксисом и интонацией. В прозе синтагма в среднем включает 2-4 слова, а в стихе — 2-3 слова. Она произносится на одном речевом выдохе и представляет единый артикуляционный комплекс.
Синтагму, произносимую на одном речевом выдохе, без пауз в процессе беспрерывной артикуляции, можно связывать с понятием плавности речи. Другими словами, плавная речь характеризуется единым артикуляционным комплексом произнесения синтагмы на одном речевом выдохе.
В нормальной речи плавность органически сочетается с паузами, которые являются необходимым компонентом речевого высказывания. Их длительность и характер распределения в речевом потоке во многом определяют ритмико-мелодическую сторону интонации.
Паузу принято определять как перерыв в звучании голоса на определенное время. При этом акустическим коррелятом паузы является падение интенсивности голоса до нуля, а физиологическим — перерыв в работе артикуляционных органов. Самые короткие паузы связаны с особенностями произношения смычных согласных. Они характеризуются отсутствием голоса на тот период, пока органы артикуляции находятся в сомкнутом состоянии перед “взрывом”. В среднем они длятся около 0,1 сек. [8]
В процессе устной речи периодически появляется необходимость сделать вдох для удовлетворения биологических потребностей и для поддержания оптимального подсвязочного давления в процессе речи. Это происходит в момент так называемых “дыхательных пауз”. Их частота и длительность зависит от общего темпа речи и границ синтагм. Эти паузы несут на себе также и смысловую нагрузку, так как членят текст на смысловые отрезки.
В контекстной устной речи, в отличие от чтения, паузы встречаются не только на границах синтагм, но и внутри них. Их продолжительность очень вариабельна. Эти паузы получили название пауз хезитации. Существует несколько гипотез относительно пауз хезитации. Считается, что эти паузы характеризуют период напряженной умственной деятельности, связанной с решением мыслительной задачи (“что сказать?”), а также с осуществлением планирования высказывания на лексико-грамматическом уровне, т.е. длительность пауз отражает мыслительную активность говорящего в процессе внутреннеречевого планирования высказывания. Все акустические характеристики устной речи постепенно оформляются в процессе речевого онтогенеза и становятся достаточно стабильными и индивидуальными у взрослого человека.
Ритм является не только необходимым компонентом биологической жизни (ритм дыхания, ритм сердцебиения и т. п.), но и в качестве одного из важных компонентов входит в структуру наших художественных способностей, а также устной речи и письма. Знание генетического аспекта ритмической стороны речи, этапов ее формирования, а также влияние на ее овладение различными видами деятельности (изобразительная, музыкальная, речевая и д. р.), то есть понимание универсальности ритмической стороны речи необходимо при анализе различных форм патологии речи. Развитие ритмической стороны речи в норме носит неравномерный, скачкообразный характер, что свойственно и речевому развитию. Первый качественный скачок в овладении ритмическими структурами приходится на четвертый год жизни ребенка, а второй – на седьмой год. Как правило, ритм рассматривается как особая форма организации движения или деятельности во времени и пространстве, то есть ритм как бы сочетает в себе две стороны – временную и пространственную. В зависимости от вида осуществляемой деятельности происходит доминирование одной из его сторон.
Большинство детей не сразу овладевают нормальным темпом речи. Многие дошкольники говорят слишком быстро. Это объясняется тем, что у них ещё слабы тормозные процессы и контроль за собственной речью. Ребенок говорит то очень быстро, то слишком медленно даже в пределах одной фразы. Но в большинстве случаев такие явления с возрастом исчезают.
Усвоение ритмической организации начальных речевых форм способствует тренировке артикуляторного аппарата, развитию артикуляторных движений, образованию линейных отношений, которые со временем перерастают в способность ребенка устанавливать синтагматические связи. Большое влияние на развитие ритмической способности оказывает восприятие и воспроизведение стихотворных текстов. При этом наблюдается доминирование ритма над другими компонентами – интонацией, смыслом и т. д., то есть наблюдается та же закономерность, что и при восприятии и воспроизведении музыкальных произведений – песен. Ребенку доставляет удовольствие воспроизведение ритмической стороны текста. Однако восприятие и воспроизведение изолированно предъявленных ритмических рисунков является очень сложной задачей для детей дошкольного возраста. Дети с нормальным речевым развитием в возрасте 6 лет и старше без затруднений воспроизводят многие ритмические последовательности.
Ритмико-интонационная активность ребенка направляется в сторону стихотворного творчества. Это характерно для всего периода дошкольного детства. Наблюдаются случаи, когда в детском саду дети постигают ритм песни, не улавливая всех ее слов. Стихотворное творчество ребенка на начальной ступени обычно сопровождается его телодвижениями. Однако не все стихи ребенка непосредственно связаны с жестикуляцией. Есть песенки и прибаутки, не сопровождаемые никакими движениями и забавляющие ребенка своим содержанием, ритмом, мелодией.
Вся деятельность ребенка связана с песней. Есть песни сказочные, хоровые, игральные. Однако недолго игры и другая деятельность ребенка сопровождаются песней. Дети бросают петь при своих играх, они переходят к играм без песен. К этому же периоду отмечается изменение ритма и в стихах детей. Пропадает хорей. Сами стихи становятся аритмичными. Таким образом, не только речь, но и стихотворное творчество ребенка переживает период перелома ритмического выражения. Ритм и интонация речи и стиха начинают уступать ведущее место слову. Слово сначала в речи, затем в стихах становится носителем смысла, а ритм и интонация превращаются в своего рода аккомпанемент словесной речи. Это, бесспорно, является прогрессивным фактором. Однако одновременно с этим перестройка ритма и интонации речи таит в себе опасность: слово может настолько оттеснить ритм, что фактически речь ребенка теряет свою выразительную красочность и ритмичность.
Воспитание темпа и ритма речи является не только проблемой улучшения выразительности самой речи. Развитая темпо-ритмическая сторона речи способствует общему психическому развитию ребенка и облегчает обучение.
Таким образом, вопрос о воспитании темпо-ритмической стороны речи связан с общим процессом обучения. Чем богаче и выразительнее речь ребенка, тем глубже, шире и разнообразнее его отношение к содержанию речи; выразительная речь дополняет и обогащает содержание речи дошкольника.
Особенности развития темпо-ритмической стороны речи у старших дошкольников с ОНР.
Нарушение развития темпо-ритмической стороны речи у старших дошкольников с ОНР считается достаточно распространенным нарушением, которое может возникнуть у детей в раннем возрасте в период, когда наиболее активно формируется речь и в дальнейшем такое нарушение может препятствовать развитию личностной характеристики детей и затруднять социальную адаптацию. Такое нарушение характеризуется расстройством ритма и темпа речи, которое проявляется ее прерывистостью, судорожностью пауз, повтором, судорожным движением мышц, участвующих в речевом акте, дополнительным движением в мышцах шеи, лица и конечностях. При нарушениях ритма и темпа речи дети либо не могут начинать слова, либо судороги возникают во время произношения слов, когда звуки растягиваются, также эти расстройства могут комбинироваться. Судороги мышц речевого аппарата в устном речевом высказывании являются главным симптомом заикания и имеют различные локализации, силу и тип выраженности. Выделяют два основных типа речевых судорог; клонические и тонические.
Тонические судороги будут проявляться в виде насильственных резких повышений тонуса мышц, захватывающих несколько мышечных групп. Дошкольник в этот момент бывает скованным, лицо может отражать напряжение, которое он прилагает для начала или продолжения речи. Акустические проявления таких судорог отмечается длительными паузами либо напряженной и протяжной вокализацией.
Клонические речевые судороги могут характеризоваться насильственными многократными ритмичными сокращениями мышц речевого аппарата, акустическими повторами отдельных звуков или слогов. Клонические и тонические речевые судороги могут наблюдаться у одного ребенка. Судороги мышц речевого аппарата проявляются во всех отделах: голосовом, артикуляционном и дыхательном. В клинических картинах заикания, особенно при хронификациях речевых дефектов, часто выявляется смешанный вид судорог: дыхательно-голосовой, дыхательно-артикуляционной, артикуляционно-голосовой вид. Классическое описание форм речевых судорог в зависимости от их локализации было представлено А.И. Сикорским.
Выделяется два вида судорог дыхательного аппарата: инспираторные судороги характеризуются внезапными резкими вдохами, возникающими на различных этапах речевых высказываний и приводящими к необоснованным паузам; экспираторные судороги характеризуются внезапными резкими выдохами в процессе речевых высказываний и вызывают сильное сокращение мускулатуры брюшного пресса.
Судороги голосового аппарата могут возникнуть в моменты попыток произношения гласных звуков. Выделяют 3 основных вида судорог голосового аппарата:
смыкательные голосовые судороги возникают при попытках начать речь или в момент речевого высказывания, что может внезапно прекратить голосопередачу. Речь как-будто «застывает»;
вокальные судороги возникают в виде повышений в тонусе голосовых мышц в речевом процессе, часто на гласном звуке;
дрожащие или толчкообразные гортанные спазмы возникают при произношении или попытках произношения гласного звука. Для таких судорог характерны открытая ротовая полость, прерывания речи и возникновения дрожащих или прерывистых звуков с отсутствием артикуляции.
Судороги артикуляционного аппарата могут быть лицевыми (губы, нижняя челюсть), язычными и судороги мягкого неба. Лицевая судорога включает в себя смыкательные судороги губ, которые являются одними из наиболее частых при заикании, верхнегубных, нижнегубных судорог, угловых судорог рта, судорожных раскрытий ротовой полости и сложных судорог лица. Язычные судороги - это судороги кончика языка, наиболее часто встречаемые среди артикуляторных судорог, судорожные подъемы корня языка, подъязычные судороги. Судороги мягкого неба изолированно встречаются крайне редко. Чаще они наблюдаются в составе сложных общих генерализованных судорог артикуляционного аппарата.
Различают тяжелые, средние и легкие степени проявления судорог. Многие ученые, например Г.А. Волкова считает, что степень тяжести будет определяться возможностью овладения плавной речью в том или ином виде речевых нагрузок: в диалогической или монологической речи, в спонтанной связной речи, в отраженной или сопряженной речи.
Как считает В.И. Селиверстов, степень тяжести заикания может определяться степенью фиксации дошкольника на своем дефекте. Степень тяжести у одних и тех же детей бывает непостоянной и зависит от целого ряда условий: эмоциональных состояний в определенный момент, эмоциональных значимостей ситуаций; от степени затруднения, связанного с формулированием высказываний; от присутствия так называемого «трудного звука» в слове, составляющем высказывание.
Появление судорожной запинки часто связано с фонетической характеристикой звука. Чаще других сопровождается судорогами звонкие и глухие смычные согласные, в особенности [К], [Т], [П], часто судороги могут появляться при сочетании этих звуков с другими согласными: СТ, ТР, КР. Судорожная запинка чаще встречается при произношении предложения, длинного и сложного по грамматической структуре, а так же в слове или словосочетании, которое несет основную информационную нагрузку на фразу говорящего. Также на появление запинок будет влиять ритмическая структура слов. Которая главным образом возникает на предударном и ударном слоге. Наиболее часто возникают запинки на первых слогах слов или фраз.
Клиническая картина нарушений темпо-ритмической стороны речи у старших дошкольников с ОНР выделяет в себе и расстройство дыхания. Неречевое дыхание часто является поверхностным, ритм недостаточно устойчивым, легко может нарушиться при эмоциональных напряжениях. Сильно выраженные нарушения речевого дыхания возникают перед вступлениями в речи, ребенок делает недостаточный по объему вдох, что не может обеспечить целостное произношение интонационно-смыслового отрезка сообщений. Ребенок может часто говорить на вдохе, либо в фазу полного выдоха. При коррекции речевых расстройств восстановление речевого дыхания считается ведущим приемом по установлению плавности речи.
Речь часто может сопровождаться сопутствующими движениями, которые проявляются по-разному: от зажмуривания глаз и раздувания крыльев носа до сложного движения всем туловищем. Часто такое движение является насильственным, но может носить и маскировочный характер. В некоторых случаях уловочное движение бывает настолько сложным, что начинает напоминать двигательный ритуал.
В большинстве случаев нарушения темпо-ритмической стороны речи приобретают хронические течения. В соответствии с чем различается несколько типов течения такого речевого расстройства.
Регредиентный тип течения, при таком типе постепенно вся симптоматика темпо-ритмических нарушений может исчезнуть. Это наиболее благоприятный тип течения. Уменьшения и исчезновения симптоматики нарушений могут произойти спонтанно в течение полугода от начала возникновения.
У старших дошкольников с ОНР, имеющих нарушения темпо-ритмической стороны речи отмечается незначительное недоразвитие во всех видах познавательной деятельности, чаще на непроизвольном уровне. Внимание может характеризоваться неустойчивостью, отмечаются трудно при включении, переключении и распределении внимания. Некоторым детям присуще снижение способности к абстрагированиям, обобщениям. Такие дети легче выполняют задание, представленное не в речевых, а в наглядных видах. Часто отмечается моторная неловкость, с импульсивным, хаотичным движением. Ребенок быстро утомляется, имеет пониженную работоспособность, долго не включается в выполнение заданий.
В движениях детей также обнаруживается разнообразность нарушений. У старших дошкольников с ОНР с нарушением темпо-ритмической стороны речи могут затрудняться с выполнением пробы на динамическую и статическую координацию, возникает слабое развитие чувства ритма, нарушения одновременности движения. Наблюдается слабая переключаемость движений, истощаемость, утомляемость, недостаточность развития моторных навыков. В ряде случаев может страдать выразительность движений, ловкости, быстроты двигательных реакций. Наблюдается паталогичность движений, синкинезии, многообразные сопутствующие речи движения. Характерными могут быть недостаточные речевые движения по точности, силе, объему и переключаемости. Обнаруживаются трудности при выполнении действий с мелкими предметами, недостаточно сформированы графомоторные навыки и мимическая моторика.
Детская поэзия как средство развития темпо-ритмической стороны речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Детская литература — значимое средство формирования личности ребенка и развития речи, средство эстетического и нравственного воспитания детей. Детская поэзия как составляющая детской литературы влияет на формирование нравственных чувств и оценок, норм поведения, на воспитание эстетического восприятия и эстетических чувств. Детская поэзия способствует развитию речи, дает образцы русского литературного языка, обогащает словарный запас новыми словами, поэтической лексикой, образными выражениями. Детская поэзия помогает ребенку изложить свое отношение к прослушанному, используя готовые языковые формы.
Для решения задач всестороннего воспитания детей средствами детской поэзии, формирования личности ребенка, его эстетического развития важен правильный отбор художественных произведений. Отбор литературы соответствует педагогическим принципам, разработанным на основе общих положений эстетики; литературное произведение должно быть средством умственного, нравственного и эстетического воспитания.
Детям дошкольного возраста присуще влечение к рифмованным звукам, т.е. непосредственный интерес детей к воспроизведению речевых форм, который позволяет логопеду успешно работать в заданном направлении.
Разучивание стихотворений отвечает возрастным и психологическим особенностям детей. Стихотворение усваивается детьми наиболее быстро и легко, обладает такими признаками, как краткость, ритмичность, звуковая повторяемость. Дети испытывают потребность в заучивании стихотворений. Чтение стихотворений доставляет им удовольствие. Лексико-грамматические структуры легко анализируются в устной речи благодаря рифме стихотворения.
Читая стихотворения, ребенок вслушивается в звуки речи, замечает их повторы, оценивает их созвучие. В стихотворении слово приобретает особый характер, звучит отчетливее, самостоятельнее, привлекает к себе внимание. Ребенок приносит его с большей выразительностью, чем в речи иного типа. Дети склонны к рифмованию знакомых слов, радуясь их узнаванию в полученных сочетаниях.
Стихотворение как заученный блок создает у ребенка ощущение уверенности в себе, а хоровая работа над стихотворением (так же, как и хоровое пение) способствует консолидации группы детей. Стихотворения играют огромную роль как средство развития детской речи и таких ее компонентов, как дыхание, дикции, слух, темп, умение регулировать силу голоса.
Языковая способность стиха - наличие пауз, которых в стихотворении в два раза больше, чем в прозе. Чтение стихотворений способствует совершенствованию речевого дыхания, так как создает условия четкости соблюдения пауз. Благодаря соблюдению пауз появляется выразительность речи. Значение стихотворений в формировании выразительности и эмоциональности речи огромно.
Если их использовать во время манипуляции с театральными куклами, соответствующими игрушками, то у ребенка развивается фонематический слух, устойчивая деятельность за счет интересной мотивации, сюрпризного момента, корректируются произносительные навыки. Дети стремятся к подражанию и воспроизведению звуков и слов. Стихотворный текст в театральных играх и упражнениях способствует развитию голосового аппарата.
Таким образом, использование детской поэзии может стать эффективным методическим приемом работы над развитием темпо-ритмической стороны речи.

ИМП 4. Актуальность, перспективность опыта
«Нельзя представить себе человека, говорящего без интонации, мимики и жеста».
Н.И. Жинкин В последние годы наблюдается тенденция роста числа детей, имеющие общее недоразвитие речи. Помимо нарушения звукопроизношения, лексики, грамматики, фонематических процессов, у таких детей выявляются  нарушения компонентов просодической стороны речи.
Просодика – это инструмент, обеспечивающий эмоциональность и выразительность речи.
Интонационно-выразительная сторона речи реализуется через такие качества речи, как тембр, сила голоса, его высота, ритм, пауза, модуляция голоса, логическое ударение, дикция.
Просодические элементы речи: мелодика, сила произнесения слов и слогов, соотношение отрезков речи и пауз, общая тембровая окраска.
Речь тесным образом связана с личностью ребенка, так как важнейшей функцией речи является коммуникативная. У детей с ОНР нарушение интонационной выразительности речи влияет на разборчивость, внятность и мешает детям на более эмоциональном уровне общаться со сверстниками и взрослыми. Дети скованны, зажаты, отказываются проявлять свои эмоции. Их речь монотонна и невыразительна, убыстренная или наоборот - замедленная, отсутствует мимика, выразительность в движениях. Дети не всегда осознают значения интонации для передачи смысла высказываний и своего отношения к происходящему.
Ограничение общения, которое наблюдается при нарушении состояния просодических компонентов речи, меняет условия формирования личности, ее сознание, самосознание. С возрастом появляется неуверенность в своих силах, развивается низкая самооценка и боязнь речевого общения.
Наша задача - сделать речь ребёнка с ОНР яркой, выразительной, эмоциональной.
При этом мы не должны забывать о воспитании нравственных, патриотических качеств у детей. Именно родная культура должна стать неотъемлемой частью души ребенка - началом рождения личности.
Ценность народного творчества определяется еще и тем, что оно воздействует на чувства ребенка благодаря средствам выразительности, и это воздействие носит естественный, ненасильственный характер. В силу этого оно доступно детям с разным уровнем развития, и каждый ребенок получает от этого удовольствие и эмоциональный заряд.
Малые формы фольклора лаконичны и четки по форме, глубоки и ритмичны. С их помощью дети учатся четкому и звонкому произношению, проходят школу художественной фонетики. По меткому определению К.Д. Ушинского, пословицы и поговорки помогают "выломать язык ребенка на русский лад". Фольклор близок детям по содержанию. С его помощью взрослый легко устанавливает с ребенком эмоциональный контакт, эмоциональное общение.
Становление интонационной системы - сложный процесс. Пословицы, поговорки, песенки, потешки, загадки, скороговорки являются незаменимым материалом для развития интонационно-выразительной стороны речи у детей с ОНР.
Таким образом, проблема развития интонационной выразительности достаточно актуальна в коррекционной педагогике и требует долгой и кропотливой работы со стороны логопедов.
ИПМ 5. Новизна
С каждым годом растет количество детей с различными отклонениями в речевом развитии, в связи с тем, что существенно возрос ритм жизни и недостаточно внимания уделяется детям со стороны родителей. Живое общение с ребенком заменяется просмотром телепередач. Так же имеет значение увеличение частоты общих заболеваний детей, плохая экология.
У многих детей наблюдается значительное нарушение всех компонентов языковой системы. Дети мало пользуются прилагательными, наречиями, допускают ошибки в словообразовании и словоизменении. Фонетическое оформление речи отстает от возрастной нормы. Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушение слоговой структуры , недостаточное развитие фонематического восприятия и слуха. Нарушаются логико-временные связи в повествовании. Эти нарушения служат серьезным препятствием для овладения детьми программой дошкольного учреждения, а в дальнейшем программой начальной школы.
Своим опытом работы я показываю как важно развитие темпо-ритмической стороны речи для общего развития речи детей.
 
ИПМ 5. Адресность
Имея опыт работы по развитию темпо-ритмической стороны речи у старших дошкольников с ОНР, я делилась знаниями с коллегами по работе, организовала консультации, показала открытые мероприятия. Моя работа для всех, кто работает с детьми в детском саду и занимается их воспитанием. Предложенный практический материал может оказаться полезным при планировании и осуществлении деятельности в дошкольном учреждении. Главное – учитывать потребности ребёнка, а так же возможности педагога в конкретной ситуации. Предлагаемы игры и занятия не являются средством решения всех проблем, однако позволяют создать благоприятную атмосферу для развития ребёнка.
Реализация поставленных задач в полной мере возможна лишь при условии тесного взаимодействия детского сада и семьи. С этой целью для родителей проводятся консультации, беседы, открытые занятия, родительские собрания.
ИМП 7. Трудоемкость.
При формировании и обобщении данного педагогического опыта мне потребовалось:
- осуществить глубокий анализ психолго-педагогической литературы, с целью теоретического анализа особенностей речевого развития детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
- на основе анализа данной литературы определить возможности испльзования детской поэзии в речевом развитии детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
-составить и реализовать диагностическую программу по выявлению особенностей развития темпо-ритмической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством детской поэзии;
- подобрать игры и упражнения, способствующие развитию темпо-ритмической стороны речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Работа по данной технологии показала, что детская поэзия способствует развитию речи и темпо-ритмической стороне речи в частности, что выражается в исправлении дефектов речи, увеличении словарного запаса дошкольников, а так же в улучшении внимания и памяти.
Успешность моей работы зависит в первую очередь от ощущения радости, полученной ребенком на занятии, я стремлюсь к тому, чтобы дети с нетерпением ждали следующего занятия.
ИПМ.9 Результативность
В экспериментальном исследовании участвовали 10 детей старшего дошкольного возраста с диагнозом ОНР МБОУ «Центр образования №4», из них 5 мальчиков и 5 девочек в возрасте 5,5 мес-5,8 мес. , в ходе проведения методик можно сказать, что низкий уровень развития темпо-ритмической стороны речи характеризуется следующими показателями: ребенок не реагирует на изменения темпа; не меняет темпа по требованию, не может на слух по содержанию текста использовать нужный темп речи в стихотворном тексте, не может использовать нужный темп речи в стихотворном тексте, произносит монотонно, ребенок неправильно выполняет ритмические упражнения; не может самостоятельно подбирать ритмо-интонационный рисунок и отхлопать ритм стихотворения; не может определить ритмического рисунка стихотворения и не может вставить слово.Средний уровень темпо-ритмического чувства характеризуется следующими показателями: ребенок меняет темп речи на отработанном ряду слов, но с трудом переключается с одного темпового режима на другой; может частично использовать нужный темп речи в стихотворном тексте; узнает ритмо-интонационный рисунок предложенной педагогом фразы, но испытывает при этом затруднения; частично может самостоятельно подбирать ритмо-интонационный рисунок и отхлопать ритм стихотворения.
В результате диагностического исследования у детей с ОНР выявлено, что темпо-ритмическая сторона их речи находится на среднем и низком уровне развития. Причем, ритмическая сторона речи у них развита лучше, чем чувство темпа речи.
Результаты заключительной диагностики детей в мае 2016 года продемонстрировали положительную динамику отслеживаемых показателей.
Все дети показали высокий уровень сформированности психомоторного развития.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1.
Методические основы развития темпо-ритмического стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Характеристика диагностической программы, применяемой для изучения темпо-ритмической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Цель диагностической программы: диагностика темпо-ритмической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:
1. Подобрать комплекс диагностических методик, адекватных цели исследования.
2. Провести диагностику темпо-ритмической стороны речи у старших дошкольников с ОНР.
При обследовании использовался комплекс методик, предложенных Ястребовой А. В. и Лазаренко О. И.:
Для обследования изменения темпа речи детей применялись следующие методики:
Произношение автоматизированных рядов слов с изменением речи по инструкции
Анализ темпа стихотворения
Чтение стихотворения с разным темпом речи.
Для обследования и воспроизведения ритма речи детей применялись следующие методики:
Узнать ритмический рисунок фразы по простукиванию
Узнать ритмический рисунок 2-х стихотворных текстов, контрастных по интонационному рисунку
Прочесть два стихотворных текста, определить, с каким ритмом нужно читать, затем прочесть эти стихи без слов или прохлопатьПрочесть стихотворение и вставить пропущенные слова
Описание методик
Обследование изменения темпа речи детей.
Методика 1. Произношение автоматизированных рядов слов с изменением речи по инструкции.
Цель: обследовать умение ребенка изменять темп речи на отработанном ряду слов.
Инструкция: посчитай от 1 до 10 (перечисли дни недели), произнося слова сначала в медленном темпе (медленно), затем в среднем темпе (нормально), закончи быстрым темпом (быстро). И наоборот.
Оценка и критерии выполнения:
1 балл - низкий уровень. Ребенок не меняет темпа; произносит монотонно;
2 балла - средний уровень. Ребенок меняет темп речи на отработанном ряду слов, но с трудом переключается с одного темпового режима на другой;
3 балла - высокий уровень. Ребенок с легкостью меняет темп речи на отработанном ряду слов.
Методика 2. Анализ темпа стихотворения.
Инструкция: прослушай три стихотворения и, исходя из текста, скажи какое нужно читать в медленном темпе, какое в среднем темпе, какое в быстром.
Цель: Определить умение ребенка на слух по содержанию текста использовать нужный темп речи в стихотворном тексте.
Инструкция: педагог читает в среднем темпе три стихотворения, а ребенок должен определить, в каком темпе нужно прочесть все три стихотворных отрывка.
1. Ходит кот по лавке -
Мягонькие лапки,
Ушки пушисты,
Глазки золотисты 2. Очень медленны движенья,
И "походка" как скольженье,
В дом свой прячется от страха,
Хвост поджавши черепаха.
3. С горки мчится паровоз
Без трубы и без колес
С паровозом - три вагона:
Михаил и два Антона. Оценка и критерии выполнения:
1 балл - низкий уровень. Ребенок не может на слух по содержанию текста использовать нужный темп речи в стихотворном тексте; произносит монотонно;
2 балла - средний уровень. Ребенок может частично использовать нужный темп речи в стихотворном тексте (в одном-двух случаях из трех);
3 балла - высокий уровень. Ребенок с легкостью использует нужный темп речи в стихотворном тексте на слух по содержанию текста (во всех трех стихотворениях).
Методика 3: Чтение стихотворения с разным темпом речи.
Цель: Определить умение ребенка использовать нужный темп речи в стихотворном тексте.
Инструкция: Прочти стихотворение про себя, подумай, в каком месте нужно прочесть в медленном темпе, в среднем, в быстром. Прочти стихотворение вслух.
Еле-еле, еле-еле
Завертелись карусели,
А потом, потом, потом
Все бегом, бегом, бегом! Все быстрей, быстрей бегом,
Карусель кругом, кругом, кругом!
Тише, тише, не спешите!
Карусель остановите.
(Тексты см. в приложении 1)
Оценка и критерии выполнения:
1 балл - низкий уровень. Ребенок не может использовать нужный темп речи в стихотворном тексте; произносит монотонно;
2 балла - средний уровень. Ребенок может частично использовать нужный темп речи в стихотворном тексте; совершает ошибки;
3 балла - высокий уровень. Ребенок с легкостью использует нужный темп речи в стихотворном тексте на слух по содержанию текста.
Обследование и воспроизведение ритма речи.
Методика 1: Узнать ритмический рисунок фразы по простукиванию.
Цель: Выявить возможности ребенка узнавать ритмо-интонационный рисунок предложенной педагогом фразы (без опоры на содержание).
Инструкция: Прослушай, я произнесу две фразы без слов, с помощью слогов (та-та-та) или простучу, затем я их произнесу, и ты попробуешь угадать какую я произнесла первой, какую второй.
- Много снега – много хлеба.
- От топота копыт, пыль по полю летит.
Оценка и критерии выполнения:
1 балл - низкий уровень. Ребенок неправильно выполняет ритмические упражнения;
2 балла - средний уровень. Ребенок узнает ритмо-интонационный рисунок предложенной педагогом фразы (без опоры на содержание), но испытывает при этом затруднения;
3 балла - высокий уровень. Ребенок правильно и легко узнает ритмо-интонационный рисунок предложенной педагогом фразы (без опоры на содержание).
Методика 2: Узнать ритмический рисунок 2-х стихотворных текстов, контрастных по интонационному рисунку.
Цель: Выявить возможности ребенка узнавать ритмо-интонационный рисунок предложенных педагогом текстов.
Инструкция: Прослушай внимательно тексты, как я буду произносить, и попробуй угадать, какой из 2-х к нему относится. А теперь я произнесу один из текстов без слов с помощью слогов (та-та-та) или простукаю. Узнай, какой это текст 1-ый или 2-ой?
Зима недаром злится
Прошла ее пора –
Весна в окно стучится
и гонит со двора. (Ф. Тютчев) Чернеет лес, теплом разбуженный,
Весенней сыростью объят.
А между кочками жемчужины
На тонких ниточках висят. (С. Маршак)
Оценка и критерии выполнения:
1 балл - низкий уровень. Ребенок неправильно выполняет ритмические упражнения;
2 балла - средний уровень. Ребенок узнает ритмо-интонационный рисунок предложенных педагогом текстов, но испытывает при этом затруднения;
3 балла - высокий уровень. Ребенок правильно и легко узнает ритмо-интонационный рисунок предложенных педагогом текстов.
Методика 3: Прочесть два стихотворных текста, определить, с каким ритмом нужно читать, затем прочесть эти стихи без слов или прохлопать.
Цель: Выявить возможности детей самостоятельно подбирать ритмо-интонационный рисунок и отхлопать ритм стихотворения.
Инструкция: Прочти стихотворение про себя, постарайся почувствовать ритм стихотворения, прочти стихи вслух, затем прохлопай эти стихи.
Нивы сжаты, рощи голы.
От воды туман и сырость.
Колесом за сини горы
Солнце тихое скатилось.
(С. Есенин) Буря мглою небо кроет,
Вихри снежные крутя;
То как зверь она завоет,
То заплачет как дитя.
(А. Пушкин)
Оценка и критерии выполнения:
1 балл - низкий уровень. Ребенок не может самостоятельно подбирать ритмо-интонационный рисунок и отхлопать ритм стихотворения;
2 балла - средний уровень. Ребенок может самостоятельно подбирать ритмо-интонационный рисунок и отхлопать ритм стихотворения (в одном случае из двух);
3 балла - высокий уровень. Ребенок может самостоятельно подбирать ритмо-интонационный рисунок и отхлопать ритм стихотворения (в обоих стихотворениях).
Методика 4: Прочти стихотворение, вставь пропущенные слова.
Цель: Выявить возможности детей чувствовать ритмический рисунок стихотворения и вставлять слова, которые подходят по ритму и смыслу.
Инструкция: Прослушай стихотворение
а) подбери из нескольких слов нужное.
б) подбери сам слово, которое подходит по ритму и по смыслу.
На шесте, ветвях, на крыше
Гнезда вьет он, где повыше,
Ест лягушек, что попались,
С клювом длинным белый …
(попугай, аист, лебедь)
(В. Талызин) В самых разных морях они водятся
И опасны, коль рядом находятся.
Может съесть даже ножку от стула
Если пахнет съедобным ……
(рыба, кит, акула)
(В. Талызин)
Кто там крылышками машет
И цветка иного краше?
И похожа на жучкаБалерина ……..
(птичка, бабочка, стрекоза) (В.Талызин) (Тексты см. в Приложении 2).
Оценка и критерии выполнения:
1 балл - низкий уровень. Ребенок не может определить ритмического рисунка стихотворения и не может вставить слово;
2 балла - средний уровень. Ребенок может частично использовать определить ритмического рисунка стихотворения; совершает ошибки при вставке слов;
3 балла - высокий уровень. Ребенок правильно определяет ритмический рисунок стихотворения, правильно вставляет пропущенные слова.
Коррекционно-развивающая программа, применяемая для развития темпо-ритмической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
Программа предполагает два этапа:
1. Подготовительный.
2. Основной.
Сроки: программа рассчитана на полгода.
1. Подготовительный этап: работа над речевым дыханием
Цели этапа: развитие правильного дыхания по подражанию, тренировка ритма речевого дыхания.
Работа по формированию правильного речевого дыхания осуществляется в процессе общего речевого развития. Особое внимание обращается на тех детей, у которых дыхание в покое поверхностное, неровное, с привлечением мышц шеи. Необходимо добиваться, чтобы дошкольники вдох совершали бесшумно, быстро (одновременно через рот и нос), выдох – плавно, немного замедленно. Развитие правильного речевого дыхания начинается с выработки длительного ротового выдоха, с умения экономно расходовать воздух в процессе протяжного произнесения звуков с учетом своевременного его добора. Дети учились бесшумно производить вдох и рационально, плавно расходовать воздух на выдохе. Работа по воспитанию у детей умения регулировать и правильно пользоваться дыханием осуществляется в определенной последовательности:
обучение спокойному, короткому вдоху и свободному, плавному, удлиненному, с достаточной силой выдоху (проводится на неречевом материале);
обучение рациональному, экономному выдоху в процессе произнесения звуков (проводится при уточнении артикуляции звуков);
формирование правильного речевого дыхания в процессе речи (произнесение на одном вдохе фраз разной протяженности, содержащей от двух до пяти слов) (см. Приложение 3).
2. Основной этап: комплекс занятий по развитию темпо-ритмической стороны речи посредством детской поэзии, основанный на творчестве К.И.Чуковского: «Наш друг - Корней!».
Цели этапа:
логопедическая:
- развивать темпо-ритмическую сторону речи посредством детской поэзии;
- совершенствовать чувство ритма при исполнении стихотворений, песен, прозаического монолога;
- автоматизация поставленных звуков в связной диалогической и монологической речи;
- развивать навыки просодических компонентов речи при проговаривании и пении.
- работать над эмоциональной выразительностью речи;
- учить координировать речь и движение ребенка;
познавательные:
- приобщение старших дошкольников к ведущим темам детской литературы, наиболее близким и понятным детям;
- обогащение познавательного, деятельностного опыта детей;
- развитие аналитических способностей на основе доступного детскому уровню анализа произведений с целью более глубокого проникновения в их смысл и художественную ценность.
- развитие умения слушать и слышать ребенка и взрослого, работать в коллективе детей, активно включаться в создание образов единой сюжетной линии, используя лингвистические и паралингвистические средства общения.
План реализации коррекционно-развивающей программы, применяемой для развития темпо-ритмической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР «Наш старый добрый друг Корней» и реализация коррекционно-развивающей программы в разных видах деятельности представлены в Приложениях 4-5.
Результаты и анализ результатов, полученных в ходе развития темпо-ритмической стороны речи дошкольников с ОНРАнализ результатов констатирующего этапа экспериментаВ экспериментальном исследовании участвовали 10 детей старшего дошкольного возраста с диагнозом ОНР МБОУ «Центр образования №4», из них 5 мальчиков и 5 девочек в возрасте 5,5 мес-5,8 мес.
Результаты методики «Произношение автоматизированных рядов слов с изменением речи по инструкции» (обследование изменения темпа речи детей) представлены в табл. 1 и на рис. 1.
Таблица 1
Результаты методики «Произношение автоматизированных рядов слов с изменением речи по инструкции»
№ Имя Баллы Уровень выполнения
1 Лена Б. 2 средний
2 Даша Г. 1 низкий
3 Костя Е. 1 низкий
4 Петя Л. 1 низкий
5 Аня М. 2 средний
6 Сережа О. 1 низкий
7 Гена П. 1 низкий
8 Рита П. 1 низкий
9 Эдик С. 2 средний
10 Кристина С. 2 средний
По результатам методики «Произношение автоматизированных рядов слов с изменением речи по инструкции» четверо детей показали средний уровень развития изменения темпа речи. Дети могут менять темп речи на отработанном ряду слов, но с трудом переключаются с одного темпового режима на другой. Так, Аня М. смогла переключиться с медленного темпа на средний, и затем быстрый, но затруднилась при переключении с быстрого темпа на средний и затем медленный. Эдик С. затруднялся при переключении с нормального на быстрый и медленный темп.
Шестеро детей показали низкий уровень развития изменения темпа речи. Дети не меняют темпа; произносят монотонно.
Таким образом, только 40% испытуемых смогли изменять темп речи на отработанном ряду слов.

Рис. 1. Количественный анализ данных методики «Произношение автоматизированных рядов слов с изменением речи по инструкции» (обследование изменения темпа речи детей)
Результаты методики «Анализ темпа стихотворения» представлены в табл. 2 и на рис. 2.
Таблица 2
Результаты методики «Анализ темпа стихотворения»
№ Имя Баллы Уровень выполнения
1 Лена Б. 2 средний
2 Даша Г. 1 низкий
3 Костя Е. 1 низкий
4 Петя Л. 1 низкий
5 Аня М. 2 средний
6 Сережа О. 1 низкий
7 Гена П. 1 низкий
8 Рита П. 1 низкий
9 Эдик С. 1 низкий
10 Кристина С. 2 средний

Рис.2. Количественный анализ данных методики «Анализ темпа стихотворения» (обследование темпа речи детей)
По результатам методики «Анализ темпа стихотворения» трое детей (30%) показали средний уровень развития чувства темпа речи. Дети смогли лишь частично использовать нужный темп речи в стихотворном тексте (в одном-двух случаях из трех). Так, Кристина С. смогла распознать и повторить стихотворение, которое нужно говорить в быстром темпе, а Лена Б. и Аня М. смогли распознать и повторить стихотворение, которое нужно говорить в медленном темпе.
Семеро детей (70%) показал низкий уровень развития чувства темпа речи. Дети не смогли на слух по содержанию текста использовать нужный темп речи в стихотворном тексте; произносили монотонно. Сережа О. и Гена П. не понимали требований педагога.
Результаты методики «Чтение стихотворения с разным темпом речи» представлены в табл. 3 и на рис. 3.
Таблица 3
Результаты методики «Чтение стихотворения с разным темпом речи»
№ Имя Баллы Уровень выполнения
1 Лена Б. 2 средний
2 Даша Г. 1 низкий
3 Костя Е. 1 низкий
4 Петя Л. 1 низкий
5 Аня М. 2 средний
6 Сережа О. 1 низкий
7 Гена П. 1 низкий
8 Рита П. 1 низкий
9 Эдик С. 2 средний
10 Кристина С. 2 средний
По результатам методики «Чтение стихотворения с разным темпом речи» четверо детей (40%) показали средний уровень развития темпа речи. Дети могут частично использовать нужный темп речи в стихотворном тексте; совершают ошибки. Так, Аня М. смогла переключиться с медленного темпа на быстрый, но затруднилась при переключении с быстрого темпа на медленный. Лена Б. затруднилась при переключении с быстрого темпа на медленный.
Шестеро детей (60%) показали низкий уровень развития темпа речи. Дети не могут использовать нужный темп речи в стихотворном тексте; произносят монотонно.

Рис.3. Количественный анализ данных методики «Чтение стихотворения с разным темпом речи» (обследование темпа речи детей)
Результаты методики «Узнать ритмический рисунок фразы по простукиванию» представлены в табл. 4 и на рис. 4.
Таблица 4
Результаты методики «Узнать ритмический рисунок фразы по простукиванию»
№ Имя Баллы Уровень выполнения
1 Лена Б. 2 средний
2 Даша Г. 2 средний
3 Костя Е. 2 средний
4 Петя Л. 1 низкий
5 Аня М. 2 средний
6 Сережа О. 1 низкий
7 Гена П. 1 низкий
8 Рита П. 2 средний
9 Эдик С. 2 средний
10 Кристина С. 2 средний

Рис.4. Количественный анализ данных методики «Узнать ритмический рисунок фразы по простукиванию» (результаты диагностики чувства ритма)
По результатам методики «Узнать ритмический рисунок фразы по простукиванию» семеро детей (70%) показали средний уровень развития чувства ритма. Дети узнали ритмо-интонационный рисунок предложенной педагогом фразы (без опоры на содержание), но испытывали при этом затруднения. Так, Даша Г. попросила повторить отбивание ритма. Рита П. надолго задумалась, прежде чем ответить. Остальные дети также испытывали те или иные трудности при ответе.
Трое детей (30%) показал низкий уровень развития чувства ритма. Они не смогли выполнить ритмическое упражнение, не понимали смысла задания.
Результаты методики «Узнать ритмический рисунок 2-х стихотворных текстов, контрастных по интонационному рисунку» представлены в табл. 5 и на рис. 5.
Таблица 5
Результаты методики «Узнать ритмический рисунок 2-х стихотворных текстов, контрастных по интонационному рисунку»
№ Имя Баллы Уровень выполнения
1 Лена Б. 2 средний
2 Даша Г. 2 средний
3 Костя Е. 2 средний
4 Петя Л. 2 средний
5 Аня М. 2 средний
6 Сережа О. 1 низкий
7 Гена П. 1 низкий
8 Рита П. 2 средний
9 Эдик С. 2 средний
10 Кристина С. 2 средний
По результатам методики «Узнать ритмический рисунок 2-х стихотворных текстов, контрастных по интонационному рисунку» восемь детей (80%) показали средний уровень развития чувства ритма. Дети узнавали ритмо-интонационный рисунок предложенных педагогом текстов, но испытывали при этом затруднения. Так, Петя Л., сначала ошибся, но быстро поправился. Даша Г. попросила повторить простукивание. Остальные дети также испытывали те или иные трудности при ответе.
Двое детей (20%) показали низкий уровень развития чувства ритма. Сережа О. и Гена П. неправильно выполнили ритмические упражнения. Не понимали требований педагога.

Рис.5. Количественный анализ данных методики «Узнать ритмический рисунок 2-х стихотворных текстов, контрастных по интонационному рисунку» (результаты диагностики чувства ритма)
Результаты методики «Прочесть два стихотворных текста, определить, с каким ритмом нужно читать, затем прочесть эти стихи без слов или прохлопать» представлены в табл. 6 и на рис. 6.
Таблица 6
Результаты методики «Прочесть два стихотворных текста, определить, с каким ритмом нужно читать, затем прочесть эти стихи без слов или прохлопать»
№ Имя Баллы Уровень выполнения
1 Лена Б. 2 средний
2 Даша Г. 1 низкий
3 Костя Е. 1 низкий
4 Петя Л. 1 низкий
5 Аня М. 2 средний
6 Сережа О. 1 низкий
7 Гена П. 1 низкий
8 Рита П. 1 низкий
9 Эдик С. 1 низкий
10 Кристина С. 2 средний

Рис.6. Количественный анализ данных методики «Прочесть два стихотворных текста, определить, с каким ритмом нужно читать, затем прочесть эти стихи без слов или прохлопать» (результаты диагностики чувства ритма)
По результатам методики «Прочесть два стихотворных текста, определить, с каким ритмом нужно читать, затем прочесть эти стихи без слов или прохлопать» только трое детей (30%) показали средний уровень развития чувства ритма. Дети смогли самостоятельно подбирать ритмо-интонационный рисунок и отхлопать ритм стихотворения только в одном случае из двух.
Остальные семеро детей (70%) показали низкий уровень развития чувства ритма. Они не смогли самостоятельно подобрать ритмо-интонационный рисунок и отхлопать ритм стихотворения.
Результаты методики «Прочти стихотворение, вставь пропущенные слова» представлены в табл. 7 и на рис. 7.
Таблица 7
Результаты методики «Прочти стихотворение, вставь пропущенные слова»
№ Имя Баллы Уровень выполнения
1 Лена Б. 2 средний
2 Даша Г. 1 низкий
3 Костя Е. 1 низкий
4 Петя Л. 1 низкий
5 Аня М. 2 средний
6 Сережа О. 1 низкий
7 Гена П. 1 низкий
8 Рита П. 1 низкий
9 Эдик С. 2 средний
10 Кристина С. 2 средний

Рис.7. Количественный анализ данных методики «Прочти стихотворение, вставь пропущенные слова» (результаты диагностики чувства ритма)
По результатам методики «Прочти стихотворение, вставь пропущенные слова» четверо детей (40%) показали средний уровень развития чувства ритма. Дети смогли частично использовать определить ритмического рисунка стихотворения; совершали ошибки при вставке слов. Так, Кристина С. угадала только слово «акула», Лена Б. только слово «стрекоза», Аня М. смогла правильно вставить два слова из трех.
Шестеро детей (60%) показали низкий уровень развития чувства ритма. Они не смогли определить ритмического рисунка стихотворения и не смогли вставить правильно ни одного слова.
Сводные результаты констатирующего этапа эксперимента представлены в табл. 8 и на рис. 8.
Таблица 8
Сводная таблица результатов констатирующего этапа эксперимента
№ Имя Методики
Исследование темпа речи Средний балл Исследование ритма речи Средний балл
№ 1 № 2 № 3 № 1 № 2 № 3 № 4 1 Лена Б. 2 2 2 2 2 2 2 2 2
2 Даша Г. 1 1 1 1 2 2 1 1 1,5
3 Костя Е. 1 1 1 1 2 2 1 1 1,5
4 Петя Л. 1 1 1 1 1 2 1 1 1,25
5 Аня М. 2 2 2 2 2 2 2 2 2
6 Сережа О. 1 1 1 1 1 1 1 1 1
7 Гена П. 1 1 1 1 1 1 1 1 1
8 Рита П. 1 1 1 1 2 2 1 1 1,5
9 Эдик С. 2 1 2 1,67 2 2 1 2 1,75
10 Кристина С. 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Рис.8. Сводная диаграмма результатов констатирующего этапа эксперимента
Таким образом, в ходе проведения методик можно сказать, что низкий уровень развития темпо-ритмической стороны речи характеризуется следующими показателями: ребенок не реагирует на изменения темпа; не меняет темпа по требованию, не может на слух по содержанию текста использовать нужный темп речи в стихотворном тексте, не может использовать нужный темп речи в стихотворном тексте, произносит монотонно, ребенок неправильно выполняет ритмические упражнения; не может самостоятельно подбирать ритмо-интонационный рисунок и отхлопать ритм стихотворения; не может определить ритмического рисунка стихотворения и не может вставить слово.Средний уровень темпо-ритмического чувства характеризуется следующими показателями: ребенок меняет темп речи на отработанном ряду слов, но с трудом переключается с одного темпового режима на другой; может частично использовать нужный темп речи в стихотворном тексте; узнает ритмо-интонационный рисунок предложенной педагогом фразы, но испытывает при этом затруднения; частично может самостоятельно подбирать ритмо-интонационный рисунок и отхлопать ритм стихотворения.
В результате диагностического исследования у детей с ОНР выявлено, что темпо-ритмическая сторона их речи находится на среднем и низком уровне развития. Причем, ритмическая сторона речи у них развита лучше, чем чувство темпа речи.
Формирующий этап эксперимента, направленный на развитие темпо-ритмической стороны речи у старших дошкольников с ОНР.
В методической литературе предлагаются приемы работы со стихотворным материалом для отработки темпо-ритмической стороны речи.
Учитывая, что в данные возрастные периоды для дошкольников характерно наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, многие приемы строились с опорой на демонстрационный материал: картинки, схемы-символы. Этапы работы в приемах идут от действий с предметами (картинки, фишки, схемы-символы) с подключением слов (проговариванием стихотворного материала) и осознанного отношения к этим словам, и, далее, к переходу этих действий во внутренний план.
Предлагаемые приемы работы со стихотворным материалом (стихи, загадки) включались в подгрупповую коррекционную работу. Важным является создание проблемной ситуации, которая активизирует воображение ребенка, формирует языковые способности. Работая в данном направлении, хочется отметить, что стихотворная форма, как рифмованная фраза, вызывает интерес у детей к логопедическим занятиям.
В программе были реализованы основные принципы развития темпо-ритмической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста.
При развитии правильного темпа произнесения с использованием разнородного рифмованного и стихотворного материала проводилась работа по обучению детей произносить четверостишия в быстром темпе, с постепенным его замедлением и убыстрением. Детей также учили произносить в разном темпе (в медленном, нормальном и быстром, с постепенным убыстрением темпа) стихи, отдельные строки из них.Формирование ритмической организации высказывания у дошкольников с ОНР. Логопедическая работа по данному направлению велась через специальную систему упражнений, направленных на развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур, на усвоение ритмики слова и предложения:
1. Развитие восприятия ритмических структур.
Детям предлагалось прослушать серии ударов (или одиночные удары ) — громких и тихих, с короткими и длинными паузами:
!!! --- ; !!--!!--; ! !! !!; !-!-!-; --- --- и т. д.
Детям задавались вопросы по оценке количественных и качественных характеристик ударов.
2. Воспроизведение ритмических структур. При формировании способности к воспроизведению ритмических структур детям предлагалось после прослушивания серий ударов воспроизвести услышанное.
Упражнения по восприятию и воспроизведению ритмических структур проводились без опоры на зрительный анализатор.
3. Формирование ритмической организации высказывания.
Работа по данному разделу осуществлялась в определенной последовательности: от узнавания ритмических структур к пониманию и сознательному анализу воспринимаемого образца и далее — к упражнениям на сознательную имитацию, которые служили, в конечном счете, усвоению навыков ритмики слова и формированию ритмической организации высказывания.
В коррекционной программе было предусмотрено постепенное усложнение предлагаемого речевого материала:
1) односложные слова:
а) без стечения согласных — дом, нос, зуб, кот, рот, дуб, мяч и т. д.;б) со стечением согласных — стул, гром, торт, соль, брат и т.д.;
2) двусложные слова:
а) без стечения согласных, с первым ударным слогом — мама, каша, море, мясо, зубы, мыло, руки, мыши и т. д.;б) без стечения согласных, с последним ударным слогом — оса, узор, диван, зима, замок, коза и т.д.;в) со стечением согласных, с ударением на первом слоге — краска, сабля, масло, марка, тряпка, дочка и т. д.;г) со стечением согласных, с последним ударным слогом — окно, доска, кирпич, матрос, очки и т. д.;
3) трехсложные слова:
а) без стечения согласных, с ударением на первом, среднем, последнем слоге — ягода, посуда, машина, сапоги, самолет, колесо и т. д.;б) со стечением согласных, с первым, средним, последним ударным слогом — яблоко, автобус, скамейка, колбаса и т. д.;4) пары слов без перемещения ударного слога:
а) односложные (без стечения и со стечением согласных): гусь—гуси, зуб—зубы, стул—стулья, гвоздь—гвозди и т. д.;б) многосложные (без стечения и со стечением согласных): песня—песни, машина—машины, палец—пальцы, спица—спицы, спичка—спички и т. д.;5) пары слов с перемещением ударного слога:
а) односложные (без стечения и со стечением согласных): дом — дома, сад — сады, столб — столбы, стол — столы и т.д.;6) многосложные (без стечения и со стечением согласных): доска—доски, дерево—деревья, окно— окна, колесо—колеса и т. д.;
6) словосочетания и фразы с различными комбинациями по месту ударения в словах: красивое платье, маленький мяч, высокое дерево и т. д.; Мама пришла. Дома было тихо. Наступила весна и т. д.
Усвоение ритмики речевого высказывания проходило в процессе выполнения специальных упражнений:
1. Восприятие и воспроизведение синтезированных ритмических контуров с ударением в начале, в середине, в конце отрезка:

2. Отхлопывание (отстукивание) ритмического рисунка синтезированного контура, слова, стихотворения, фразы (вместе с педагогом и самостоятельно).
3. Подбор слов (картинок) к определенной акцентной структуре.
4. Имитация акцентной структуры слова (словесное ударение) и предложения (синтагматическое ударение).
В процессе логопедической работы использовались разнообразные речевые упражнения на материале ритмизированной речи (считалочки, потешки, стихотворения), которые в значительной мере способствовали воспитанию чувства ритма у детей.
Формирование темповой организации высказывания у дошкольников с ОНР. Логопедическая работа по развитию у дошкольников с ЗПР способности использовать в речи различные темповые характеристики осуществлялась в три этапа:
1. Развитие общих представлений о темпе речи.
2. Развитие восприятия различного темпа речи. Выделение данного этапа было обусловлено, прежде всего, тем, что достаточный уровень развития речевого слуха и, в частности, таких его компонентов, как восприятие и дифференциация различного темпа и ритма речи, имеет определяющее значение для формирования интонационной выразительности речи.
3. Развитие умения воспроизводить различный темп речи:
а) воспроизведение темповой характеристики фразы сопряженно с педагогом;
б) воспроизведение темповой характеристики фразы отраженно, вслед за педагогом;
в) самостоятельное воспроизведение определенного темпа фразы.
В тех случаях, когда у дошкольников с ЗПР в их собственной речи наблюдались отклонения от нормального темпа речи, использовались специальные упражнения, направленные на его нормализацию. Упражнения проводились систематически, основной прием работы — подражание темпу речи педагога. Устранение ускоренного темпа речи осуществлялось путем следующих упражнений:
• повторение за педагогом фраз в медленном темпе (сопряженно и вслед за педагогом);
• самостоятельное проговаривание фраз в медленном темпе под отстукивание каждого слога (слова) — ударами рукой по столу, отхлопыванием, ударами мяча и т. д.;
• ответы на вопросы педагога — сначала шепотом в медленном темпе, затем вслух — медленно и ритмично;
• медленное проговаривание сложных скороговорок (трудности проговаривания обеспечивают замедление темпа);
• проговаривание фраз под медленную музыку, под маршировку и т. д.;
• различные речевые игры, в которых присутствовала необходимость медленного проговаривания слов;
• использование инсценировок (применение кукол-персонажей также позволяло естественно замедлить темп речи детей, так как в процессе изложения текста дошкольники должны были осуществлять различные действия с фигурками);
• рассказы по картине, чтение стихотворении в медленном темпе (сопряженно и отраженно с педагогом, самостоятельно; под удары метронома и без них).
Во всех случаях при выполнении упражнений предусматривался зрительный контроль над темпом речи посредством зеркала, что также в значительной мере способствовало замедлению темпа.
Устранение замедленного темпа речи предусматривало использование следующих упражнений:
• повторение за педагогом фраз в быстром темпе (сопряженно и вслед за логопедом);
• самостоятельное проговаривание фраз в быстром темпе под удары метронома;
• проговаривание фраз под быструю музыку;
• заканчивание фразы, начатой педагогом, в быстром темпе;
• заучивание и произнесение в быстром темпе стихов и скороговорок;
• использование различных игр, инсценировок, требующих быстрого произнесения слов.
Основными задачами в работе по развитию темповой организации высказывания были:
1. Формирование у дошкольников с ОНР некоторых знаний о темпе речи (нормальный, быстрый, медленный).
2. Формирование умения слышать замедление и убыстрение темпа речи.
3. Формирование умения использовать различные темповые характеристики как звуковое средство выразительности собственной речи.
Для решения этих задач использовались различные игровые упражнения, содержанием которых были следующие задания:
• определить темп прочтения стихотворения поднятием флажка;
• определить на всем протяжении стихотворения, как изменяется темп его произнесения (подать сигнал флажком);
• привести примеры, когда необходимо говорить быстро (при чтении скороговорок, когда люди очень спешат и т. д.);
• привести примеры, когда нужно говорить медленно (например, когда что-либо объясняешь, когда загадываешь загадку и т. д.);
• заучивание скороговорок и произнесение их сначала в медленном, затем в быстром темпе;• произнести по сигналу педагога фразу в заданном темпе (быстром, медленном, нормальном);
• разучивание и чтение вслух стихотворений, содержание которых требует замедления или ускорения темпа;
• моделирование ситуаций, требующих быстрой (медленной) речи — например, объявление диктора на вокзале о прибытии поезда; разговор с маленьким ребенком и т. д.
3.3. Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов экспериментаПосле завершения формирующего этапа эксперимента для определения эффективности применения экспериментальной программы, направленной на развитие темпо-ритмической стороны речи старших дошкольников с ЗПР был реализован контрольный этап эксперимента.
На контрольном этапе эксперимента были использованы те же диагностические методики, что и на констатирующем этапе.
Результаты методики «Произношение автоматизированных рядов слов с изменением речи по инструкции» (обследование изменения темпа речи детей) на контрольном этапе эксперимента представлены в табл. 9 и на рис. 9.
Таблица 9
Результаты методики «Произношение автоматизированных рядов слов с изменением речи по инструкции»
№ Имя Баллы Уровень выполнения
1 Лена Б. 3 высокий
2 Даша Г. 2 средний
3 Костя Е. 2 средний
4 Петя Л. 2 средний
5 Аня М. 3 высокий
6 Сережа О. 2 средний
7 Гена П. 2 средний
8 Рита П. 3 высокий
9 Эдик С. 3 высокий
10 Кристина С. 3 высокий
По результатам методики «Произношение автоматизированных рядов слов с изменением речи по инструкции» на контрольном этапе эксперимента пятеро детей (50%) показали высокий уровень развития изменения темпа речи. Дети с легкостью меняли темп речи на отработанном ряду слов.
Пятеро детей (50%) показали средний уровень развития изменения темпа речи. Дети могут менять темп речи на отработанном ряду слов, но с трудом переключаются с одного темпового режима на другой. Так, Костя Е. смог переключиться с медленного темпа на средний, но затруднился при переключении со среднего темпа на быстрый.
Низкий уровень развития темпа речи по данной методике не показал ни один ребенок.

Рис.9. Количественный анализ данных методики «Произношение автоматизированных рядов слов с изменением речи по инструкции» (обследование изменения темпа речи детей) на контрольном этапе эксперимента
Результаты методики «Анализ темпа стихотворения» на контрольном этапе эксперимента представлены в табл. 10 и на рис. 10.
Таблица 2
Результаты методики «Анализ темпа стихотворения» на контрольном этапе эксперимента
№ Имя Баллы Уровень выполнения
1 Лена Б. 3 высокий
2 Даша Г. 2 средний
3 Костя Е. 2 средний
4 Петя Л. 2 средний
5 Аня М. 3 высокий
6 Сережа О. 1 низкий
7 Гена П. 2 средний
8 Рита П. 3 высокий
9 Эдик С. 3 высокий
10 Кристина С. 3 высокий
По результатам методики «Анализ темпа стихотворения» на контрольном этапе эксперимента пятеро детей (50%) показали высокий уровень развития чувства темпа речи. Дети с легкостью использовали нужный темп речи в стихотворном тексте на слух по содержанию текста (во всех трех стихотворениях).
Четверо детей (40%) показали средний уровень развития чувства темпа речи. Дети смогли лишь частично использовать нужный темп речи в стихотворном тексте (в одном-двух случаях из трех). Так, Гена П. смог распознать и повторить только стихотворение, которое нужно говорить в быстром темпе, а Костя Е. смог распознать и повторить стихотворение, которое нужно говорить в медленном темпе.
Только один ребенок (Сережа О.) (10%) показал низкий уровень развития чувства темпа речи. Он не смог на слух по содержанию текста использовать нужный темп речи в стихотворном тексте; произносил монотонно, хотя и понимал требования педагога.

Рис.10. Количественный анализ данных методики «Анализ темпа стихотворения» на контрольном этапе эксперимента
Результаты методики «Чтение стихотворения с разным темпом речи» на контрольном этапе эксперимента представлены в табл. 11 и на рис. 11.
Таблица 11
Результаты методики «Чтение стихотворения с разным темпом речи» на контрольном этапе эксперимента
№ Имя Баллы Уровень выполнения
1 Лена Б. 3 высокий
2 Даша Г. 3 высокий
3 Костя Е. 2 средний
4 Петя Л. 2 средний
5 Аня М. 3 высокий
6 Сережа О. 2 средний
7 Гена П. 2 средний
8 Рита П. 3 высокий
9 Эдик С. 3 высокий
10 Кристина С. 3 высокий
По результатам методики «Чтение стихотворения с разным темпом речи» на контрольном этапе эксперимента шестеро детей (60%) показали высокий уровень развития темпа речи. Дети с легкостью использовали нужный темп речи в стихотворном тексте на слух по содержанию текста
Четверо детей (40%) показали средний уровень развития темпа речи. Дети могут частично использовать нужный темп речи в стихотворном тексте; совершают ошибки. Так, Петя Л. смог переключиться с медленного темпа на быстрый, но затруднился при переключении с быстрого темпа на медленный.
Низкий уровень развития темпа речи по данной методике не показал ни один ребенок.

Рис.11. Количественный анализ данных методики «Чтение стихотворения с разным темпом речи» (обследование темпа речи детей) на контрольном этапе эксперимента
Результаты методики «Узнать ритмический рисунок фразы по простукиванию» на контрольном этапе эксперимента представлены в табл. 12 и на рис. 12.
Таблица 12
Результаты методики «Узнать ритмический рисунок фразы по простукиванию» на контрольном этапе эксперимента
№ Имя Баллы Уровень выполнения
1 Лена Б. 3 высокий
2 Даша Г. 3 высокий
3 Костя Е. 2 средний
4 Петя Л. 3 высокий
5 Аня М. 3 высокий
6 Сережа О. 2 средний
7 Гена П. 2 средний
8 Рита П. 3 высокий
9 Эдик С. 3 высокий
10 Кристина С. 3 высокий
По результатам методики «Узнать ритмический рисунок фразы по простукиванию» на контрольном этапе эксперимента семеро детей (70%) показали высокий уровень развития чувства ритма. Дети правильно и легко узнавали ритмо-интонационный рисунок предложенной педагогом фразы (без опоры на содержание).
Трое детей (30%) показал средний уровень развития чувства ритма. Дети узнали ритмо-интонационный рисунок предложенной педагогом фразы (без опоры на содержание), но испытывали при этом затруднения. Так, Гена П. и Сережа О. надолго задумались, прежде чем ответить.
Низкий уровень развития темпа речи по данной методике не показал ни один ребенок.

Рис.12. Количественный анализ данных методики «Узнать ритмический рисунок фразы по простукиванию» (результаты диагностики чувства ритма) на контрольном этапе эксперимента
Результаты методики «Узнать ритмический рисунок 2-х стихотворных текстов, контрастных по интонационному рисунку» на контрольном этапе эксперимента представлены в табл. 13 и на рис. 13.
Таблица 13
Результаты методики «Узнать ритмический рисунок 2-х стихотворных текстов, контрастных по интонационному рисунку» на контрольном этапе эксперимента
№ Имя Баллы Уровень выполнения
1 Лена Б. 3 высокий
2 Даша Г. 3 высокий
3 Костя Е. 3 высокий
4 Петя Л. 3 высокий
5 Аня М. 3 высокий
6 Сережа О. 2 средний
7 Гена П. 2 средний
8 Рита П. 3 высокий
9 Эдик С. 3 высокий
10 Кристина С. 3 высокий
По результатам методики «Узнать ритмический рисунок 2-х стихотворных текстов, контрастных по интонационному рисунку» на контрольном этапе эксперимента восемь детей (80%) показали высокий уровень развития чувства ритма. Дети правильно и легко узнавали ритмо-интонационный рисунок предложенных педагогом текстов.
Двое детей (20%) показали средний уровень развития чувства ритма. Дети узнавали ритмо-интонационный рисунок предложенных педагогом текстов, но испытывали при этом затруднения. Так, Сережа О. попросил повторить простукивание.
Низкий уровень развития темпа речи по данной методике не показал ни один ребенок.

Рис.13. Количественный анализ данных методики «Узнать ритмический рисунок 2-х стихотворных текстов, контрастных по интонационному рисунку» (результаты диагностики чувства ритма) на контрольном этапе эксперимента
Результаты методики «Прочесть два стихотворных текста, определить, с каким ритмом нужно читать, затем прочесть эти стихи без слов или прохлопать» на контрольном этапе эксперимента представлены в табл. 14 и на рис. 14.
Таблица 14
Результаты методики «Прочесть два стихотворных текста, определить, с каким ритмом нужно читать, затем прочесть эти стихи без слов или прохлопать» на контрольном этапе эксперимента
№ Имя Баллы Уровень выполнения
1 Лена Б. 3 высокий
2 Даша Г. 2 средний
3 Костя Е. 2 средний
4 Петя Л. 2 средний
5 Аня М. 3 высокий
6 Сережа О. 1 низкий
7 Гена П. 2 средний
8 Рита П. 2 средний
9 Эдик С. 3 высокий
10 Кристина С. 3 высокий
Рис.14. Количественный анализ данных методики «Прочесть два стихотворных текста, определить, с каким ритмом нужно читать, затем прочесть эти стихи без слов или прохлопать» на контрольном этапе эксперимента
По результатам методики «Прочесть два стихотворных текста, определить, с каким ритмом нужно читать, затем прочесть эти стихи без слов или прохлопать» на контрольном этапе эксперимента четверо детей (40%) показали высокий уровень развития чувства ритма. Они смогли самостоятельно подобрать ритмо-интонационный рисунок и отхлопать ритм стихотворения (в обоих стихотворениях).
Пятеро детей (50%) показали средний уровень развития чувства ритма. Дети смогли самостоятельно подбирать ритмо-интонационный рисунок и отхлопать ритм стихотворения только в одном случае из двух.
Один ребенок (Сережа О.) (10%) показал низкий уровень развития чувства ритма. Они не смог самостоятельно подобрать ритмо-интонационный рисунок и отхлопать ритм стихотворения.
Результаты методики «Прочти стихотворение, вставь пропущенные слова» на контрольном этапе эксперимента представлены в табл. 15 и на рис. 15.
Таблица 15
Результаты методики «Прочти стихотворение, вставь пропущенные слова» на контрольном этапе эксперимента
№ Имя Баллы Уровень выполнения
1 Лена Б. 3 высокий
2 Даша Г. 2 средний
3 Костя Е. 2 средний
4 Петя Л. 2 средний
5 Аня М. 3 высокий
6 Сережа О. 2 средний
7 Гена П. 2 средний
8 Рита П. 2 средний
9 Эдик С. 3 высокий
10 Кристина С. 3 высокий
По результатам методики «Прочти стихотворение, вставь пропущенные слова» на контрольном этапе эксперимента четверо детей (40%) показали высокий уровень развития чувства ритма. Они правильно определили ритмический рисунок стихотворения, правильно вставили пропущенные слова.
Шестеро детей (60%) показали средний уровень развития чувства ритма. Дети смогли частично использовать определить ритмического рисунка стихотворения; совершали ошибки при вставке слов. Так, Костя Е. угадал только слово «акула», Петя Л. И Рита П. смогли правильно вставить два слова из трех.

Рис.15. Количественный анализ данных методики «Прочти стихотворение, вставь пропущенные слова» на контрольном этапе эксперимента
Сводные результаты контрольного этапа эксперимента представлены в табл. 16 и на рис. 16.
Таблица 16
Сводная таблица результатов контрольного этапа эксперимента
№ Имя Методики
Исследование темпа речи Средний балл Исследование ритма речи Средний балл
№ 1 № 2 № 3 № 1 № 2 № 3 № 4 1 Лена Б. 3 3 3 3 3 3 3 3 3
2 Даша Г. 2 2 3 2,33 3 3 2 2 2,5
3 Костя Е. 2 2 2 2 2 3 2 2 2,25
4 Петя Л. 2 2 2 2 3 3 2 2 2,5
5 Аня М. 3 3 3 3 3 3 3 3 3
6 Сережа О. 2 1 2 1,67 2 2 1 2 1,75
7 Гена П. 2 2 2 2 2 2 2 2 2
8 Рита П. 3 3 3 3 3 3 2 2 2,5
9 Эдик С. 3 3 3 3 3 3 3 3 3
10 Кристина С. 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Рис.16. Сводная диаграмма результатов контрольного этапа эксперимента
В результате повторного диагностического исследования у детей с ОНР выявлено, что у всех детей развитие темпо-ритмической стороны речи достигло среднего и высокого уровня развития. Таким образом, в ходе проведения методик можно сказать, что высокий уровень развития темпо-ритмической стороны речи характеризуется следующими показателями: ребенок с легкостью меняет темп речи на отработанном ряду слов; использует нужный темп речи в стихотворном тексте на слух по содержанию текста; правильно и легко узнает ритмо-интонационный рисунок предложенной педагогом фразы; может самостоятельно подбирать ритмо-интонационный рисунок и отхлопать ритм стихотворения, Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента представлен в таблицах 17-19 и на рис. 17-22.
Таблица 17
Сравнительный анализ уровня развития темпа речи на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
№ Имя Методики
Методика 1 Методика 2 Методика 3
Конст. эксперимент Контр. эксперимент Конст. эксперимент Контр. эксперимент Конст. эксперимент Контр. эксперимент
1 Лена Б. средний высокий средний высокий средний высокий
2 Даша Г. низкий средний низкий средний низкий высокий
3 Костя Е. низкий средний низкий средний низкий средний
4 Петя Л. низкий средний низкий средний низкий средний
5 Аня М. средний высокий средний высокий средний высокий
6 Сережа О. низкий средний низкий низкий низкий средний
7 Гена П. низкий средний низкий средний низкий средний
8 Рита П. низкий высокий низкий высокий низкий высокий
9 Эдик С. средний высокий низкий высокий средний высокий
10 Кристина С. средний высокий средний высокий средний высокий
Сравнительный анализ развития темпа речи на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал, что по методике «Произношение автоматизированных рядов слов с изменением речи по инструкции» поднялось на один уровень 10 детей, по методике «Анализ темпа стихотворения» поднялось на один уровень 8 детей и на два уровня - 1 ребенок, по методике «Чтение стихотворения с разным темпом речи» поднялось на один уровень 8 детей и на два уровня – 2 ребенка.

Рис.17. Сравнительный анализ результатов методики «Произношение автоматизированных рядов слов с изменением речи по инструкции» на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Рис.18. Сравнительный анализ результатов методики «Анализ темпа стихотворения» на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Рис.19. Сравнительный анализ результатов методики «Чтение стихотворения с разным темпом речи» на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
Таблица 18
Сравнительный анализ уровня развития ритма речи на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
№ Имя Методики
Методика 1 Методика 2 Методика 3 Методика 4
Конст. эксперимент Контр. эксперимент Конст. эксперимент Контр. эксперимент Конст. эксперимент Контр. эксперимент Конст. эксперимент Контр. эксперимент
1 Лена Б. средний высокий средний высокий средний высокий средний высокий
2 Даша Г. средний высокий средний высокий низкий средний низкий средний
3 Костя Е. средний средний средний высокий низкий средний низкий средний
4 Петя Л. низкий высокий средний высокий низкий средний низкий средний
5 Аня М. средний высокий средний высокий средний высокий средний высокий
6 Сережа О. низкий средний низкий средний низкий низкий низкий средний
7 Гена П. низкий средний низкий средний низкий средний низкий средний
8 Рита П. средний высокий средний высокий низкий средний низкий средний
9 Эдик С. средний высокий средний высокий низкий высокий средний высокий
10 Кристина С. средний высокий средний высокий средний высокий средний высокий
Сравнительный анализ развития ритма речи на констатирующем и контрольном этапах эксперимента показал, что по методике «Узнать ритмический рисунок фразы по простукиванию» поднялось на один уровень 8 детей и на два уровня 1 ребенок, по методике «Узнать ритмический рисунок 2-х стихотворных текстов, контрастных по интонационному рисунку» поднялось на один уровень 10 детей, по методике «Прочесть два стихотворных текста, определить, с каким ритмом нужно читать, затем прочесть эти стихи без слов или прохлопать» поднялось на один уровень 8 детей и на два уровня 1 ребенок, по методике «Прочти стихотворение, вставь пропущенные слова» прохлопать» поднялось на один уровень 10 детей.

Рис.20. Сравнительный анализ результатов методики «Узнать ритмический рисунок фразы по простукиванию» на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Рис.21. Сравнительный анализ результатов методики «Узнать ритмический рисунок 2-х стихотворных текстов, контрастных по интонационному рисунку» на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Рис.22. Сравнительный анализ результатов методики «Прочесть два стихотворных текста, определить, с каким ритмом нужно читать, затем прочесть эти стихи без слов или прохлопать» на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Рис.23. Сравнительный анализ результатов методики «Прочти стихотворение, вставь пропущенные слова» на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
Таблица 19
Сравнительный анализ уровня развития темпо-ритмической стороны речи на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (средний балл)
№ Имя Исследование темпа речи Исследование ритма речи
Конст. эксперимент Контр. эксперимент Конст. эксперимент Контр. эксперимент
1 Лена Б. 2 3 2 3
2 Даша Г. 1 2,33 1,5 2,5
3 Костя Е. 1 2 1,5 2,25
4 Петя Л. 1 2 1,25 2,5
5 Аня М. 2 3 2 3
6 Сережа О. 1 1,67 1 1,75
7 Гена П. 1 2 1 2
8 Рита П. 1 3 1,5 2,5
9 Эдик С. 1,67 3 1,75 3
10 Кристина С. 2 3 2 3
Таким образом, сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов, уровень развития темпо-ритмического чувства старших дошкольников с ОНР значительно повысился, что свидетельствует об эффективности использованной коррекционно-развивающей программы.
Приложение 2.
Речевой материал для диагностики уровня сформированности темпа речи
Еле-еле, еле-еле
Завертелись карусели.
А потом, потом, потом,
Все бегом, бегом, бегом!
Все быстрей, быстрей бегом.
Карусель кругом, кругом, кругом!
Тише, тише, не спешите!
Карусель остановите.
Ходит важно, с гордым видом
И жену не даст в обиду
Зашипит, и … - трусь, не трусь –
Ущипнуть вас может гусь.
Пузом по земле ползет
За собою хвост везет
В страхе вся моя семья
Напугала нас змея.
Торопиться он не хочет
Листья ест, деревья точит.
Слышен нам жужжащий звук –
То летит обедать жук. (В. Талызин)
Во дворе он сельском ходит,
Все неладным там находит.
Не встречал я злее злюк!
Птица та – болтун индюк.
Очень медленны движенья,
И походка, как скольженье,
В дом свой прячется от страха,
Хвост поджавши, черепаха. (В. Талызин)
Все быстрее, все быстрее
Я слова читать умею.
Строчки весело мелькают
Ах! Как быстро я читаю.
По дорожке полевой
От реки спешу домой,
А из тучки-невелички
Льется дождик проливной. (Г. Лодонщиков)
Гуси к ручью умываться ходили,
Чинно животики с лапками мыли
Красные лапки на солнце блестят,
Гуси идут величаво назад. (О. Александрова)
А заря, лениво
Обходя кругом,
Обсыпает ветки
Новым серебром. (С. Есенин)
Идет бульдог, идет бульдог,
Звенит медалями бульдог.
Бульдог такой уродливый,
Такой неповоротливый. (Э. Машковская)
Вот шагает гражданин
Он один. Совсем один.
Он ужасно одинок
Вслед за ним бежит щенок. (И. Токмакова)
Щенок бежал, и уши у щенка
Так хлопали, мотались и взлетали,
Что сам щенок взлетел под облака!
С тех пор его мы больше не видали. (С. Махотин)
Из-за леса, из-за гор
Едет дедушка Егор,
Сам на лошадке,
Жена на коровке,
Дети на телятах,
Внуки на козлятах.
Слон шагает по дороге,
Вот так хобот,
Вот так ноги!
Под слоном прогнулся мост
У слона огромный рост. (А. Шибаев)
Выхожу один я на дорогу;
Сквозь туман кремнистый путь блестит;
Ночь тиха. Пустыня внемлет богу,
И звезда с звездою говорит… (М. Лермонтов)
Мчусь как ветер на коньках
Вдоль лесной опушки
Рукавицы на руках,
Шапка на макушке. (С. Черный)
Мчатся тучи, вьются тучи;
Невидимкою луна
Освещает снег летучий;
Мутно небо, ночь мутна (А. Пушкин)
Смуглый отрок бродил по аллеям,
У озерных грустил берегов,
И столетия мы лелеем
Еле слышный шелест шагов (А. Ахматова)
Месяц зеркальный плывет по лазурной пустыне
Травы степные унизаны влагой вечерней,
Речи отрывистей, сердце опять суеверней,
Длинные тени вдали потонули в ложбине. (А. Фет)
Идет – по деревьям шагает,
Трещит по замерзшей воде,
И яркое солнце играет
В косматой его бороде! (Н. Некрасов)
С горы бежит поток проворный.
В лесу не молкнет птичий гам,
И гам лесной, и шум проворный
Все вторит весело громам. (Ф. Тютчев)
Бразды пушистые взрывая
Летит кибитка удалая.
Ямщик сидит на облучке
В тулупе, в красном кушаке. (А. Пушкин)
Бродит в роще листопад
По кустам и кленам,
Скоро он заглянет в сад
Золотистым звоном. (А. Плещеев)
Приложение 3.
Речевой материал для диагностики уровня сформированности ритма речи.
Терек воет, дик и злобен,
Меж утесистых громад,
Буре плач его подобен,
Слезы брызгами летят.
(М. Лермонтов)
Горные вершины
Спят во тьме ночной;
Тихие долины
Полны свежей мглой;
Не пылит дорога,
Не дрожат листы…
Подожди немного,
Отдохнешь и ты. (М. Лермонтов)
И стоит береза
В сонной тишине.
И горят снежинки
В золотом огне. (С. Есенин)
Звезды меркнут и гаснут. В огне облака.
Белый пар по лугам расстилается.
По зеркальной воде, по кудрям лозняка
От зари алый свет разливается. (И. Никитин)
Я земной шар
Чуть не весь обошел, -
И жизнь хороша,
И жить хорошо. (В. Маяковский)
В каждом городском дворе
Есть на радость детворе
Птичка. Ты ее не бей!
Эта птичка …. (воробей) (В. Талызин)
Кто на дереве торчит,
Носом в дерево стучит?
Очень много сил затратил
Для такого стука ….. (дятел) (В. Талызин)
Молоко ее полезно,
В огород она полезла,
И глядит во все глаза –
Длиннорогая …. (коза) (В. Талызин)
Кто с хвостом своим играет,
Остры когти убирает,
Отдыхает у окошка
И мурлычит нежно? … (кошка) (В. Талызин)
Наш Полкан попал в капкан.Возле горки на пригорке
Жили тридцать три Егорки.
Щуку я тащу, тащу.
Щуку я не упущу.
У елки иголки остры и колки
На осинке росинки
Засверкали утром перламутром.
Шесть мышат в шалаше шуршат.
Не жалела мама мыла.
Мама Милу мылом мыла.
У сени и Сани в сетях сом с усами.
Верзила Вавила весело ворочал вилы.
Шакл шагал, Шакл скакал.
Приложение 4.
Подготовительная работа, направленная на развитие речевого дыхания, состоит в том, чтобы научить детей производить быстрый вдох через рот и нос и плавно, равномерно, медленно выдыхать воздух с различной силой через рот. Логопед дает образец. Упражнения, дидактические игры проводятся воспитателем частично на речевой гимнастике (сразу же после утренней), но в основном на занятиях по развитию речи.
В каждом упражнении внимание детей направляется на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков.
Нормализации речевого дыхания и улучшению артикуляции в начальный период помогают «сценки без слов». В это время логопед показывает детям пример спокойной выразительной речи, поэтому на первых порах во время занятий больше говорит сам. В «сценках без слов» присутствуют элементы пантомимы, а речевой материал специально сведен к минимуму, чтобы дать основы техники речи и исключить неправильную речь. Во время этих «представлений» используются только междометия (А! Ах! Ох! и т. д.), звукоподражания, отдельные слова (имена людей, клички животных), позже - короткие предложения. Постепенно речевой материал усложняется: появляются короткие или длинные (но ритмические) фразы, когда речь начинает улучшаться. Внимание начинающих артистов постоянно обращается на то, с какой интонацией следует произносить соответствующие слова, междометия, какими жестами и мимикой пользоваться. В ходе работы поощряются собственные фантазии детей, их умение подобрать новые жесты, интонацию и т. д. Детям в игровой форме такие упражнения: сдувать с руки “снежинку” (ватку); дуть на “султанчик” (тонкие полоски бумажек, приклеенные или привязанные к карандашу, палочке); погреть ладошки; дуть на подвешенные к нитке, сделанные из бумаги бабочки, жуки, птички; дуть на одуванчики, чтобы слетели пушинки.
Дети также выполняют задания, связанные с развитием протяжного и длительного выдоха на неречевом материале. В игровой форме они задувают в ворота легкие предметы (например, ватку, “лыжника”), соревнуются, у кого дальше летит “снежинка”, кто дольше сможет подуть на “листочки дерева”. Можно предложить им передвигать при помощи воздушной струи по гладкой поверхности стола легкие предметы: карандаши, пластмассовые шарики, приводить в движение вертушки, выдувать мыльные пузыри и т. д.
Проводить дыхательные упражнения и игры нужно в хорошо проветриваемом помещении, не ранее чем через 1,5 – 2 часа после еды, одежда не должна стеснять шею, грудь и живот ребенка. Следует соблюдать дозировку упражнений, следить, чтобы дети производили вдох и выдох без напряжения, плавно (не поднимали плеч при вдохе, не втягивали живот при выдохе). Длительность упражнений не должна превышать 2 – 3 минут для детей младшего дошкольного возраста и 3 – 5 минут для среднего и старшего возраста. В процессе проведения дыхательных упражнений не следует добиваться полного выдоха.
Затем детей учат рационально расходовать воздух при фонации звуков. Для выработки ровного, удлиненного выдоха через рот детям предлагают в игровой форме произносить гласные и согласные звуки с различной громкостью (“Комары и комарики”, “Большие и маленькие жуки”, “Кто дольше споет песенку?”, “Чья песенка длиннее?”). Дети произносят протяжно звуки А, О, У, И, З, Ж, С, Ш и др. Особое внимание обращается на правильность воспроизведения нескольких звуков на одном выдохе. Следует добиваться одинаковой длительности и громкости их произнесения, плавного перехода от одного звука к другому без добора воздуха между ними: А______ У______ , У______И______ , З______Ж______.
Для выработки речевого дыхания можно предлагать детям произносить на одном выдохе шутки – чистоговорки, отвечать на вопросы по содержанию картины: “Что делает Таня? – Таня поет”; “Где сидит сова? – Сова сидит на суку”. При произнесении небольших фраз не следует допускать ненужных остановок между отдельными словами. Необходимо добиваться, чтобы дети произносили небольшую фразу на одном выдохе, а при произнесении фраз, состоящих из 6 -7 и более слов, правильно распределяли паузы с учетом текста.
Приложение 5.
План реализации коррекционно-развивающей программы, применяемой для развития темпо-ритмической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР «Наш старый добрый друг Корней»
№ Мероприятия Цель Сроки
Познавательно-речевая деятельность
1. Чтение литературных произведений
К.И.Чуковского: сказки, стихи, загадки Познакомить детей с творчеством писателя, вызвать интерес к литературному слову, к общению с книгой, развивать темпо-ритмическую сторону речи Сентябрь
2. Беседы по содержанию знакомых произведений Учить высказывать свое мнение о прочитанном, давать оценку героям, способствовать активизации связной речи, развивать темпо-ритмическую сторону речи По ходу прочтения книг
3. Разучивание с детьми стихотворений Чуковского «Муха-Цокотуха», «Песня», «Котауси и Мауси», «Чудо-дерево», «Доктор Айболит» Тренировать память, расширять кругозор, развивать темпо-ритмическую сторону речи, автоматизировать отдельные звуки. Октябрь
4. Просмотр видеозаписи по произведениям Чуковского «Доктор Айболит», «Бармалей», «Федорино горе» Поддерживать интерес к знакомым произведениям Сентябрь
5. Настольные игры: «Мир сказок Чуковского», «Доктор Айболит» Учит играть парами по установленным правилам, развивать темпо-ритмическую сторону речи Сентябрь
6. Тематические занятия: «В гости к доктору Айболиту», «Витамины укрепляют организм» Способствовать познавательно-речевому развитию в игровом взаимодействии, учить связности высказывания, развивать темпо-ритмическую сторону речи, упражнять в подборе слов множественного числа, воспитывать активность, самостоятельность, понимание ценности здоровья и желания не болеть. Способствовать познавательному развитию, пробудить интерес к книге и чтению Ноябрь
7. Тематическое занятие: «Книга – наш лучший друг» Познавательно-речевое развитие на основе интереса детей к художественно-литературному творчеству К.Чуковского, развивать темпо-ритмическую сторону речи Октябрь
8. Выставка книг в книжном уголке К.И.Чуковского (книги, иллюстрированные разными художниками) Приобщать к изобразительному искусству, учить видеть и понимать графические способы передачи литературного содержания, привить навыки культуры общения и обращения с книгой. Сентябрь
9. Творческое сочинительство «Невероятные приключения знакомых героев» Способствовать позитивному сотрудничеству родителей и детей, развивать воображение, память, связную речь, развивать темпо-ритмическую сторону речи Январь
Художественно-изобразительная и трудовая деятельность
10. Создание книги «Скрюченные ножки» Поддерживать интерес к художественной литературе через продуктивную творческую деятельность. Учить составлять сюжет соотнося с текстом стихотворения; развивать фантазию; применять разные способы рисования необычных скрюченных людей, животных, домов. Октябрь
11. Создание панно «Чудо-дерево» Способствовать развитию мелкой моторики руки, планирующей функции речи, умению самостоятельно создавать продукт Ноябрь
12. Изготовление сладостей для «Чудо-дерева» из соленого теста.
Художественное конструирование по сказке «Федорино горе» по технике папье-маше. Развивать планирующую речь, умение последовательно рассказывать о том, что они будут делать. Развивать творческие способности в процессе изобразительной деятельности Ноябрь
13. Конкурс детского творчества «Мой любимый персонаж» Развивать творческие изобразительные способности; способствовать взаимодействию детей и взрослых в процессе игрового общения Октябрь
14. Изготовление атрибутов к обыгрыванию сказки «Муха-Цокотуха» Формировать опыт речевых коммуникаций в процессе творческой деятельности Ноябрь
15. Рисование и лепка персонажей из произведений К.ЧуковскогоВызывать интерес детей к творчеству К.Чуковского при помощи изобразительных средств; выражать свое отношение к сказочным персонажам Февраль
Музыкально-театрализованная и досуговая деятельность
16. Инсценирование произведений, игр-драматизаций «Муха-Цокотуха», «Черепаха», «Котауси и Мауси» Развивать артистические способности на основе применения приобретенных знаний, речевых навыков и умений, развивать темпо-ритмическую сторону речи Ноябрь
17. Викторины: «Угадай книгу», «Угадай сказку», «Угадай героя» Развивать слуховую, зрительную память, формировать воображение – умение мысленно себе представить событие и героев литературных произведений. Ноябрь
18. Создание книги «Детские высказывания» (по аналогии книги К.Чуковского «От двух до пяти») Поддерживать интерес к словотворчеству детей, способствовать сотрудничеству родителей, педагогов и детей. Февраль
19. Организация фотовыставки «Мы знакомимся с творчеством Чуковского» Вызывать интерес к творчеству К.Чуковского через общение на основе личного опыта Ноябрь
20. Проведение досуга по произведениям К.И.ЧуковскогоОбъединить детей и их родителей общностью переживания, эмоциональным настроением. Обратить внимание родителей на необходимость систематического чтения детям Декабрь
21. Музыкально-театрализованное развлечение «Что за чудо, эти сказки К.Чуковского» Закреплять и развивать устойчивый интерес к книге, воспитывать любовь к художественному слову; расширять наряду с непосредственным опытом детей их литературный опыт, развивать темпо-ритмическую сторону речи Февраль
Приложение 6
Реализация коррекционно-развивающей программы, применяемой для развития темпо-ритмической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в разных видах деятельности.
1.Познавательно-речевая деятельность
Сказки К.И.Чуковского:
«Тараканище»
«Муха-Цокотуха»
«Бармалей»
«Мойдодыр»
«Краденое солнце»
«Лимпопо»
«Крокодил»
«Федорино горе»
«Муркина книга»
«Доктор Айболит»
«Топтыгин и лиса»
«Топтыгин и луна»
«Цыпленок»
Стихи:
«Бутерброд»
«Черепаха»
«Чудо-дерево»
«Туфелька»
«Путаница»
«Закалялка»
«Бебека»
«Храбрецы»
«Котауси и Мауси»
«Обжора»
«Радость»
«Слониха читает»
«Поросенок»
«Федотка»
«Песня о бедных сапожках»
«Муха в бане»
«Приключения Бибигона»
2. Тематические занятия:
- В гости к доктору Айболиту
- Знакомство с творчеством Чуковского
3. Беседы по содержанию знакомых произведений
4. Экскурсии в школу и городскую детскую библиотеку
«Знакомство с творчеством К.Чуковского»
5. Творческое сочинительство
«Невероятные приключения знакомых героев»
6. Художественно-изобразительная деятельность и трудовая
1. Создание книги «Скрюченные ножки»
2. Создание панно «Чудо-дерево»
3. Художественное конструирование «Чуда-дерева плоды»
4. Конкурс детского творчества «Мой любимый персонаж»
5. Изготовление атрибутов к обыгрыванию произведений
6. Рисование и лепка персонажей из произведений К.Чуковского7. Музыкально-театрализованная деятельность
1. Инсценирование произведений, игры-драмматизации«Муха-Цокотуха»
«Черепаха»
«Котауси и Мауси»
2. Викторины
«Угадай загадку»
«Угадай книгу»
3. Просмотр видеофильмов
«Муха-Цокотуха»
«Доктор Айболит»
«Бармалей»
8. Взаимодействие с семьями воспитанников
1. Организация экскурсии в детскую городскую библиотеку.
2. Викторина «Угадай-ка»
3. Организация библиотечки
4. Совместное творчество «Мой любимый персонаж»
5. Совместная трудовая деятельность по изготовлению атрибутов к обыгрыванию произведений
6. Организация библиографического пособия для родителей
7. Создание книги «Детские высказывания» (по аналогии книги К.И.Чуковского «от двух до шести»)
8. Консультативно-просветительская работа
9. Организация фотовыставки «Мы знакомимся с творчеством К.Чуковского».
Приложение 7
Коррекционно-развивающее занятие на тему "Чудо-дерево"
Программное содержание:
вызвать интерес к стихотворениям К.И.Чуковского
обогащение словарного запаса
развитие темпо-ритмической стороны речи
формировать заинтересованное отношение к творчеству
развитие мелкой моторики
развивать чувство доброты, желание помогать братьям нашим меньшим.
Материал:
белая бумага
гуашь зеленого, синего и черного цвета
салфетки зеленого цвета
готовые шаблоны из цветной бумаги (сапоги, чулки, башмаки).
Предварительная работа:
чтение детям стихотворения К.И.Чуковского “Чудо-дерево”
рассматривание иллюстраций в книжках К.И.Чуковского
Ход занятия
Воспитатель: Дети, сегодня по дороге в садик я встретила маму-зайчиху. Она была такая грустная! Я спросила ее, что случилось, и она рассказала мне, что у ее маленьких деток-зайчат порвались все ботиночки и сапожки. Им совершенно не в чем гулять, а ведь сейчас весна, греет солнышко, и зайчаткам очень хочется побегать на улице. Давайте им поможем! Вы согласны?
Дети: Согласны!
Воспитатель: Помните, мы с вами читали стихотворение К.И.Чуковского “Чудо-дерево”?
Дети: Да!
Воспитатель: А вы помните, что росло на этом дереве?
Не листочки на нем,
Не цветочки на нем,
А чулки да башмаки
Словно яблоки!
Давайте мы с вами сделаем чудо-дерево и подарим наши работы зайчатам, чтобы они могли выбрать себе ботиночки и сапожки! Вы согласны?
Дети: Да!
Воспитатель раздает детям листы белой бумаги, гуашь и кисточки, и предлагает детям закрасить лист основным цветом (синим или зеленым).
Воспитатель: Пока сохнут ваши листы, давайте немного поиграем.
Проводится подвижная игра “Маленькие зайчики”:
Маленькие зайчики
Никогда не плачут.
Маленькие зайчики
По полянке скачут.
От лисы, от волка
Убегают ловко.
И за это мама
Им дает морковку.
Морковку да капусту
Вкусную-превкусную.
Сели, посидели,
Всю морковку съели.
Ушками послушали,
Кочерыжку скушали.
Воспитатель читает два первых четверостишия, дети-зайчата прыгают по группе врассыпную. На слова “сели, посидели” присаживаются на корточки, делая вид, что грызут морковку. На слова “ушками послушали” прикладывают ладошки к голове, будто это ушки, и шевелят ими в разные стороны.
Воспитатель: Пока мы с вами играли, ваши листики высохли! И сейчас я соединю ваши листы синего и зеленого цвета, и у нас получится небо и травка.
Воспитатель рвет листы пополам и склеивает половинки листов разного цвета, делая так называемую объемную основу для поделки.
Воспитатель: А теперь мы возьмем гуашь черного цвета и нарисуем на наших листах ствол дерева.
Дети рисуют.
Воспитатель: Молодцы, умницы! Пока краска сохнет, мы с вами возьмем зеленую салфетку и порвем ее на маленькие кусочки для того, чтобы наклеить крону дерева.
Дети рвут салфетки, а воспитатель в это время подготавливает основу для приклеивания кусочков салфеток.
Этап наклеивания. Дети приклеивают кусочки салфеток на свои листы и получаются деревья.
Воспитатель: Какие замечательные деревья у вас получились! А вам нравится?
Дети: Да!
Воспитатель достает поднос, закрытый салфеткой, с заранее заготовленными шаблонами различной обуви.
Воспитатель: Дети, а что же мы с вами забыли? Давайте посмотрим, что у нас лежит под салфеткой!
Воспитатель снимает салфетку и предлагает детям наклеить шаблоны на их деревья. Дети берут проклеенные шаблоны по очереди и приклеивают каждый к своей картинке, возвращаются и берут еще, пока у них не погаснет интерес к этому виду деятельности.
Воспитатель: Молодцы! Умницы! Посмотрите, какие красивые деревья выросли у вас на картинках!
Вот какое дерево,
Чудесное дерево!
А вам самим нравится?
Дети: Да! Нравится!
Воспитатель: Ну вот, теперь мы можем позвонить маме-зайчихе и обрадовать ее, что для зайчат есть
Туфельки, сапожки.
Новые калошки.
В заключение воспитатель имитирует звонок маме-зайчихе и передает от нее детям огромное спасибо.
Список литературы.
Алексеева, М. М., Яшина, В. И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Издательский центр «Академия», 1997. - 400 c .
Балобанова, В.П. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения/ В.П. Балобанова, Л.Г. Богданова, Л.В. Венедиктова. - С-Пб., 2001. – 320 с.
Бородич, А. М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология». 2-е изд. / А. М. Бородич. — М.: Просвещение, 1981.—255 с.
Власова, Т. М., Пфафенродт, А. Н. Фонетическая ритмика / Т. М. Власова, А. Н. Пфафенродт. – М.: Владос, 1996. - 146 с.
Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика / Г. А. Волкова. – М.: Просвещение, 1985. – 344 с.
Выготский, Л.С. Собр. соч. в 6-ти т., т.5/ Л.С. Выготский. - М.:Просвещение, 1983. – 422 с.
Головин, Б. Н. Основы культуры речи/ Б. Н. Головин. –– М.: Высшая школа, 1980. – 260 с.
Горбушина, Л. А., Николаичева, А. П. Выразительное чтение и рассказывание детям дошкольного возраста / Л. А. Горбушина, А. П. Николаичева. – М.: Просвещение, 1983. – 133 с.
Грибова, О. Е. Технология организации логопедического обследования / О. Е. Грибова. – М.: Айрис – пресс, 2005. – 320с.
Громова, О.Е. Формирование начального детского лексикона/ О.Е. Громова. - М.: Дрофа, 2004. – 240 с.
Дедюхина, Г. В. Работа над ритмом в логопедической практике / Г. В. Дедюхина. – М.: Айрис – пресс, 2006. – 250 с.
Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения / Сборник методических рекомендаций. – С.-Пб.: Детство – пресс, 2001. – 310 с.
Дурова, Н.В. Фонематика, Как научить детей слышать и правильно произносить звуки/ Н.В. Дурова. - М.: Мозаика синтез, 1999. – 210 с.
Коррекционная педагогика / Под редакцией Б. П. Пузанова. – М.: Академия, 1999. – 270 с.
Кузнецова, О. О. Экспресс-диагностика речевого развития детей дошкольного возраста / О. О. Кузнецова // Логопед. 2005. № 5. С. 26-35.
Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет) / И.Ю. Кулагина. – М., 1998. – 470 с.
Лопухина, И.С. Логопедия, 550 занимательных упражнений для развития речи/ И.С. Лопухина. - М. Аквариум,1995. – 330 с.
Лямина, Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста/ Г. М. Лямина // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений/ Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С.139-144.
Мальцева, Е. В. Особенности нарушений речи у детей с ЗПР/ Е. В. Мальцева // Дефектология. — 1990. — №6.
Микляева, Н. В. Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ / Н. В. Микляева, О. А. Полозова, Ю. Н. Родионова. – М.: Айрис-Пресс, 2005. – 206 с.
Михайлова, М. А., Горбина, Е. В. Поём, играем, танцуем дома и в саду / М. А. Михайлова, Е. В. Горбина. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 180 с.
Надеждина, Н.А. Во саду ли, в огороде…./ Н.А. Надеждина. - М.: Просвещение, 1972. – 126 с.
Новоторцева, Н.В. Развитие речи детей/ Н.В. Новоторцева. - Ярославль: ООО "Академия развития",1996. – 178 с.
Общая психология. /Под ред. В.В.Богословского, А.Г. Ковалева, А.А. Степанова. ― М.: Просвещение, 1981. – 460 с.
Основы логопедической работы с детьми. /Под ред. Г.В.Чиркиной. - М.: Феникс, 2002. – 430 с.
Петровский, А.В. Общая психология/ А.В. Петровский, А. В. Брушлинский, В.П. Зинченко. - М.: Просвещение, 2002. – 490 с.
Пешковский, А. М. Объективная и нормативная точка зрения на язык/ А. М. Пешковский / История языкознания XIX и XX веков в очерках и извлечениях. –– М.: Просвещение, 1960.
Практикум по детской логопедии / Под редакцией В. И. Селиверстова. – М.: Владос, 1997. – 332 с.
Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. /Ред. состав: Д.Я. Райгородский. ― Самара: Изд. дом «Бахрах», 1998. – 360 с.
Психолог в детском дошкольном учреждении. Методические рекомендации к практической деятельности/ Под ред. Лаврентьевой ― М.: Педагогика, 1996. – 422с.
Рубинштейн, С.П. Основы общей психологии: в 2 т. / С.П. Рубинштейн. – М., 1989 - Т.1. – 500 с.
Русские народные загадки, пословицы, поговорки. (Сост., авт, вступ. ст., комент. и слов Ю.Г. Круглов. – М.: Просвещение, 1990. - 335с.
Рычкова, Н. А. Логопедическая ритмика / Н. А. Рычкова. – М.: ООО Гном – пресс, 1998. – 150 с.
Скворцов, Л. И. Теоретические основы культуры речи/ Л. И. Скворцов. –– М., 1980. – 210 с.
Смольникова, Н. Г., Ушакова, О. С. Развитие структуры связного высказывания у детей старшего дошкольного возраста/ Н. Г.Смольникова, О. С. Ушакова // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений/ / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С.150-153.
Соловьева, О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду/ О. И.Соловьева. – М.: Просвещение, 1966. – 175с.
Тарабарина, Т.И., Елкина, Н.В. Пословицы, поговорки, потешки, скороговорки. Популярное пособие для родителей и педагогов/ Т.И.Тарабарина, Н.В. Елкина. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 224 с.
Тихеева, Е.И. Развитие речи детей/ Е.И. Тихеева. - М.: Просвещение, 1972. – 280с.
Ткаченко, Т. А. Если дошкольник плохо говорит/ Т. А. Ткаченко. - СПБ. Детство-Пресс, 1999. – 138 с.
Урунтаева, Г. А. Диагностика психологических особенностей дошкольника / Г. А. Урунтаева. – М.: Академия, 1999. – 234 с.
Усанова, О.Н. Педагогическое изучение детей с нарушениями в медико-педагогических комиссиях/ О.Н. Усанова. - М.: Просвещение, 1987. – 168 с.
Успенская, Л.П. Учитесь правильно говорить/ Л.П. Успенская. - М. Просвещение, 1995. – 140 с.
Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольника/ О. С. Ушакова. – М.: Изд-во института психотерапии, 2001. – 237с.
Ушакова, О. С. Занятия по развитию речи в детском саду / О. С. Ушакова, А.Г. Арушанова, А. И. Максаков. – М.: Совершенство, 2001. – 246 с.
Федоренко, Л.П. Методика развития речи детей дошкольного возраста/ Л.П. Федоренко. - М. Просвещение,1977. – 316 с.
Флерина, Е. А. Рассказывание в дошкольной практике/ Е. А. Флерина // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений/ Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. — М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С.189-191.
Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: Практикум по логопедии/ М.Ф. Фомичева ― М.: Просвещение, 1989. – 124 с.
Фотекова, Т.А. Сравнительное исследование особенностей познавательной деятельности при общем недоразвитии речи и при задержке психического развития у младших школьников/ Т.А. Фотекова. - М., 1993. – 168 с.
Фуреева, Е. П. Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы с дошкольниками с ЗПР / Е. П. Фуреева // Логопед. 2005. № 5. С. 83-85.
Хватцев, М.Е. Логопедия: работа с дошкольниками/ М.Е. Хватцев. - М. Аквариум, 1996. – 350 с.
Чуковский, К.И. От двух до пяти/ К.И. Чуковский. - М. Педагогика, 1990. – 380 с.