Интегрированный подход в процессе преподавания дисциплин общественно-гуманитарного цикла

Министерство образования и науки Республики Казахстан
Филиал АО национальный центр повышения квалификации «Өрлеу»
ИПК по Северо-Казахстанской области
Проект на тему:
Интегрированный подход
в процессе преподавания
дисциплин
общественно-гуманитарного цикла
Выполнили:
Рамазанова З.К. – Р-н им. Г. Мусрепова, Ставропольская средняя школа
Шрейтер Г.Ф. – Тайыншинский р-н, Любимовская основная школа
Шериева Д.Б. – Кызылжарсакий р-н, Петерфельдская средняя школа
Муканова А.М. – Мамлютский р-н, Калугинская основная школа
Адырбаева М.Ж. – Шал акынский р-н, Кенесовская средняя школа
Проверил:
Ст. преподаватель - Калиев Б.А.
Петропавловск
2014
Содержание:
Введение…………………………………………………………………………..3
I.Изучение интегрированного подхода в процессе преподавания …………6
II.Применение интегрированного подхода в обучении……………………….7
III. Интегрированный урок …………………………………………………….9
Заключение …………………………………………………………………….17
Список использованной литературы ………………………………………..20
Введение.
Общество постоянно нуждается в людях высокообразованных, творческих, инициативных, способных мыслить по-новому, умеющих принять самостоятельные нестандартные решения. И школа, воспитывая, обучая должна отвечать требованиям времени [1].
В Концепции развития системы образования Республики Казахстан указано, что образование является главным средством сохранения и трансляции культуры будущим поколениям. Через образование человек удовлетворяет личностные потребности в самообразовании .В настоящее время перед общеобразовательной школой поставлена серьезная задача улучшения качества обучения и воспитания учащихся[2].
Решающее значение в развитии ребенка принадлежит на занятиях, способствующих обучению усвоению знаний, формированию умений и навыков, предусмотренных программой обучения в начальной школе.
А в начальной школе закладывается фундамент для последующих этапов образования. Перед начальной школой стоят предельно точные образовательные цели задачи: заложить основы всестороннего развития детей, обеспечить формирование прочных навыков беглого, осознанного, выразительного чтения, счета, грамотного письма, развитой речи, культуры поведения. В этих требованиях подчеркивается важность формирования у учащихся навыков рациональной организации учебного труда, учебных навыков, которые в совокупности обеспечивают надежное основание для последующей учебно-познавательной деятельности школьников. Способствуют приобретению глубоких и прочных знаний .В повышении результативности обучения в начальных классах, воспитательной значимости предметов наряду с другими методическими вопросами большое значение имеет использование меж предметных связей.
Понятие "межпредметные связи" в литературе характеризуется по-разному. В "Педагогической энциклопедии" оно определяется как взаимная согласованность учебных программ по различным предметам. Межпредметные связи взаимно учитывают общее между предметами, как в содержании, так и в учебно-воспитательном процессе. При их систематическом и целенаправленном осуществлении перестраивается весь процесс обучения, то есть они выступают как современные принципы, которые ведут к интеграции (объединению, слиянию в известных пределах в одном учебном предмете обобщенных знаний той или иной области).Под интеграцией понимается сближение и связи наук, составление отдельных системы в единое целое [3].
Проблема интеграции по-прежнему остается актуальной в наше время в процессе обучения. Системный подход является основой интеграции знаний. Понятия "система" и "интеграция" близки.
Интеграция – объединение в целое каких-либо элементов. Применительно к системе обучения интеграция предполагает создание у школьника целостного представления об окружающем мире.
Современные науки о человеке, в том числе и педагогика, отличаются несовершенством терминологического аппарата. То же самое относится и к понятию "интеграция", которое исследователи практикуют неоднозначно. С одной стороны, те, кто занимается проблемой интеграции, считают, что это процесс объединения каких либо частей, в целое, но с другой стороны пути достижения интеграции многообразны. Интеграция и системный подход к познанию мира во многом схожи [4].
Окружающий мир предстает перед нами как единое целое. При его изучении необходимо знать его компоненты, определяющие структуру и связи между ними. Использование интеграции знаний в образовании позволяет выделять компоненты содержания образования, соответствующие целостным представлениям о явлениях и процессах, происходящих в окружающей среде. Интеграция в обучении проявляется в том, что суммарное воздействие образовательных компонентов на обучающихся во много раз активнее и предпочтительней, чем влияние каждого из них отдельно, что обеспечивает позитивный результат обучения .Частным случаем проблемы интеграции выступают интегрированные уроки, призванные обеспечить единый подход учителей данных учебных предметов к решению общих учебно-воспитательных задач на основе обобщения.
Это позволяет решать существующие в предметной системе противоречия между разрозненным усвоением по предметам, знаниями учащихся и необходимостью их комплексного применения в практике, трудовой деятельности и в жизни человека.
Проблема. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся на основе интегрированного подхода к преподаванию дисциплин общественно-гуманитарного цикла.
Цель: Подготовка цикла интегрированных уроков по истории.
Объект. Учебно – познавательная деятельность.
Предмет. Интегрированный подход в преподавании дисциплин общественно-гуманитарного цикла, как средства активизации учебно – познавательной деятельности учащихся.
Гипотеза. Интегрированное обучение предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов в средней общеобразовательной школе будет эффективным, если:
- проектирование процесса обучения данным предметам осуществляется на основе методологии историко-культурологического подхода, предполагающей изучение культуры в ее историческом развитии;
- конструирование содержания учебных программ основано на идее создания единого интегрированного историко-культурологического модуля, позволяющего изучать предметы параллельно и синхронно на основе согласования разделов и тем программ, что способствует формированию у школьника целостного и системного понимания мира;
- процесс обучения организован таким образом, чтобы обеспечивалось межпредметное погружение школьника в изучаемую культуру, чтобы усвоение им ее духовного и материального опыта осуществлялось на основе диалога традиционной, актуальной и потенциальной культур, а также путем ценностных оценок и организации эмоциональных переживаний в процессе творческой деятельности, чтобы овладение способами художественной деятельности происходило благодаря творческому осмыслению учеником образцов культуры;
- технология интегрированного обучения предметам гуманитарного цикла состоит из этапов: а) проведения интегрированного вводно-ознакомительного урока, на котором учащиеся знакомятся в общем виде с основным содержанием изучаемых разделов программ, входящих в интегрированный модуль; б) синхронного и параллельного дифференцированного изучения программных тем в целях углубления и расширения знаний обучающихся, а также развития интеллектуальных и творческих способностей посредством погружения в изучаемую культуру, детальной проработки учебного материала, организации межпредметных диалогов; в) проведения обобщающего интегрированного урока (ключевой урок), на котором систематизируются и обобщаются полученные ранее знания, подводятся итоги усвоения программных материалов, осуществляется коллективная рефлексия;
- будут соблюдены следующие организационные и методические условия: а) составление расписания занятий на основе блочно-модульной группировки предметов гуманитарного цикла, позволяющей реализовать идею погружения в культуру; б) согласование тематики уроков в процессе календарно-тематического и поурочного планирования; в) использование знаний и проблемных задач межпредметного характера на уроках; г) включение в процесс обучения дискуссионных форм обучения на основе рассмотрения вечных проблем бытия человека (поиск смысла жизни, истины, идеалов, способов самовыражения, нравственных ценностей и т.п.), которые являются сквозными (общими) для всех предметов; д) использование творческих заданий (ролевые игры, драматизация, исполнительство и т.п.), позволяющих осуществить историческую реконструкцию изучаемых культур[5].
Актуальность. Интегрированное обучение способствует формированию у детей целостной картины мира, дает возможность реализовать творческие способности.
В непосредственно организованной деятельности развивается потенциал самих учащихся. Мы побуждаем их к активному познанию окружающей действительности, осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, развитию логики, мышления, коммуникативных способностей.
За счет усиления связей между образовательными областями высвобождается время для самостоятельной деятельности учащихся. Сущностью интегрированного подхода является соединение знаний из разных областей на равноправной основе, дополняя друг друга.
Интеграция дает возможность для самореализации, самовыражения, творчества педагога,  раскрытия его способностей.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его теоретические положения, выводы и научно-методические рекомендации, отраженные в монографиях, учебных пособиях и программах, способствуют улучшению качества преподавания в общеобразовательной школе предметов гуманитарного и художественно-эстетического циклов, устранению недостатков традиционного обучения: адитивности знаний, отсутствия целостных представлений о культуре; перегруженное учебных программ, а следовательно, переутомления учащихся; угасания их интереса к предметам, на изучение которых отводится учебным планом не более одного часа в неделю [6].
I.Изучение интегрированного подхода в процессе преподавания
Основателем интегрированного обучения считается американский ученый и педагог Д. Дьюи, который разработал эту программу в начале XX в. В 20-х г.г. идеи интегрированного обучения внедряются в практику казахстанских школ
Понятие «интеграция» не ново. Прогрессивные педагоги разных эпох и стран - Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, А.И. Герцен, Н.Г.Чернышевский подчеркивали взаимосвязь между учебными предметами для отражения целостной картины природы в сознании ученика, для создания истинной системы знаний и правильного миропонимания, а также необходимость обобщенного познания и целостности познавательного процесса, сюда следует отнести следующие методические положения: преемственность в содержании отдельных дисциплин, опора при изучении и закреплении материала на знания по другим предметам, развитие общих для разных предметов идей, сближение родственных предметов, формирование обобщенных познавательных умений[7].
Периодизация развития идеи интегрированного обучения включает в себя три основных этапа. Первый - с XVII до начала XX века, характеризующийся возникновением и становлением идеи интеграции в педагогике, обусловленный проявившимся противоречием в науке методу ее целью (создание целостной научной картины мира) и дифференцированным состоянием научных данных об окружающей действительности. В этот период педагогами выдвигается идея необходимости соединения в процессе обучения разнопредметных знаний в целях формирования у обучающихся целостного мировосприятия, дается первое психолого-педагогическое обоснование необходимости интеграции в обучении, указываются методы преодоления недостатков, связанных с разобщенности предметов, появляется первый опыт интеграции разнопредметных знаний на одном уроке. Однако в широкой педагогической практике в этот период проблема интеграции знаний не была решена[8].
Второй этап включает временные рамки с начала XX века до конца 30-х годов. Было установлено, что дальнейшая дифференциация знаний о природе и обществе в науке привела к увеличению количества учебных предметов в школе и перегрузке образовательных программ. Вследствие этого учащиеся не могли устанавливать необходимые связи между предметами. Это послужило основанием критики традиционной системы обучения со стороны наиболее прогрессивных педагогов. Они видели путь устранения обособленности предметов в установлении взаимосвязи между ними. В результате в начале XX века в различных странах мира почти одновременно возникают целостные теории интегрированного обучения, которые впервые получают практическое воплощение. На основе данных теорий складываются специфические методики интегрированного обучения .
Третий этап - период с конца 30-х годов XX века до настоящего времени. Было выявлено, что в это время теория интегрированного обучения за рубежом развивалась в основном в рамках направлений, обозначившихся в прошлый период. Выявилась тенденция развития интеграции по пути создания образовательных программ модульного типа (философия-литература, экономика-социология, математика-естествознание и т.п.). В педагогической практике получили широкое распространение «интегрированные дни»[9].
II.Применение интегрированного подхода в обучении
Вычленение в педагогической теории идеи межпредметных связей и ее переход в самостоятельную дидактическую проблему связаны с теоретическими поисками прогрессивных педагогов различных эпох: Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, К.Д.Ушинского[10]
Интегрированный урок можно характеризовать по следующим признакам:
- наличие основания для интеграции (проблема, теория, метод или объект изучения);
- интегрированный подход к отбору содержания образования: знаний, умений, ценностных ориентаций на основе разных форм постижения действительности;
- выбор адекватной формы проведения урока, обеспечивающей развитие разных сфер личности школьников.
Н.С.Светловская под интеграцией понимает "процесс создания нового ценного на основе выявленных однотипных элементов и частей в нескольких прежде разных единицах (учебных предметов, видах деятельности), затем приспособление этих элементов и частей в не существовавший ранее монолит особого качества". Важным условием интеграции является построение материала на основе подчинения единой цели и функции в ряде предметов, в методике. Предпочтительнее проводить интегрированное обучение на базе осуществления внутрипредметных и межпредметных связей [11].
Понятие "интеграция" Л.Н.Бахарева, раскрывает как "процесс сближения и связи наук". Этот процесс представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения. Интеграция не отрицает предметной системы обучения. Она является возможным путем ее совершенствования, преодоления недостатков и направлена на углубление взаимосвязей и взаимозависимости между предметами [12].
Ю.М.Колягин считает, что применительно к системе обучения понятие "интеграция" может принимать два значения:
1) как цель обучения она должна дать ученику те знания, которые могут научить ребенка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, где все элементы взаимосвязаны.
2) как средство обучения направлена на развитие эрудиции обучающегося, на обновление существующей узкой специализации в обучении[13].
Интеграция выступает как естественная взаимосвязь наук, учебных дисциплин, разделов и тем разных учебных предметов на основе ведущей идеи и ведущих положений .На современном этапе различают три формы интеграции: полную, частичную и блоковую.
Полная – слияние учебного материала в едином курсе.
Частичная – слияние большей части учебного материала с выделением специфических глав.
Блоковая – построение автономных блоков с самостоятельными программами или разделами общей программы .Целесообразнее осуществление интеграции начинать с блоковой, рассчитанной на четверть, полугодие или год[14].
А.Я.Данилюк считает, что интеграция представляется как инновационный прием, способный решить многие из проблем образования.
Интеграция в сфере воспитания и образования может осуществляться на любом этапе педагогического процесса, являясь универсальным путем его преобразования .Интеграция компонентов содержания учебных предметов способствует созданию прочного научно-технического фундамента, она проводится в горизонтальном и вертикальном направлениях. Горизонтальное интегрирование предусматривает объединение нескольких предметов студенческой группы. Вертикальное охватывает однородный материал из программ разных лет обучения.
Цель и задача заключается в формировании творческой личности, а объединение материала разных предметов позволяет осуществить одну из главных мыслительных операций: перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию.
Интегрированные уроки помогают ликвидировать перегрузку детей и учителей, помогают формированию целостной научной картины мира, утверждению принципов гуманистической педагогики в образовании.
Можно говорить о серии интегрированных уроков как по предметам, которые ведет сам преподаватель, так и об уроках в содружестве с преподавателем. Преподаватели определяют общие для дисциплин образовательные задачи, которые заключаются в обобщении, углублении и систематизации знаний по изучаемым предметам.
При организации обучения на основе интеграции определяют степень привлечения смежного материала других предметов в зависимости от целей и задач урока, выделяет взаимосвязанный материал [15].
К интегрированным занятиям разработаны методические пособия, они включают: введение, перечень тем занятия, в ходе которых рекомендуется использовать материал данного пособия, план интегрированного занятия, темы сообщений и рефератов, список учебной литературы, на которую студент должен опираться в процессе исследовательской деятельности.
Интегрированный подход подводит учащихся к пониманию идеи всеобщей связи предметов и явлений окружающей действительности, учит их видеть в изучаемых явлениях и единство разнообразия и разнообразие единства явлений объективной действительности.
Все это представляет определенную ценность, т.к. указывает в какой последовательности следует изучать материал, обращает внимание на особенности изучения отдельных тем, помогает отбирать наиболее важную и необходимую информацию из содержания пособия. Другими словами учит учащихся научной организации труда, помогает самостоятельно разобраться в тех или иных исторических, социальных, политических и литературных событиях в жизни нашего общества, определяет философский подход к событиям прошлых лет и учит выстраивать перспективу на будущее, т.к. без прошлого нет настоящего и будущего. В ходе самостоятельной работы осуществляются основные функции обучения - закрепление знаний и превращение их в устойчивые навыки и умения.
Наряду с этим развивается творческое мышление учащихся, которое они реализуют в своей исследовательской деятельности путем анализа проделанной работы; аргументировано отстаивают свою точку зрения по выбранной проблеме, дают исчерпывающие ответы на вопросы аудитории. Все это превращает занятие в живую дискуссию, в грамотный диалог «ученик – ученик - преподаватель». Усиление взаимосвязей учебного материала позволяет формировать межпредметное мышление, ориентированное на усвоение целостной картины мира, так как интегрированный тип мышления вырабатывается на основе разработанных комплексных заданий и моделировании взаимосвязи учебных предметов [16].
III. ИНТЕГРИРОВАННЫЙ УРОК
Обществоведение и история
9 класс
ТЕМА: ВОЙНА И ПРАВО
Цели:
1.Проанализировать на примерах (сюжетов, рассказов, ситуации) выполнение и нарушение норм МГП в ходе Великой Отечественной войны и дать учащимся возможность поразмышлять над решением конкретных вопросов, связанных с выбором модели в ситуации вооружённого конфликта.
2. Продолжить работу над формированием умения работать с компьютером, рассуждать, оперировать знаниями по конкретной тематике, строить доказательства, высказывать свои мысли; формировать гуманистическое мировоззрение.
3. Воспитывать личностные качества (сопереживание, уважение к человеку, осознание ценности жизни, милосердие), содействовать более глубокому пониманию основных форм и принципов МГП.
Оборудование: оценочный лист;
Высказывания:
Цицерон: «Когда гремит оружие – законы молчат».
Плутарх: «Война – это зло. Её ведут с помощью больших несправедливостей и насилия, но для честных людей и на войне существуют некоторые законы. Нельзя гнаться за победой, если выгоды, которые она даёт, будут приобретены путём низости и преступления».
Самсонов А.М. «Победа над злейшим врагом – фашизмом – была великим подвигом народов».
Монтескье «Международное право, естественно, основывается на таком принципе, согласно которому различные народы должны во время мира делать друг другу как можно больше добра, не нарушать при этом своих истинных интересов».
«Конвенция о правах ребёнка» (ст. 3): «Во всех действиях в отношении детей первоочередное внимание уделяется наилучшему обеспечению интересов ребёнка».
Демокрит: «В каждой душе должен быть начертан закон: не делай ничего непристойного»;
«Не телесные силы и не деньги делают людей счастливыми, а правота и многосторонняя мудрость».
Плакаты:
«Планета устала от войны»;
«На войне – как на войне»;
«Война – незаживающая рана, которую получил мир»;
«Нет войне!»;
«Дети и война»;
«Жестокость на войне, – до какой степени она оправдана?»;
«Милосердие и гуманность, - есть ли им место на войне? »
Отрывок из повести Закруткина В.А. «Матерь человеческая».
Схема составления «Синквейна»:
Кто? Что?
1 существительное
Какой?
2 прилагательных
Что делает?
3 глагола
Что автор думает о теме?
Фраза из 4 слов
Кто? Что? (новое звучание темы)
1 существительное
Извлечения из документов:
Женевская конвенция от 12.08.1949
ХОД УРОКА
Организационный момент.
Учитель:
Поклонимся великим тем годам…
Тем самым командирам и бойцам,
И маршалам страны, и рядовым,
Поклонимся и мёртвым, и живым,-
Всем тем, которых забывать нельзя…
Поклонимся, поклонимся, друзья!
Актуализация знаний учащихся
1. Чтение несколькими учащимися подготовленных сообщений (факты с цифрами), которые иллюстрируют понятие войны:
Война – от Москвы до Берлина – 2600 км. Так мало, правда? Это, если поездом, - то менее 2 суток; самолётом – 3 часа; пробежками и по-пластунски – 4 года; 4 года 1418 дней , 34 тысячи часов и… 27 миллионов погибших советских людей.
27 миллионов на 2,5 тысячи километров – это значит: 10тысяч 800 убитых на километр, 22 человека на каждые 2 метраземли.
27 миллионов погибших в соотношении ко всему населению тех лет – это значит – каждый 6-ой житель погиб во время войны.
27 миллионов погибших... А сколько это не родившихся детей! А сколько осталось вдов и сирот! Каким счётом измерить человеческое горе?
Учитель: Что вы, ребята, почувствовали, услышав эти цифры и факты? О чём они говорят?
ВЫВОД: На протяжении всей жизни человеку приходится встречаться с нормами морали и делать свой выбор. В обычной жизни человек может показать себя с выгодной стороны – лицемерить, скрыть плохое отношение к другим под маской добра. Но есть такие ситуации, когда это невозможно, и человек делает свой выбор. Такой критической ситуацией является война. Она не щадит ни тех, кто воюет, ни тех, кто находится в стороне от военных действий.
Вот как говорил о войне Плутарх: «Война – это зло. Её ведут с помощью больших несправедливостей и насилия, но для честных людей и на войне существуют некоторые законы. Нельзя гнаться за победой, если выгоды, которые она даёт, будут приобретены путём низости и преступления».
Синквейн «Война». /Лучший вывешивается на доске/
На доске: «Когда гремит………..- …………..молчат»
…………………………
Ответ: (оружие, законы, Цицерон)
Вставьте пропущенные слова;
Кому принадлежит высказывание?
Существуют ли нормы права, регулирующие отношения между людьми во время военных конфликтов?
Как называется эта отрасль? (МГП).
111 Сообщение темы.
Тема нашего урока: «Война и право».
Цель: проследить, как выполнялись и нарушались нормы МГП в период В.О.В.
Объяснение выполнения заданий (раздача оценочных листов)
задание: Разминка.
Документ, не имеющий обязательной силы, в котором провозглашаются основные принципы. /Декларация/
Уничтожение отдельных групп населения по расовым, национальным, религиозным, политическим мотивам. /Геноцид/
Ограничение или лишение прав людей по национальным, религиозным, политическим мотивам. /Дискриминация/
Международное соглашение по какому-то специальному вопросу, имеющее обязательную силу для тех членов, которые к нему присоединились. /Конвенция/
Когда была принята «Конвенция о правах ребёнка»? /1989г./
Когда была принята Декларация прав ребёнка? /1959г./
Совокупность правовых норм, основанных на принципах гуманности, направленных на защиту жертв и ограничение методов ведения войны. /МГП/
Международный отличительный знак, защищающий в период вооружённого конфликта культурные ценности и персонал, который охраняет эти ценности. /Бело-голубой щит, заострённый снизу/
Где содержатся основные положения МГП? / «Женевские конвенции 1949 года» и «Дополнительные протоколы» к ним 1977 года.
Изгнание, высылка из государства как мера наказания (депортация)
2 задание. Работа с источником.
Вопрос: Отметьте действия, которые классифицируются в МГП как серьёзные нарушения, используя извлечения из «Женевской конвенции» и «Дополнительных протоколов».
Предписание фюрера германской армии от 16 сентября 1941 года:
«Чтобы в корне задушить недовольство русских и чтобы утвердить авторитет окружных властей, необходимо по первому же поводу применять самые жестокие меры: искуплением за жизнь немецкого солдата должна служить смертная казнь 50 – 100 коммунистов. Способ казни должен увеличить степень устрашающего воздействия. Войска имеют право и обязаны применять в этой войне любые средства без ограничения также против женщин и детей, если только это способствует успеху…»
Ответ: Преднамеренное убийство, пытки и бесчеловечное обращение , нанесение ущерба здоровью людей, преднамеренное причинение тяжёлых страданий или серьёзного увечья.
Чтение стихотворения М.Джалиля «Варварство».
Учитель: Самую большую тяжесть войны вынесла на своих плечах женщина – мать.
Мама, тебе эти строки пишу я,
Тебе посылаю сыновний привет,
Тебя вспоминаю, такую родную,
Такую хорошую,- слов даже нет!
За жизнь, за тебя, за родные края
Иду я навстречу свинцовому ветру.
И пусть между нами сейчас километры -
Ты здесь, ты со мною, родная моя!
Учитель: Сама ситуация вооружённого конфликта способствует противоправному поведению её участников: война стимулирует насилие, оно становится привычным. Война обесценивает нравственные ценности; часто человеком руководит страх, ненависть за страдания близких, желание отомстить за погибших товарищей. И в этот момент на первый план выходят нормы морали – правила, рекомендующие человеку, как ему поступить в том или ином случае. Но правил много, и человек должен постоянно обдумывать и выбирать то или иное решение. Кто же контролирует наш выбор?
Есть такой невидимый, но могущественный и строгий контролёр - наша совесть.
3 задание: Предлагаю вспомнить повесть Закруткина В.А. «Матерь человеческая».
«…Эту женщину я не мог, не имел права забыть. Нелёгкая её жизнь, чистая душа, характер глубокий и добрый, наконец, то, как в полном одиночестве пережила она те страдания, страшные месяцы, которые стали для неё великим испытанием»,- так начинается повесть. Мы сегодня лишь приоткроем и вспомним отдельные страницы.
О чём же рассказывается в повести с таким торжественным названием?
Какое историческое событие описывает автор?
Ответы:1) Писатель создаёт исключительную ситуацию: во время Великой Отечественной войны каратели дотла сжигают хутор. Одних жителей убивают, других – угоняют в неволю. На пепелище остаётся одна Мария, мужа и сына которой повесили.
2) «Я не смогу жить,- давясь слезами, шептала Мария,- Я не хочу жить. Разве можно так жить?!»
3) И всё же она находит в себе силы жить. Поселившись в погребе на родном пепелище, Мария с большим трудом устраивает свой скудный быт. Из тряпья шьёт одежду. К ней приплелись 2 собаки, 4 коровы, 3 лошади,- и стало оттаивать измученное горем сердце. Однако новое испытание ждало Марию, вернувшуюся в сожжённую деревню…
Инсценировка.(Отрывок из повести)
«Мария сквозь слёзы осмотрела двор и вспомнила: «Погреб!». Сжимая в руке вилы, решила: «Буду жить в погребе: он не мог сгореть». Откинула крышку, и отпрянула: на полу погреба сидел живой немец-солдат. Это был мальчик примерно 17 лет. Мария заметила, что немец испугался. Ненависть и горячая слепая злоба захлестнули Марию, сдавили тошнотой. Медленно опускалась она в погреб, останавливаясь на каждой ступеньке: помнила – их было 9. Каждая приближала её к тому, что она должна была совершить во имя высшей справедливости, которая сейчас в её горячечном сознании укладывалась в детские слова: «Смертию смерть поправ!» (Убей убийцу!),- казалось ей. Вот и последняя ступенька. Мальчишка шевельнулся, хотел отодвинуться. Мария подняла вилы, слегка отвернулась, чтобы не видеть то страшное, что должна была сделать, и в это мгновение услышала крик, который показался ей громом: «Мама! Ма-а-ма!» Это слово заставило содрогнуться от нестерпимой боли».
Вопросы:- Какие чувства испытала Мария, увидев раненого немца в погребе?
Какое решение она принимает?
Что остановило её? Почему?
О чём говорит название?
ВЫВОД: 9 ступенек приближали к моральному падению, но они же её и возвысили.
Чтение из текста: «Она посидела немного. Вытерла слёзы, подумала о том, что жизнь берёт своё, что ей надо жить».
Итог урока.
1) Чтение стихотворения Т.Кузовлёвой «Твори добро»
Найдите ключевые слова, словосочетания или предложения, которые раскрывают моральный выбор
(на доске):
Твори добро по велению души.
Не позволяй сиюминутного суда.
Постой,
Остынь,
Поверь!
Оружье сильных – доброта!
Когда-то в древности люди придумали такой знак:
Знак гармонии и борьбы противоположностей
Что это значит: Чем > в человеке зла, тем < добра и наоборот?
Учитель: Если Добро и Зло есть порождение внутреннего, духовного мира человека, значит, борьба со Злом, преодоление Зла и утверждение добра могут происходить только путём внутренних усилий. Человек останется «нравственно мёртвым, пока сам внутренне не воспротивится злу, не попытается преодолеть его в себе» / Соловьёв В. «Совершенное добро»/
2) Итог оценочных листов.
3) Рефлексия:
Я узнал
Я понял Я удивлён
V1Домашнее задание: Эссе.
Для выявления эффективности проведенной работы были определены следующие критерии :1) уровень сформированности знаний;
2) уровень сформированности умений и навыков;
3) уровень успеваемости учащихся;
4) уровень познавательной потребности .По первому критерию определены такие показатели: прочность, осмысленность, мобильность.
1) Прочность – твердое запоминание и удержание в памяти изученного материала и уверенное пользование приобретенными знаниями.
Прочность знаний проявляется на 3-х уровнях: высоком, среднем, низком.
Высокий уровень – прочное воспроизведение изученного материала в течении 5 дней.
Средний уровень – точное воспроизведение изученного материала в день повторения.
Низкий уровень – точное воспроизведение изученного материала в день его изучения.
2) Осмысленность – правильность и убедительность суждений, умение ответить на все вопросы, применить теоретические знания к объяснению и решению новых задач и вопросов.
Осмысленность проявляется на 3-х уровнях: высоком, среднем и низком.
Высокий уровень – точное воспроизведение правила, умение самостоятельно приводить примеры на данное правило.
Средний – то же, но с допущением незначительных ошибок (не более 3-х), исправленных самостоятельно.
Низкий – с допущением грубых ошибок, исправленных с помощью учителя.
3) Мобильность – умение использовать приобретенные знания в разнообразной познавательной и практической деятельности.
При проверке мобильность знаний мобильность оценивается по следующим уровням:
Высокий уровень – выполнение заданий повышенной сложности без затруднений.
Средний уровень – выполнение заданий средней сложности.
Низкий уровень – выполнение простых заданий.
Показатели уровня сформированности умений и навыков: скорость, точность, мобильность.
1) Скорость – выполнение заданий за определенный промежуток времени.
Высокий уровень – задание выполняют за 25 минут.
Средний уровень – выполняют задание за 25 – 35 минут.
Низкий уровень – за 35 минут и более.
2) Точность – выявляется результат применения знаний в новой учебной ситуации.
Высокий уровень – точное воспроизведение заданий.
Средний уровень – выполнение заданий с допущением незначительных ошибок.
Низкий уровень – с допущением грубых ошибок.
3) Мобильность – результат дальнейшего преобразования знаний в новой и незнакомой для учащихся ситуациях.
Высокий уровень – самостоятельное выполнение заданий в усложненных условиях.
Средний уровень – в обычных условиях.
Низкий уровень – с помощью учителя.
Заключение.
Прогресс человеческого развития, усложнение общественных отношений, повышения требования к воспитанию подрастающего поколения приводит к необходимости изменения, дополнения творческого подхода обучения младших школьников. Изменения в учебном процессе должны быть направлены на более эффективное всесторонне и гармоническое развитие личности детей[17].
"Педагогика, - по словам К.Д. Ушинского, - это искусство, и в теории этого искусства есть очень много такого, что совершенно необходимо узнать людям, берущимся за практику воспитания и обучения". Интегрированные уроки можно назвать творческим дополнением в процессе обучения, способ осуществления межпредметных связей [18].
Образование переживает сейчас знаменательный период, связанный со стремлением и необходимостью всю учебно-воспитательную работу поднять на качественно новый уровень, определяемый Государственными стандартами начального образования Республики Казахстан. Реализация стандартов обучения связана с проблемами, успешное решение которых будет зависеть от сознательного применения психологами, дидактами, методистами, учителями теорий, затрагивающий проблематику соотношения обучения и воспитания с психологическим развитием детей[19].
Задачам школы соответствует лишь такая теория, которая учитывает развивающую роль обучения и воспитания в становлении личности ребенка и ориентирована на поиск тех психолого-педагогических средств, с помощью которых можно оказать существенное влияние как на общее психическое развитие детей. Так и на развитие их специальных способностей.
Совершенствование учебно-воспитательного процесса должно быть направлено на трудовое, нравственное, физическое, то есть на более эффективное развитие личности детей. Важно понять главное: исходя из цели интеграции, объединять отдельные стороны в изучении понятий в единое целое, обеспечивая овладение аналитико-синтетической мыслительной деятельностью по углублению понимания учебного материала [19].
В последнее время в педагогическом сообществе сформировалось понимание того, что достижение мирового уровня образованности и культуры невозможно без существенного реформирования системы образования. Одним из важных направлений этого процесса является обновление содержания общего среднего образования. Среди фундаментальных ориентиров модернизации научно-педагогическим сообществом определены культуросообразность, предполагающая отражение в содержании образования всех аспектов человеческой культуры, а также интеграция содержания образования, направленная на обеспечение целостности представлений учащихся о мире. Данные ориентиры обновления образования обусловили возникновение новых педагогических концепций и образовательных моделей, разработанных на основе культурологического и интегративного подходов.
Наше исследование было направлено на разработку и обоснование методологии, теоретических основ, технологии и условий интегрированного обучения предметам гуманитарного цикла на основе историко-культурологического подхода.
Нами был исследован культурологический подход как методологическая основа педагогической интеграции. Во-первых, было установлено, что его возникновение в педагогике имеет объективные основания. Во-вторых, было выявлено, что многие положения культурологи имеют важное методологическое значение для педагогических исследований. Среди них мы выделяем положения о диалоге культур (B.C. Библер), о полихромном характере культуры (Ю.Л. Лотман, А.Я. Гуревич, B.C. Степин), о трех модальностях культуры (М.С. Коган), об аксиологическом подходе к культуре (П.С. Гуревича, Э.В. Соколова, Н.З. Чавчавадзе и др.). На основании этих положений нами был выведен ряд следствий, значимых для нашего исследования.
Следствие 1. Изучение культуры должно быть направлено на формирование понимания множественности и самобытности культур.
Следствие 2. В ходе определения целей и содержания образования необходимо учитывать принцип полихронности культуры.
Следствие 3, Процесс обучения предметам гуманитарного цикла должен строиться на основе диалога традиционной, актуальной и потенциальной культур.
Следствие 4. Идею полихронности культуры необходимо рассматривать в трех аспектах: при определении целей образования, в процессе конструирования содержания образования, а также в процессе обучения.
Культура усваивается в результате интериоризации с последующей экстериоризацией в культурно-практической деятельности. Отсюда следует, что достижение целей культурологического образования возможно лишь при активном включении учащихся в познавательную деятельность, введении их в ситуацию диалога с культурой, с самим собой, со сверстниками, с учителями. Содержание диалога должно включать жизненно важные вопросы, в ходе которых ученик изучает себя и других.
Нами исследована степень разработанности теоретических основ интегрированного обучения в педагогической науке. Было установлено, что состояние теоретических знаний в этой области имеет ряд недостатков.
Во-первых, знания не систематизированы в виде общей теории интегрированного обучения. В настоящее время они имеют эклектичный характер: разрозненные теоретические положения не систематизированы, имеется множество противоречивых концепций. Следовательно, назрела объективная необходимость их анализа и систематизации в целях создания целостной теории интегрированного обучения, которая определила бы закономерности и принципы построения частных теорий интегрированного обучения. Особенно актуальной эта задача становится в связи с процессами обновления содержания общего среднего образования.
Во-вторых, история развития идеи интегрированного обучения разработана в недостаточной степени. В настоящее время существуют разные подходы к периодизации этого процесса. Нет объяснения оснований данных периодизаций. Изложение истории развития идеи интегрированного обучения имеют описательный характер. Отсутствуют фундаментальные исследования в этой области.
В-третьих, понятийный аппарат слабо разработан. Дефиниции часто не отражают существенных характеристик явления. Имеется множество понятий, отражающих одно и тоже явление, а также определений одного и того же понятия. Приходится констатировать, что некоторые понятия утратили свою актуальность, другие не соответствуют существующим требованиям. Развитие педагогической теории и практики интегрированного обучения требует совершенствования понятийного аппарата. Это обуславливает потребность постоянного уточнения педагогических понятий и их определений, следовательно, необходимо осуществить специальное исследование в этой области.
Список использованной литературы
1. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебном процессе, его совершенствование. – М.: Просвещение, 1984.- 155с.
2. Амонашвили Ш.Л. Здравствуйте дети! – М.: Просвещение, 1988-208с.
3. Асимов М.С., Турсунов А. Современные тенденции наук // Вопросы философии . -1981.- №3.- С. 57-69
4. Балахметов К.Ж. Школа на пути обновления. - А.-А.: Казахстан, 1985., 138с.
5. Кузнецова Н.Е., Шаталов М.А. Проблемное обучение на основе межпредметной интеграции. -СПб.: Образование, 1998.- 47 с.
6. Коложвари И., Сеченникова Л. Как организовать интегрированный урок. // Народное образование. –1996г.- №1.-С.87-89 .
7. Берталанфи Л. Общая теория. Исследование по общей теории систем. -М.: Прогресс.- 1969.- С.520
8. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М., 1973
9. Боярчук В.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. – Вологда, 1988,-202 с.
10. Ващенко В. Инновационность и инновационное образование.//-М., 2000.- "Вестник высшей школы" №6, 23 с.
11. Закон РК "Об образовании" ст.3./Принципы государственной политики в области образования. П.9 .-1999.
12. Зверев И.Д. Интеграция межпредметных связей в общем и региональном экологическом образовании. // Региональные системы экологического образования/ Под ред. Л.П. Симоновой, А.Н. Захлебного, Н.В. Скалона. -М., Тобол.- 1998.- С. 144.
13. Головинская Е., Лазарев Д. Опыт ведения интегрированного курса естественных наук.// Перспективы.-1986.- №8.-С.25-28.
14. Государственные стандарты начального образования Р.К./ Алматы-1998.- С.95, 151,161,185.
15. Грищенко Н.В. Интегрированные уроки – одно из средств привития интереса к учебным предметам // Начальная школа. -1995.- №11.-С. 21-28
16. Груздева Н.В. Интеграция как методологический и дидактический принцип (на примере школьного естественнонаучного образования). Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. /.-СПб., 1996.- С. 70-80.
17. Давыдов Е.Е. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М.: Педагогика.- 1986.-204 с.
18. Данилюк А.Я. Учебный предмет как интегрированная система// Педагогика. .-1997.- №4.-С. 24-28.
19. Дик Ю.И., Пинский А.А. Усанов В.В. Интеграция учебных предметов// Советская педагогика.- 1987.- №9.-С.42-47.
20.