Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся первых классов начальной школы

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Карачаево-Черкесский государственный университет
имени У.Д.Алиева»
Педагогический факультет
Кафедра педагогики и педтехнологийНаправление подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование»
магистерская программа «Начальное образование»
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся первых классов начальной школы
Допущена к защите «____»_________2016 г.
Заведующий кафедрой ____________доц. А.А. УзденоваАвтор: ___________________________Ф.А. КойчуеваНаучный руководитель: ___________доц. А.Х. ДзамыховРецензент: ________________________проф. Л.П.Реутова
Работа защищена: «____»___________2017 г.
Оценка: _____________
Карачаевск-2017

Содержание
TOC \o "1-3" \h \z \u Введение…………………………………………………………………………3
HYPERLINK \l "_Toc182386512" Глава1. Психологические аспекты разработки программы развития универсальных учебных действий для начального образования
1.1 Теоретические предпосылки развития программы универсальных учебных действий…………………………………………………….…………..9
1.2 Определение понятия «универсальные учебные действия»……….……14
1.3 Возрастные особенности развития учащихся в начальной школе…….24
Глава 2. Эмпирическое исследование формирования коммуникативных универсальных учебных действий
2.1 Программа диагностики формирования коммуникативных универсальных учебных действий………………………………………………………………..56
2.2 Формирующий эксперимент………………………………………………69
2.3 Сравнительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов в контрольной и экспериментальной группах……………………………….84
Заключение……………………………………………………………………..90
Список использованной литературы……………………………………….93Приложение…………………………………………………………………….99
Введение
Интеграция России в мировое образовательное пространство предопределила необходимость перехода к единым доминантам европейского образовательного сообщества. В ответ на изменения, происходящие в нашем быстроменяющемся мире, государством взят курс на обновление российского образования. Школа как важный социальный институт должна помочь становлению личности, обладающей такими важнейшими качествами как инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, выбирать профессиональный путь, готовность к самообразованию в течение всей жизни. Не случайно первым пунктом президентской инициативы «Наша Новая школа» является переход на новые образовательные стандарты, содержащие требования к образовательным программам, к результатам образования, к условиям, которые должны быть созданы для достижения этих результатов.
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) ставят перед учительством задачу формирования «универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию. Всё это достигается путём сознательного, активного присвоения учащимися социального опыта. При этом знания, умения и навыки (ЗУН) рассматриваются как производные от соответствующих видов целенаправленных действий, т.е. они формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся».[58] В связи с этим особую важность приобретает учебно-методическое обеспечение образовательного процесса.
На важность формирования у младших школьников общеучебных умений указывали Ю.К. Бабанский, Л.C. Выготский, П.Я. Гальперин, H.A. Лошкарева, A.A. Люблинская, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий. Отдельные виды общеучебных умений и методику их формирования рассматривали Д.В. Воровщиков, Г.К. Селевко, Д.В. Татьянченко, A.B. Усова и др.
Программа, формирующая общеучебные умения и навыки учащихся, впервые была предложена Д.Б. Элькониным и его учениками: В.В. Давыдовым, B.В. Репкиным, Л.Е. Журовой, Г.А. Цукермани др.
Подходы к формированию универсальных учебных действий учащихся активно рассматриваются А.Г. Асмоловым, Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, O.A. Карабановой и др.
Вопрос формирования у младших школьников умения учиться интересовал многих психологов и педагогов (Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.К. Маркову, С.Л. Рубинштейна, В.В. Репкина, Н.Ф. Талызину, Т.И. Шамову, Д.Б. Эльконина и др.) в контексте обсуждения проблемы учебной деятельности: умение учиться предполагает овладение обобщенными способами действий (общеучебными умениями), обеспечивающими самостоятельное эффективное выполнение учебной деятельности.
Основа всех этих качеств закладывается в период начального обучения ребенка в школе: полученный в это время опыт во многом предопределяет не только успешность обучения личности в течение всей последующей жизни, но и ее развитие, становление. Поэтому перед современной начальной школой стоит задача организации процесса обучения таким образом, чтобы учение стало одной из ведущих личностных потребностей, определялось внутренними мотивами учащихся, чтобы школьник был инициатором своей учебной деятельности.
Актуальность концепции развития коммуникативных универсальных учебных действий для начального общего образования диктуется следующими обстоятельствами:
- необходимостью ускоренного совершенствования образовательного пространства с целью оптимизации общекультурного, личностного и познавательного развития детей, создания условий для достижения успешности всеми учащимися;
- задачами формирования общекультурной и гражданской идентичности учащихся, обеспечивающих социальную консолидацию в условиях культурного, этнического и религиозного разнообразия российского общества. Уже к концу дошкольного возраста формируются основы мировосприятия ребенка, складывается система представлений о моральных нормах и правилах, обеспечивающих возможности моральной регуляции поведения и построения отношений между людьми, формируется Я-концепция, включая культурную и этническую самоиндентификацию. Целенаправленное формирование общекультурной и гражданской идентичности личности выступает как актуальная задача воспитания ребенка уже на первых ступенях его включения в институты социализации и никак не может быть предоставлена воле случая.
- необходимостью сохранения единства образовательного пространства, преемственности ступеней образовательной системы. [21]
Актуальность проблемы обеспечения непрерывности образования в детском возрасте обусловлена возрастанием явлений школьной дезадаптации, обусловленным низкой школьной зрелостью и недостаточной психологической готовностью детей к школьному обучению, недостаточностью государственного и социального контроля над ходом и динамикой психического развития детей в дошкольном периоде в условиях многообразия программ дошкольного образования и расплывчатости его инвариантного ядра. Стихийность и зачастую непрогнозируемость результатов развития детей со всей остротой ставят задачу целенаправленного управляемого формирования системы универсальных учебных действий, обеспечивающих компетентность «умения учиться».
- возрастанием требований к коммуникационному взаимодействию и толерантности членов поликультурного общества, степени ответственности и свободе личностного выбора, самоактуализации. Низкий уровень коммуникативной компетентности детей, находящий отражение в увеличении числа детей с высокой социальной и межличностной тревожностью, явлениях преследования и отвержения сверстников в школе и детском саду, росте одиночества, большом числе детей с низким социометрическим статусом, изолированных и отвергаемых в детском коллективе ставит задачу воспитания умения сотрудничать и работать в группе, быть толерантным к разнообразию точек зрения и мнений, уметь слушать и слышать партнера, свободно, четко и понятно излагать свою точку зрения на проблему.[6]
Таким образом, актуальность темы обусловлена потребностью общества и системы образования в формировании коммуникативных универсальных учебных действий учащихся, являющихся одной из основных составляющих умения учиться, начиная с младшего школьного возраста, что является требованием Федерального образовательного стандарта.
Для формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников требуются специальные психологические методы и система коррекционно-развивающих занятий, основанные на совместной деятельности в парах (ученик-ученик и ученик-педагог), и в малых группах.
Вышеуказанные позиции определили актуальность и позволили уточнить проблему исследования, заключающуюся в поиске путей наиболее эффективного формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.
Значимость обозначенной проблемы и ее недостаточная разработанность в психологической и педагогической теории и практике обусловили выбор темы исследования: «Формирование коммуникативных универсальных учебных действий учащихся первых классов».
Цель исследования — найти наиболее эффективный подход к решению проблемы формирования коммуникативных универсальных учебных действий на начальном этапе обучения.
Объект исследования: младшие школьники в возрасте 6,5-8 лет, учащиеся в 1-м классе.
Предмет исследования: процесс формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников.
Методы: беседа, интервьюирование, опрос, тестирование.
Цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу, согласно которой эффективность формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников может быть обеспечена, если систематически реализуется комплекс психологических мероприятий.
В соответствии с целью и гипотезой работы были поставлены следующие теоретические задачи:
выявить состояние разработанности проблемы формирования универсальных учебных действий младших школьников в психологической, педагогической науках и практике современного образования;
уточнить понятие универсальных учебных действий и рассмотреть его виды;
выделить возрастные особенности формирования универсальных учебных действий применительно к начальному образованию.
1. Психологические аспекты разработки программы развития универсальных учебных действий для начального образования
1.1 Теоретические предпосылки развития программы универсальных учебных действий
За последние десятилетия в обществе произошел кардинальный сдвиг в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания «знаний, умений и навыков» как основных итогах образования, произошел сдвиг к пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные реальные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе, быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда. В зарубежной психологии такая переориентация нашла отражение в создании новых подходов - деятельностно-ориентированном учении и обучении; учении, ориентированном на решении задач (проблем), учении, ориентированном на процесс, т.е. на осознанное овладение самим процессом учения, входящими в его состав действиями, их последовательностью и связями между понятиями; учении в процессе решения задач, имеющим непосредственную связь с практическими ситуациями из реальной жизни; проектной работе. По сути, происходит переход - от обучения как преподнесения системы знаний к работе (активной деятельности) над заданиями (проблемами) с целью выработки определенных решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных ситуаций реального жизни; к сотрудничеству учителя и учащихся в ходе овладения знаниями, к активному участию учащихся в выборе содержания и методов обучения. Сегодня наиболее перспективным путем признано формирование у обучающихся общеучебных умений, призванных помочь решить задачи быстрого и качественного обучения.[21]
На протяжении последнего десятилетия в нашей стране успешно развивается стратегия вариативного образования, раскрывающая пути перехода от обучения как дидактической технологии к развивающему образованию как институту социализации личности. От унифицированного образования, построенного в соответствии с принципом «школоцентризма» и педагогикой «знаний, умений и навыков» стратегия вариативного образования основывается на детоцентризме и разработке пакета развивающих, коррекционных, компенсаторных психолого-педагогических программ, где центральное место отводится общеучебным умениям. Фактически сегодня можно говорить об изменении парадигмы обучения – от обучения «знаниям, умениям, навыкам» и формирования компетентностей к парадигме обучения как формирования личности. Цель развивающего обучения состоит в углублении и расширении творческого потенциала человека путем создания оптимальной системы условий всестороннего гармоничного развития личности. [33]
Обоснование Л.С.Выготским принципа культурно-исторической природы психики и ее развития как процесса присвоения социо-культурного опыта сделало обучение фокусом внимания. А.Н.Леонтьев выдвинул положение о деятельности как движущей силе развития личностного и познавательного развития, подчеркнув ключевое значение мотивационно-смысловой сферы. П.Я.Гальперин обосновал роль и функции ориентировки в успешности любой человеческой деятельности, показал, что качество развивающего обучения зависит от типа ориентировочной основы формируемых действий (от полноты системы условий, на которые опирается учащийся в процессе решения задачи и способ выделения ориентировочной основы). Им был выделен психологический механизм присвоения человеком культурно-социального опыта и операционализировано содержание и качества действий обучаемого на каждом из этапов формирования. Д.Б.Эльконин, выдвинув гипотезу о спиралевидности развития, показал единство и взаимообусловленность развития мотивационно-смысловой и операционно-технической сфер личности в ходе осуществления системы видов деятельности, прежде всего, ведущей. [7,18,27]
Итак, в последнее время в сфере образовательной политики и методологии развития образования рельефно обозначился переход от парадигмы «знаний, умений, навыков» - к культурно-исторической системно-деятельностной парадигме образования. Этот переход находит свое выражение в таких различных направлениях психолого-педагогической науки и практики, как развивающее обучение (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), педагогика развития (Л.В.Занков), психопедагогика «живого знания» (В.П.Зинченко), культурно-историческая смысловая педагогика вариативного развивающего образования (А.Г.Асмолов, В.В.Рубцов, В.В. Клочко, Е.А.Ямбург), личностно-ориентированное образование (В.Д.Шадриков, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская, В.В.Сериков и др.), школа диалога культур (В.С.Библер) и др. За этими направлениями выступает школа культурно-исторической психологии Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурия, которую все чаще называют школой культурно-деятельностной психологии. Долгое время идеи этой школы развивались в основном в русле академической науки и имели лишь эпизодическое влияние на сферу образовательной политики. Предлагаемая Программа развития универсальных учебных действий направлена на изменение сложившегося положения.[23]
В рамках деятельностного подхода в качестве общеучебных действий рассматриваются основные структурные компоненты учебной деятельности. Сформированность основных компонентов учебной деятельности является одной из составляющих успешности обучения в школе. Модель оценки уровня сформированности учебной деятельности включает оценку сформированности всех ее компонентов: мотивов, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки. При оценке сформированности учебной деятельности учитывается возрастная специфика, заключающаяся в постепенном переходе от совместной к совместно-разделенной (в младшем школьном и младшем подростковом возрасте) к самостоятельной деятельности с элементами самообразования и самовоспитания (в младшем подростковом и старшем подростковом возрасте). Практика показала, что последовательная реализация деятельностного подхода повышает эффективность образования. Об этом свидетельствует более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области, существенное повышение мотивации и интереса к учению у обучаемых, возможность дифференцировать обучения без ущерба для усвоения единой структуры теоретических знаний, значительно сокращается время обучения, наблюдается прирост общекультурного и личностного потенциала обучающихся.Теоретико-методологической основой разработки Программы развития универсальных учебных действий для предшкольного и начального общего образования в рамках создания Государственных стандартов общего образования может стать культурно-исторический деятельностный подход, разрабатываемый в трудах отечественных психологов Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и др., раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся. Созданная на его основе Программа развития универсальных учебных действий позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах универсальных учебных действий как показатели гармоничного развития личности, обеспечивающие широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.[21]
1.2 Определение понятия «универсальные учебные действия»
В широком значении термин «универсальные учебные действия» (УУД) означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком, психологическом значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.[39]
Такая способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т. е. умение учиться обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: 1) познавательные и учебные мотивы, 2) учебную цель, 3) учебную задачу, 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). «Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.
Функции универсальных учебных действий включают:
- обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
- создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, умений и навыков и формирование компетентностей в любой предметной области.
Универсальный характер УУД проявляется том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; реализуют целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех степеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.
Реализация деятельностного подхода в образовании осуществляется в ходе решения следующих задач:
- определения основных результатов обучения и воспитания в терминах сформированности личностных качеств и универсальных учебных действий;
- построения содержания учебных предметов и образования с ориентацией на сущностные знания в определенных предметных областях;
- определения функций, содержания и структуры универсальных учебных действий для каждого возраста/ступени образования;
- выделения возрастно-специфической формы и качественных показателей сформированности универсальных учебных действий в отношении познавательного и личностного развития учащихся;
- определения круга учебных предметов, в рамках которых оптимально могут быть сформированы конкретные виды универсальных учебных действий и в какой форме;
- разработки системы типовых задач для диагностики сформированности универсальных учебных действий на каждой из ступеней образовательного процесса.
Перспективной задачей должна стать разработка учебно-методического комплекса, обеспечивающего реализацию Программы развития универсальных учебных действий на этапе предшкольного и начального образования. Учебно-методический комплекс должен обеспечить организацию полной ориентировочной основы универсального учебного действия с учетом предметного содержания учебной дисциплины; поэтапную отработку действия, обеспечивающую переход к высшим уровням выполнения (от материализованной к речевой и умственной форме действия) на основе решения системы задач, выполнение которых обеспечит формирование обобщенности, разумности, осознанности, критичности, освоенности универсальных учебных действий.[46]Виды универсальных учебных действий
В составе основных видов универсальных учебных действий, диктуемом ключевыми целями общего образования, можно выделить четыре блока:
1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Представим названные блоки УУД более подробно.
1) Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:
- личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
- действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него.
- действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор.
2) Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся:
- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
- планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
- прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;
- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;
- оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.
- волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.
3) Познавательные универсальные действия включают общеучебные, логические, а также действия постановки и решения проблем.
а) Общеучебные универсальные действия:
- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
- поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств:
- знаково-символические - моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую) и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;
- умение структурировать знания;
- умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;
- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
б) Универсальные логические действия:
- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных)
- синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты;
- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
- подведение под понятия, выведение следствий;
- установление причинно-следственных связей,
- построение логической цепи рассуждений,
- доказательство;
- выдвижение гипотез и их обоснование.
в) Постановка и решение проблемы:
- формулирование проблемы;
- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
4) Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Видами коммуникативных действий являются:
- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
- постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
- разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
- управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера;
- умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Коммуникативные действия могут быть разделены на три группы:
коммуникация как взаимодействие (коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности);
коммуникация как кооперация (содержательное ядро – согласование усилий по достижению общей цели);
коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.
Младший школьный возраст является благоприятным для формирования коммуникативного компонента УУД. На начальном этапе обучения индивидуальные успехи ребёнка впервые приобретают социальный смысл, поэтому в качестве одной из основных задач начального образования является создание оптимальных условий для формирования коммуникативных компетенций, мотивации достижения, инициативы, самостоятельности учащегося.
По данным ряда исследователей (А.Ф. Ануфриев, В.С. Казанская, Е.В. Коротаева, С.Н. Костромина, О.А. Яшнова и др.), от 15% до 60% учащихся начальных классов общеобразовательной школы испытывают трудности в учении, в частности, трудности коммуникативного характера. [20]
Действительно, наблюдения за первоклассниками нам показали, что уровень развития у многих из них реальной коммуникативной компетентности далек от желаемого, особенно ярко это проявилось в начале учебного года, в период адаптации детей.
Учебно-коммуникативные трудности, с которыми сталкиваются младшие школьники, рассмотрены в трудах Г.В. Бурменской, И.В. Дубровиной, А.Н. Корнева, Г.Ф. Кумариной, Р.В. Овчаровой, И.Н. Садовниковой и др.
В числе способов преодоления разнообразных трудностей учения исследователи называют специальную организацию общения младших школьников. Данной проблемой занимались Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Я.Л. Коломинский, А.В. Мудрик, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.
Проблема успешности коммуникативной деятельности достаточно разработана педагогической психологией. Однако методический инструментарий педагогов и психологов до сих пор не имеет четких критериев и практической системы формирования коммуникативной успешности детей.
Теоретические исследования формирования коммуникативной успешности учащихся начальной школы наиболее целостно представлены в концепции Гришановой И.А.[28]Вклад автора состоит в разработке и теоретическом обосновании параметров, критериев, уровней коммуникативной успешности младших школьников. По нашему мнению, они имеют практическое применение в образовательной среде.
В качестве параметров выступают:
когнитивный – способность определять собственные коммуникативные проблемы;
поведенческий – способность управлять поведением;
эмотивный – способность владеть эмоциями.
Когнитивный параметр: способность проявлять интерес к общению; помогать и поддерживать одноклассников, прислушиваться к их советам; критически относиться к результатам общения, правильно оценивать замечания одноклассников; ориентироваться в ситуации общения; способность к самовыражению, самоактуализации через различные виды творчества в учебной деятельности.
Поведенческий: способность располагать к себе одноклассников, умение шутить, улыбаться в общении, самостоятельно принимать решения, стремиться к успеху, способность речью, мимикой или жестами выразить свое отношение к происходящему, осознавать свое поведение в коллективе, следовать адекватным формам поведения.
Эмотивный: способность держаться спокойно и уверенно, управлять своим эмоциональным состоянием, регулировать силу голоса и темп речи адекватно ситуации общения, сдерживаться в ситуации конфликта.
Выделенные критерии выступили основанием для оценивания уровней сформированности навыков общения (высокий, средний, низкий уровни).
Достаточно актуальными, на наш взгляд, являются публикации О.Н. Мостовой и И.Н.Агафоновой. [1]Результаты их исследований показали, что по стилю общения младшие школьники делятся на три типа:
эгоцентрический тип (18% от общего числа школьников). Для них характерен высокий уровень положительного отношения к себе при высокой степени эгоцентризма и эгоизма, которые выражаются в частых проявлениях демонстративного и агрессивного поведения в разных формах. Учащиеся этой группы испытывают наибольшие трудности в развитии коммуникативных УУД, связанных с сотрудничеством и взаимодействием в группе.
дружелюбный тип (50%). Эту группу школьников отличает ярко выраженная позитивная Я-концепция и наличие позитивного отношения к одноклассникам. Следствием этого также является высокий уровень показателей дружелюбия, положительного социометрического статуса в группе, высокий уровень удовлетворенности общением, высокий уровень успешности в общении и развитии большинства коммуникативных умений, а также низкие и средние показатели эгоцентризма и эгоистических проявлений.
неуверенный тип (32%). Эти учащиеся имеют средний уровень успешности в общении и развитии большинства коммуникативных умений, при негативной Я-концепции и крайне недоверчивом, настороженном отношении ко всем окружающим в сочетании с низким социометрическим статусом. Для них характерен несколько выше среднего уровень внешних проявлений дружелюбия, высокая степень неуверенности в себе и низкие показатели эгоцентризма и эгоизма. Эти учащиеся испытывают наибольшие затруднения в развитии вербальной стороны коммуникативных навыков.
Таким образом, изучение научных психолого-педагогических публикаций по данной теме позволило выявить следующие противоречия:
а) между высоким уровнем значимости коммуникативной деятельности для успешного школьного обучения и недостаточным уровнем сформированности коммуникативных навыков младших школьников;
б) между потребностью школьной практики в новых формах, методах, средствах, приемах формирования коммуникативных навыков и недостаточной их разработанностью;
в) между возрастающими требованиями школы к коммуникативной компетентности учителей начальных классов и затруднениями в организации процесса общения в системе «ученик-ученик», «ученик-учитель».
Анализ практической образовательной среды показывает, что для решения обсуждаемой проблемы в начальной школе используются групповые формы организации учебного общения: групповая работа над проблемной ситуацией (в парах, микрогруппах); коммуникативно-направленные задания (учебный диалог); взаимопроверка заданий; игровые технологии; хоровое пение; коллективные рисунки, аппликации, поделки из различных материалов; соревнования команд на уроках физкультуры и др.Тем не менее, формирование коммуникативных навыков проводится достаточно бессистемно, не учитывается последовательность в овладении детьми коммуникативными действиями. Учителя испытывают трудности в организации работы по данному направлению:
учитель теряет желаемый ритм урока (и время на отработку все тех же ЗУНов) в попытке стимулировать эффективное взаимодействие и сотрудничество детей;
признание ученика субъектом обучения зачастую лишь декларируется, а демократичный стиль общения, сотрудничество, личностно-ориентированный подход еще не стали повседневной практикой в наших образовательных учреждениях;
в условиях строгих требований руководящих органов образования к ЗУНам учащихся тревожность педагога повышается, что отрицательно влияет на его профессиональную креативность и собственные коммуникативные навыки.[16]
В связи с этим можно полагать, что создание в школе реальных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование навыков эффективного сотрудничества со сверстниками (и, как следствие выстраивание более ровных и эмоционально благоприятных отношений между ними) послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям детей.
1.3 Возрастные особенности развития учащихся в начальной школе
Младший школьный возраст обычно означает период с 6-7 до 10—11 лет. В это время происходят существенные изменения в функционировании мозга ребенка. Созревающие корковые структуры все больше подчиняют себе активирующие подкорковые образования, что создает условия для произвольного регулирования ребенком своей деятельности и поведения. За этот же период устанавливается функциональное доминирование в системе межполушарных отношений, т.е. у правшей начинает отчетливо доминировать левое полушарие, более связанное с логическим вербальным мышлением. В физическом развитии начало младшего школьного возраста совпадает с некоторым скачком в росте и сменой молочных зубов на коренные.
Формирование полноценной учебной деятельности у ребенка является основной задачей младшего школьного возраста, по мнению Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников (Л.И. Айдаровой, А.К. Дусавицкого, А.К. Марковой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукермана). С психологической точки зрения предметом учебной деятельности выступает сам субъект, т.е. ребенок, ведь в процессе учебной деятельности изменяется именно он, становится более умным, компетентным и т.п. Вместе с тем отмечается определенное противоречие: субъективно деятельность ребенка направлена на обобщенный опыт человечества, дифференцированный на отдельные науки, а объективно изменения должны произойти в самом субъекте. Рассмотрим отдельно развитие каждого из компонентов универсальных учебных действий.
Коммуникативный компонент.
Поскольку в нашей работе мы исследуем формирование коммуникативных умений и навыков, этот компонент рассмотрим более подробно.
Начало развития общения и речи ребенка относится к самым ранним этапам онтогенеза, поэтому к моменту поступления в школу ребенок обычно уже обладает целым рядом коммуникативных и речевых компетенций. В психологии и педагогике развитию речи и общения в дошкольном возрасте, а также коммуникативно-речевой стороне готовности детей к школе традиционно уделяется большое внимание. Известно, однако, что хотя уровень развития реальной коммуникативной компетентности школьников в настоящее время очень сильно варьируется, в целом он весьма далек от желаемого, что и побуждает разработчиков нового проекта «Стандартов» считать эту сторону развития одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования.
Напомним, что в контексте предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается не узко прагматически – как обмен информацией, например учебной, - а в своем полноценном значении, т.е. как смысловой аспект общения и социального взаимодействия, начиная с установления контактов вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др. [21]Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т.е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте «Стандартов». Решая эту задачу, мы исходили из ключевого значения коммуникации для психического и личностного развития ребенка: со-действие и со-трудничество выступают как та реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания.[67]
В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу. Представим далее кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов.
Задача формирования УУД предполагает, что при поступлении в школу ребенок достигает определенного уровня развития общения. В состав базовых (т.е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:
потребность ребенка в общении с взрослыми и сверстниками;
владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;
приемлемое (т.е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;
ориентация на партнера по общению,
умение слушать собеседника.
Каковы же конкретные возрастные особенности перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу?
В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и не знакомыми ранее взрослыми, проявляя при этом определенную степень уверенности и инициативности (например, задавая вопросы и обращаясь за поддержкой в случае затруднений). [6]
К шести – шести с половиной годам дети умеют слушать и понимать чужую речь (не обязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности .Важной характеристикой коммуникативной готовности 6-7-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми: в контекстном общении сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствовано задачей, правилом или образцом, и кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредствованное отношение к себе.[15]
Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь «базисный уровень развития общения», без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях. Последние мы разделили (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно друг с другом связаны) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности – коммуникацией как взаимодействием, коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации. Рассмотрим последовательно их возрастные особенности.
1. Коммуникация как взаимодействие: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации).
Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление господства эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения – та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям – будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений (вместо объективности феноменализм, реализм, анимизм, артифициализм и др.) [38]
В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими.
В шести-семилетнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации в контексте общения со сверстниками – прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка a priory (априори) более авторитетным лицом, не может здесь играть столь же значительной роли.
Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей (т.е. на предшкольной ступени) правомерно ожидать, что децентрация затронет, по крайней мере, две сферы – понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое-левое не только применительно к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятий «брат» и др.).Таким образом, на предшкольной ступени от ребенка требуется хотя бы элементарное понимание (допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения.
Вместе с тем, было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода «прорыв» тотального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего – подросткового – возраста.
По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение.
В итоге к концу ступени начального обучения коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают существенно более глубокий характер: дети становятся способны понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом.
Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе.
2. Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных УУД образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество.
Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности.
Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т.д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто наставать на своем, навязывая свое мнение или решение либо покорно, но без внутреннего согласия, подчиняясь авторитету партнера.
Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов.
Между тем, в настоящее время становление данной способности фактически нередко запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «анти-кооперативные» тенденции детей, склонность работать, просто не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей «доподготовки» уже в рамках школы [62].
На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее, вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т.д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т.д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка.
Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т.е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят:
распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы;
обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы;
взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность);
коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;
планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы);
рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы). [43,63]
В рамках существующей системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента УУД в начальной школе, можно считать умение договариваться, находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать, но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.
3. Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных УУД образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.
Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально, генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания.[13]
Ранние этапы онтогенеза ярко показывают, что детская речь, будучи исходно средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т.д.), одновременно развивается и как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми.
В соответствии с нормативной картиной развития, к моменту поступления в школу (предшкольная ступень) дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи.Однако, характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое в школе развитию речи, именно в школьные годы ее развитие часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит 1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме, а также 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией – функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, - прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т.е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента УУД на ступени начального обучения.
Хотя предметом обсуждения данного параграфа являются возрастные особенности коммуникативных действий, ограничиться только их рассмотрением нельзя. На практике немалое значение имеет также вопрос о весьма существенной индивидуальной вариативности особенностей общения у детей. Исследования показывают наличие выраженных различий в умении взаимодействовать со сверстниками, с которыми обычно очень тесно переплетаются и другие аспекты общения (эгоцентризм, напряженность межличностных отношений и, как следствие, хроническое эмоциональное неблагополучие).
В условиях традиционной школы коммуникативные трудности преодолеваются крайне слабо, консервируются в виде негативного стиля общения. У значительного числа детей они приобретают хронический характер, постепенно переходя в устойчивые и неблагоприятные характерологические черты. Т.о., без целенаправленного и систематического формирования базовых коммуникативных компетенций (иначе - коммуникативного компонента УУД) в ходе обучения просчеты дошкольного воспитания или негативные индивидуальные особенности преодолеть нельзя.В связи с этим можно полагать, что создание в школе реальных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование («прививание») навыков эффективного сотрудничества со сверстниками (и, как следствие, выстраивание более ровных и эмоционально благоприятных отношений с ними) послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей.
Возрастные особенности развития личностного компонента универсальных учебных действий у младших школьников.
Отношение к школе, учению и поведение ребенка в ситуации учебной деятельности, характеризующее сформированность внутренней позиции школьника (ВПШ) исследовалось в ряде исследований (М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В.Давыдов, А.З.Зак, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин). [65, 56] Была выявлена сложная динамика формирования ВПШ, находящая отражение в мотивационно-смысловой сфере и отношении к школьным предметам. В начале обучения в первом классе полностью сформированная внутренняя позиция школьника была констатирована лишь у 45% обследованных первоклассников. В случае частичной сформированности внутренней позиции школьника (45%) эмоционально положительное отношение к школе, своему новому социальному статусу сочеталось с ориентацией на внеучебные стороны школьной жизни – новые знакомства и контакты, игры, прогулки, возможности посещения школьных кружков и пр. Согласно полученным данным у 11.4% детей внутренняя позиция школьника еще не была сформирована, что нашло отражение в предпочтении игровой деятельности и дошкольного типа отношений, отсутствии желания ходить в школу, негативных установках в отношении школы и учения [22]. Отсутствие смысловой установки принятия нового социального статуса ученика, незрелость школьной мотивации и амбивалентное, а в некоторых случаях даже отрицательное отношение ребенка к школе, значительно осложняет ход нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте и адаптацию к школе.
Формирование новой внутренней позиции ребенка – позиции школьника, открывающей новые перспективы развития. ВПШ система потребностей, связанная с учением как новой социально-значимой деятельностью; школа как новый образ жизни.
Критерии (показатели) сформированности внутренней позиции школьника:
положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;
проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что проявляется, во-первых, в предпочтении уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа; во-вторых, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;
предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки). [10]
Можно выделить следующие этапы сформированности внутренней позиции школьника на 7-м году жизни:
1. отрицательное отношение к школе и поступлению в школу.
2.положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.
3.возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни, по сравнению с учебными.
4. сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.
Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. На ступени предшкольного образования старших дошкольников привлекает учение, как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение. [9] Решающее значение для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новым знаниям и умениям. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает такое строение мотивационной сферы, которое обеспечивает способность ребенка подчинять импульсивные желания сознательно поставленным целям (соподчинение мотивов). Возникают и формируются новые моральные мотивы – чувство долга и ответственности.[9,66]
Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образованию:
Учебно-познавательные мотивы.
Широкие социальные мотивы (потребность в социально-значимой деятельности, мотив долга)
«Позиционный мотив», вязанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими
«Внешние» мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая мотивация и т.д.)
Игровой мотив.
Мотив получения высокой оценки.
При несформированности адекватности мотивов учения можно прогнозировать неблагоприятный результат успешности обучения и низкую (относительно низкую) успеваемость. Создается замкнутый круг – мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка – приводит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, это приводит к таким нарушениям школьной системы требований как «списывание» и подделывание отметок в дневнике и в тетрадке.
Самооценка является ядерным образованием самосознания личности, выступая как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем месте в мире и системе отношений с другими людьми. Мухина В.С. выделяет следующие структурные компоненты самосознания: физический облик; имя, пол через реализацию притязаний ребенка на признание их в прошлом, настоящем и будущем; развитие рефлексии, обучение навыкам позитивного стиля общения.[35]
Центральной функцией самооценки является регуляторная определяющая особенности поведения и деятельности личности, характер построения взаимоотношений с миром. [52, 64] Устойчивость самооценки определяет возможности и эффективность реализации функции регуляции. Генезис самооценки связан с общением и деятельностью ребенка, причем когнитивная составляющая самооценки (система представлений о себе) определяется опытом и успешностью деятельности ребенка, а эмоциональная, в первую очередь, опыту общения и межличностных отношений со значимыми другими. Образ Я является продуктом деятельности общения и развивается с развитием деятельности и коммуникации ребенка на протяжении онтогенеза. Структура самосознания ребенка включает ядерную часть – «общую самооценку» (целостное отношение ребенка к самому себе) и периферию – предствление об отдельных качествах личности [30]. В структуре самооценки традиционно выделяются общая самооценка (самоотношение, образ Я, самоуважение, сила «Я») и частные конкретные самооценки.[4] Анализ самооценки предполагает выделение таких структурных компонентов как реальная самооценка (Я-реальное), идеальная самооценка (Я-идеальное), зеркальная самооценка (самооценка, ожидаемая от других, то, каким меня видят другие в моем представлении). Характеристики самооценки включают уровень (высоту самооценки), адекватность (обоснованность), устойчивость, рефлексивность.
В старшем дошкольном возрасте на этапе предшкольного образования начинает складываться самооценка – обобщенное и дифференцированное отношение ребенка к самому себе, важная личностная инстанция, опосредующая отношение ребенка к самому себе.[5] Источниками формирования самооценки выступают опыт деятельности ребенка, степень его успешности и опыт общения и взаимодействия с другими людьми. Самооценка выступает важнейшей личностной инстанцией, выполняющей функцию регуляции поведения и деятельности ребенка в соответствии с социальными нормами. В составе самооценка следует разделять содержательное представление ребенка о себе и своих свойствах – конкретные самооценки - и самоотношение (оценочный компонент самооценки). К 7 годам формируется способность к адекватной, критичной самооценке в конкретных видах деятельности, в то время как адекватность самооценки по личностным качествам несколько запаздывает в своем развитии. Содержательные представления о себе носят ценностный характер (содержат определенную оценку – позитивную или негативную своих качеств) и скорее предвосхищают, чем констатируют индивидуальность. [30, 64]
Развитие самооценки в младшем школьном возрасте характеризуется интенсивным развитием когнитивного компонента и качественной трансформацией самооценки, которая приобретает черты рефлексивности. Важную роль в развитии самооценки на ступени начального образования играет учебная деятельность.[65] Результатом начального образования является становление ребенка как субъекта учебной деятельности, способного определить границы своего незнания и обратиться к взрослому за помощью. Условием развития субъектности в учебной деятельности является объективирование педагогом для ребенка его самоизменения в процессе обучения. Это требует обучения детей дифференцированной самооценке, позволяющей сравнивая свои прежние достижения с результатами текущего момента. В исследованиях Г.А.Цукерманa роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника было показано, что самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям.[62] Во-первых, необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и объективировать их, что и составляет содержание действия оценки (умение определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач). Во вторых, необходимо вынести и объективировать для ребенка в качестве самостоятельного предмета его самоизменение в процессе обучения. Таким образом, развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:
сравнение ребенком своих достижений «вчера и сегодня» и выработке на этой основе предельно конкретной дифференцированной самооценки,
предоставление ребенку возможности осуществлять большое число равнодостойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия и создании условий для объективации и сравнении этих оценок сегодня и в недавнем прошлом.
Умение ребенка фиксировать свои изменения и объективировать их является необходимой составляющей развития способности ребенка управлять своей деятельностью («я – хозяин собственного поведения»), и связано напрямую с регулятивными действиями.[62] Таким образом, знание о собственных возможностях и их ограничениях, способность ученика определить границу собственных возможностей, знания и незнания, умения и неумения является генеральной линией становления самооценки на начальной ступени образования. Важным условием ее развития является становление рефлексивности, которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения. [63]
Рост самооценки должен сопровождаться такими приобретениями, как широта диапазона критериев оценок, их соотнесенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность, объективность. Было показано, что дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельны, чутко улавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к общению со сверстниками и хорошо ими принимаются. Недостаточное усвоение содержания нравственных качеств личности, отсутствие рефлексивности при самооценке ведет к ограничению ее регулятивных функций: появляется конфликтность, настороженность в отношениях со сверстниками. Таким образом, развитие самооценки и личностного действия оценивания себя является условием развития личностной саморегуляции как важного вида регулятивных действий и коммуникативных действий в младшем школьном возрасте.[59]
Действие нравственно-этического оценивания
Универсальное учебное действие нравственно-этического оценивания представляет собой ориентировку в условиях задачи, содержащей моральный конфликт, и содержательно включает несколько составляющих. Во-первых, выделение морального содержания ситуации, а именно выделение моральных норм, составляющих основу моральной дилеммы. Во-вторых, ориентацию на мотивы поступка участников дилеммы, в-третьих, ориентацию на выделение, идентификацию моральных чувств и их осознание. Ориентация на мотивы поступка предполагает возможность ребенка «увидеть» ситуацию нарушения нормы с разных позиций и свидетельствует о децентрации, как координации различных познавательных перспектив.
Важной задачей является выделение собственно моральных норм, характеризующих взаимодействие с другими людьми. В рамках правил нормативного поведения Э.Туриель выделил 3 типа норм: моральные нормы, конвенциональные нормы и персональные нормы. Конвенциональные нормы представляют собой социальные стандарты поведения, регламентирующие жизненные ситуации в быту и общественной жизни. Они включают в себя школьные правила и предписания школьного устава, требования к соблюдению приличий внешнего вида, формы обращения людей друг с другом, нормы этикета в разных сфера социальной жизни, нормы, отражающие гендерные различия в поведении личности. Сфера персональных норм охватывает индивидуальные предпочтения и приоритеты личности в сфере организации собственной жизнедеятельности, в том числе особенности семейных правил, режима дня, распоряжения финансовыми средствами и т.п. Сфера конвенциональных и персональных ролей определяются культурными и социальными различиями людей. Сфера же моральных норм рассматривается автором как абсолютные императивы предписанные всем людям. Моральные нормы можно рассматривать как виды норм, выполняющих функцию регуляции морально-нравственных отношений между людьми и выступающих основанием для оценки поступка. Можно выделить 4 типа требований к моральным нормам: 1) требования к физической неприкосновенности личности, 2) сохранение спокойствия и благополучия (запрет на оскорбления и нанесение обид другим людям), 3) нормы, отражающие законность, ответственность за свои слова и поступки, 4) нормы альтруистического поведения. Важным показателем развития морального сознания ребенка при переходе от начального к среднему образованию является дифференциация ребенком конвенциональных и моральных норм.[21]Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и принятия ответственности за свои поступки. На ступени начальной школы можно выделить следующие регулятивные учебные действия, содержание которых отражает содержание ведущей деятельности младшего школьного возраста.
Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планированию, контролю, оценке):
- способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
- умение действовать по плану и планировать свою деятельность
- преодоление импульсивности, непроизвольности
- умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;
- умение адекватно воспринимать оценки и отметки;
- умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;
- умение взаимодействовать с взрослым и со сверстниками в учебной деятельности.
2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма:
- целеустремленность и настойчивость в достижении целей,
- готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегии совладания);
- формирование основ оптимистического восприятия мира.
Анализ развития целеполагания в начальной школе позволяет выделить шесть уровней целеполагания от отсутствия целеполагания до самостоятельной постановки целей (см. Таблица 1).
Таблица.1. Уровни сформированности целеполагания.
Уровни Показатели сформированностиПоведенческие индикаторы с сформированности1. Отсутствие цели Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не пред. промежуточные цели-требования) Плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нужается в поопер. контроле со стоны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или сделал
2. Принятие практической задачи Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий
3. Переопределение познав. задачи в практическую Принимает и выполняет только практические задачи, в теорет. задачах не ориентируется Осознает, что надо делать и сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий
4. Принятие познавательной цели Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко вып. требование познавательной задачи Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения
5. Переопределение практической задачи в теоретическуюСтолкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней Невозможность решить новую практическую задачу объясняет отсутствие адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа.
6. Самостоятельная постановка учебных целей Самостоятельно фор. познавательные цели, выходя за пределы требований программы Выдвигает сод. гипотезы, учебная деятельность приобретает форму ак. исследования способов действия
При оценке уровня сформированности контроля на ступени начальной школы авторы опирались на основные положения концепции П.Я.Гальперина, согласно которой идеальная, сокращенная автоматизированная форма контроля представляет собой процесс внимания.[13] (см. Таблица 2).
Таблица.2. Уровни развития контроля.
Уровни Показатели сформированностиДополнительный диагностический признак
1. Отсутствие контроля Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок. Ученик не умеет обн. и исп. ошибку даже по просьбе уч., нек. относится к исп. ош. в своих работах и не замечает ошибок других учеников
2. Контроль на уровне непроизвольного внимания Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий Действуя неосознанно, предугадывает правиль-ное нап. действия; сделанные ошибки и справляет неуверенно, в малозна-комых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых
3. Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания Ученик осознает правило контроля, но одновременное выполнение учебных действий и контроля затруднено; ошибки ученик исправляет и объясняет В процессе решения задачи контроль затруднен, после решения ученик может найти и исправить ошибки, в многократно повторенных действиях ошибок не допускает
4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания В процессе выполнения действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует ее в процессе решения задач, почти не допуская ошибок Ошибки исправляет самостоятельно, контролирует процесс решения задачи другими учениками, при решении новой задачи не может скоррект. правило контроля новым условиям
5. Потенциальный рефлексивный контроль Решая новую задачу ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает неадекватность способа и пытается ввести коррективы. Задачи, соответ. усвоенному способу выполняются безоши-бочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенного способа действия новым условиям
6. Актуальный рефлексивный контроль Сам. обнаруживает ошибки, вызванные несоот. усвоенного способа действия и условий задачи и вносит коррективы Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения
В рамках концепции развивающего обучения Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова показана значение оценки – ее мотивационный смысл, влияние на успешность становления и осуществления учебной деятельности, формирование самооценки учащегося. Учебное действие оценки становится основой для развития самооценки ребенка в том случае, если ученик усваивает способы оценки.[12]
Структура действия оценки включает следующие компоненты – объект оценки, критерий оценки, сравнение объекта оценки с критерием оценки, отображение в знаково-символической форме результата оценивания. Оценка выполняет функцию предоставления обратной связи учащемуся об успешности его учебной деятельности. Формирование оценки в учебной деятельности основано на рефлексии учащегося на собственную деятельность, что наилучшим образом может быть организовано в учебном сотрудничестве со сверстниками. Оценка формируется на операциональной основе контроля учебной деятельности. Прогностическая оценка направлена на выявление возможностей реализации деятельности и обеспечивает условия адекватного целеобразования, а ретроспективная оценка – возможность проанализировать возможные причины неудач и внести соответствующие коррективы в деятельность.[63]
Оценка как компонент учебной деятельности может быть охарактеризована такими свойствами как адекватность, надежность, полнота. Выделяют шесть уровней сформированности действия оценки как компонента учебной деятельности.[41]
В таблице 3 представлены основные показатели и поведенческие индикаторы сформированности оценки к концу начальной ступени обучения.
Таблица.3. Уровни развития оценки.
Уровни Показатели Поведенческие индикаторы
1. Отсутствие оценки Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности в оценке своих действий – ни самостоятельной, ни по просьбе учителя Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи
2. Адекватная ретроспективная оценка Умеет самостоятельно оценить свои действия и сод. обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия Критически относится к отметкам учителя; не может оценить своих возм. перед реш. новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников
3. Неадекватная прогностическая оценка Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия Свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи
4. Потенциально адекватная прогност. оценка Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных ему способов действий Может с помощью учителя обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом
5. Актуально адекватная прогност. оценка Приступая к реш. новой задачи, может сам. оценить свои воз. в ее решении, учитывая изменения известных способов действия. Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения
При сформированности целостной учебной деятельности к завершению начального обучения отмечается сформированность таких качеств самооценки как адекватность, устойчивость, дифференцированность, осознанность и рефлексивность.
В настоящее время широкое признание как действенная система формирования учебной и личностной самооценки получила безотметочная система оценивания знаний. Вместо отметки, выраженной количественно, используются содержательные четко дифференцированные оценки, основанные на однозначных критериях, на основе которых могут быть выведены баллы для самостоятельных работ учащихся. При этом специально указывается, что разные виды деятельности – исполнительскую, поисковую, творческую необходимо оценивать по-разному.
Необходимыми условиями развития действия оценки учебной деятельности являются:
- постановка перед учеником задачи оценивания своей деятельности. Не учитель – оценивает ученика и сообщает ему оценку в готовом виде, а с самого начала обучения перед ребенком ставят как особую задачу оценить результаты своей деятельности.
- предметом оценивания ученика должны стать учебные действия и их результаты; способы учебного взаимодействия; собственные возможности осуществления деятельности;
- организация объективации для ребенка его изменений в учебной деятельности на основе сравнения предшествующих и последующих достижений ученика;
- формирование у ученика установки на улучшение результатов своей деятельности. Тогда оценка становится необходимой для того, чтобы разобраться и понять, что именно и каким образом следует совершенствовать;
- формирование у учащегося умения в сотрудничестве с учителем и самостоятельно вырабатывать и применять критерии дифференцированной оценки в учебной деятельности, включая умение проводить анализ причин неудач и выделять недостающие операции и условия, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи;
- организация учебного сотрудничества учителя с учеником, основанного на взаимном уважении, принятии, доверии, эмпатии и признании индивидуальности каждого ребенка.
Перечисленные выше условия организации действия оценки должны быть конкретизированы для различных учебных предметов. В начале освоения нового учебного содержания критерии оценки должны быть представлены в развернутом и максимально дифференцированном виде, а по мере усвоения обобщаются.
Примером дифференцированных критериев оценки «письма» в начальной школе могут служить:
сохранение высоты букв и их элементов;
сохранение ширины букв и их элементов;
соблюдение наклона;
соблюдение расстояний между словами;
аккуратность выполнения работы внесение исправлений должно соответствовать принятым нормам.
Соблюдение каждого из критериев обозначается квадратами разных цветов (например, красный, зеленый, синий, черный) и представляется в таблицах, в которых отдельно фиксируются результаты домашних, контрольных, классных письменных работ). Другим способом представления оценок могут стать «графики продвижения», которые позволяют детям отследить свой рост и определять задачи и направления дальнейшей работы.
Оценка успешности решения математических задач к завершению начальной ступени образования может быть основана на следующих критериях:
адекватность преобразования текста задачи в графическую модель с представлением условий задачи;
адекватность оставления знаковой модели, в которой математическая формула должна соответствовать графической схеме;
правильность вычислений;
выполнение проверки результатов.
Критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции своего поведения и деятельности выступают следующие умения: умение выбирать средства для организации своего поведения; умение помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; умение планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу; умение предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки; умение начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент; умение тормозить реакции, не имеющие отношения к цели.
В отношении учебной деятельности необходимо выделить следующие уровни сформированности учебных действий:
1)отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенческими индикаторами здесь являются выполнение учеником лишь отдельных операций, отсутствие планирование и контроля, выполнение действия путем копирования действий учителя, подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и воспроизведения.
2) выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученику необходимы разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму.
3) неадекватный перенос учебных действий на новые виды задач.
4)адекватный перенос учебных действий в сотрудничестве с учителем. Выделенный 4-й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что касается 5-го и 6-го уровней (5 -самостоятельное построение учебных целей и 6 - обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их формирование возможно уже на этапе обучения на ступени среднего образования.[41]
Другими существенными показателями сформированности учебной деятельности в начальной школе являются:
- понимание и принятие учащимся учебной задачи, поставленной учителем;
- умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с учителем;
- форма выполнения учебных действий
- материальная/материализованная; громко-речевая, умственная;
- степень развернутости (в полном составе операций или свернуто);
- самостоятельное выполнение или в сотрудичестве;
- различение способа и результата действий;
- умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль;
- умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);
- адекватность и дифференцированность самооценки;
- умение оценивать значимость и смысл учебной деятельности для себя самого, расход времени и сил, вклад личных усилий, понимать причины ее успеха/неуспеха.[31]
Можно видеть, что предложенная диагностическая система объединяет характеристики собственно учебной деятельности, личностных и регулятивных универсальных действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее как основу разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий.
Возрастно-психологические особенности развития познавательного компонента универсальных учебных действий у младших школьников.
На ступени начального образования должны быть сформированы следующие общеучебные познавательные универсальные учебные действия:
- развитие широких познавательных интересов и мотивов, любознательности, творчества;
- готовность к принятию и решению учебных и познавательных задач;
- ориентация на разнообразие способов решения задач и выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий
- развитие познавательной инициативы (умение задавать вопросы, участвовать в учебном сотрудничестве);
- умение выделять существенную информацию из текстов и сообщений учебного и художественного жанров;
- ориентация в возможностях информационного поиска (библиотеки) и умение использовать соответствующие ресурсы в сотрудничестве с взрослым и самостоятельно;
- умение адекватно, осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной речи в соответствии с задачами общения и нормами родного языка, включая воспроизведение прочитанного текста;
- умение излагать основные положения своего сообщения в письменной речи.
На ступени начального образования должны быть сформированы следующие логические действия:
сравнение конкретно-чувственных и иных данных (с целью выделения тождеств / различия, определения общих признаков и составления классификации);
анализ (выделение элементов и «единиц» из целого; расчленение целого на части); и синтез (составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты);
сериация – упорядочение объектов по выделенному основанию;
классификация - отнесение предмета к группе на основе заданного признака;
обобщение – генерализация и выведение общности для целого ряда или класса единичных объектов на основе выделения сущностной связи;
подведение под понятие – распознавание объектов, выделение существенных признаков и их синтез;
установление аналогий
Усвоение общего приема решения задач в начальной школе базируется на сформированности логических операций – умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию, логическую мультипликацию (логическое умножение), устанавливать аналогии. В силу сложного системного характера общего приема решения задач данное универсальное учебное действие может рассматриваться как модельное для системы познавательных действий. Решение задач выступает и как цель и как средство обучения. Умение ставить и решать задачи является одним из основных показателей уровня развития учащихся, открывает им пути овладения новыми знаниями.
Таким образом, мы рассмотрели все возрастные особенности развития универсальных учебных действий на ступени начального образования.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами выполнены следующие задачи исследования:
1.На основе анализа психологической, педагогической, методологической литературы по изучаемой проблеме и изучения современного состояния практики образования были определены теоретические предпосылки формирования программы универсальных учебных действий младших школьников. Проведенное исследование доказало значимость рассматриваемой проблемы и указало на ее недостаточную изученность в теории и практике современного образования.
2. Анализ научной литературы по проблеме исследования позволил нам уточнить содержание понятия «универсальные учебные действия младших школьников» - совокупность обобщенных действий учащегося, а также связанных с ними умений и навыков учебной работы, обеспечивающих способность субъектов к самостоятельному усвоению новых знаний, умений и компетентностей, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенствованию.Также нами были рассмотрены виды коммуникативных универсальных действий. Согласно данной классификации целостная система универсальных учебных действий представляет собой группу в составе четырех взаимосвязанных между собой видов: 1) личностные учебные действия; 2) регулятивные учебные действия; 3) познавательные учебные действия; 4) коммуникативные учебные действия.
В нашей работе мы выделили возрастные особенности развития младших школьников. В этот период происходят существенные изменения в функционировании мозга ребенка, что создает условия для произвольного регулирования ребенком своей деятельности и поведения. Значительные изменения происходят в познавательной (формируется учебно-познавательный мотив), коммуникативной (умение взаимодействовать, сотрудничать) и в личностной сферах (формирование внутренней позиции школьника, самооценки).
Но перед нами стоит еще две самые важные практические задачи. Найти наиболее оптимальные методы оценки сформированности коммуникативных универсальных учебных действий и составить рекомендации для педагогов по эффективному формированию универсальных учебных действий у обучающихся первых классов.
Для организации мониторинга сформированности коммуникативных универсальных учебных действий психологам, учителям и администраторам необходимо иметь полное представление о содержании оценки, общих подходах к определению уровня освоения учебного материала, особенностях используемых заданий. Результаты опроса учителей показывают, что, несмотря на значительную подготовительную работу к введению ФГОС: участие в эксперименте по модернизации структуры и содержания общего образования, курсовую подготовку, организованное сопровождение, именно вопросы формирования и оценки УУД, являются для них наиболее сложным. Это связано с тем, что единая диагностика предметных, тем более личностных и метапредметных результатов, долгое время была практически не разработана.
Таким образом, проанализировав имеющийся теоретический и практический опыт педагогов и психологов, мы приходим к выводу, что для более успешного построения учебной деятельности, для повышения ее продуктивности, необходимо проводить комплекс дополнительных психологических мероприятий, направленных на развитие некоторых личностных свойств ребенка, регулятивного компонента, познавательной активности, а так же коммуникативных навыков учащихся.
Глава 2. Эмпирическое исследование формирования коммуникативных универсальных учебных действий
2.1 Программа диагностики формирования коммуникативных универсальных учебных действий
Мы построили программу исследования на основе методик под названием «типовые задачи» предложенные ведущими отечественными учеными А.Г.Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская.[21] Также для доказательства гипотезы учащиеся были распределены на экспериментальную группу (1«а») и контрольную группу (1«б»). Исследование проводилось с учетом нормативно-правовых требований действующего законодательства в области образования и принципов этического кодекса психолога-диагноста, теоретических разработок, данных, полученных в ходе педагогических исследований, практических достижений и опыта общеобразовательных учреждений.
Избранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход экспериментального исследования проблемы. Исследование проводилось в три этапа: 1)констатирующий эксперимент, 2) формирующий эксперимент, 3) контрольный эксперимент. На каждом этапе в зависимости от задач применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе осуществлялось изучение, обобщение, критический анализ информации по проблеме исследования в психологической, педагогической литературе, в диссертационных исследованиях, обобщался психологический и педагогический опыт по рассматриваемой проблеме, проводилась стартовая диагностика сформированности коммуникативных УУД. На этой основе были определены исходные позиции и направления исследовательского поиска, уточнена проблема, определена цель, сформулирована гипотеза исследования. На данном этапе были уточнены признаки ключевых понятий исследования. Основными методами исследования на данном этапе выступали: эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение (прямое, косвенное); опрос устный — беседа, тестирование, анализ результатов, теоретические: выдвижение гипотез и моделирование.На втором этапе конкретизировались компоненты модели формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников, уточнялся комплекс психолого-педагогических условий ее эффективного функционирования, проводились коррекционно-развивающие занятия. Основными методами на данном этапе явились: теоретические (обобщение, систематизация); эмпирические (наблюдение, тестирование, анализ продуктов деятельности);
На третьем этапе проводилась итоговая диагностика сформированности коммуникативных умений, осуществлялась обработка, анализ и систематизация материала теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, формулировались теоретические и практические выводы, оформлялись полученные результаты. По результатам исследования были подготовлены и внедрены в практику методические рекомендации для учителей начальных классов по формированию универсальных учебных действий школьников. Основные методы этапа: теоретические (обобщение и систематизация); опрос устный — беседа, тестирование, методы математической статистики, анализ результатов исследования и их наглядное представление.
Методы: беседа, интервьюирование, опрос, тестирование.
Методики использованные на 1 этапе: Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка (Незавершенная сказка), «Братья и сестры» (Пиаже), Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман), проективный тест «Рисунок человека»
использованные на 2 этапе: проективный тест «Рисунок человека», Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка (Незавершенная сказка) «Левая и правая стороны» (Пиаже), Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман),
Описание методик исследования.
Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка («Незавершенная сказка»).
Цель: выявление сформированности познавательных интересов и инициативы, коммуникативное действие умение задавать вопрос.
Возраст: дети 6,5 – 8 лет.
Форма: индивидуальная
Оцениваемые УУД – действие смыслообразования, устанавливающее значимость познавательной деятельности для ребенка; коммуникативное действие - умение задать вопрос.Метод оценивания - чтение незавершенной сказки.
Описание задания: Ребенку читают незнакомую ему сказку и на кульминационном моменте прекращают чтение. Психолог выдерживает паузу. Если ребенок молчит и не проявляет заинтересованности в продолжении чтения сказки, психолог задает ребенку вопрос: «Ты хочешь у меня что-то спросить?»
Тестовый материал
Сказка. ПОЧЕМУ ЗАЙЦЫ ЗИМОЙ БЕЛЫЕ ШУБКИ НОСЯТ
Повстречались как-то в лесу Мороз и заяц. Мороз расхвастался:
- Я самый сильный в лесу. Любого одолею, заморожу, в сосульку превращу.
- Не хвастай Мороз Васильевич, не одолеешь! – говорит заяц.
- Нет, одолею!
- Нет, не одолеешь! – стоит на своем заяц.
Спорили, они спорили, и надумал Мороз заморозить зайца. И говорит:
- Давай, заяц, об заклад биться, что я тебя одолею.
- Давай, - согласился заяц.
(В данном месте чтение прерывается).
Принялся тут Мороз зайца морозить. Стужу холод напустил, ледяным ветром закружил. А заяц во всю прыть бегать да скакать взялся. На бегу то не холодно. А то катается по снегу, да поет:
- Князю тепло, Князю жарко! Греет, горит – Солнышко ярко!
Уставать стал Мороз, думает: «До чего ж крепкий заяц»! А сам еще сильней лютует, такого холода напустил, что кора на деревьях лопается, пни трещат. А зайцу все нипочем – то на гору бегом, то с горы кувырком, то чертогоном по лугу носится.
Совсем из сил Мороз выбился, а заяц и не думает замерзать. Отступился Мороз от зайца:
- Разве тебя, косой, заморозишь – ловок да прыток ты больно!
Подарил Мороз зайцу белую шубку. С той поры все зайцы зимой в белых шубках ходят.
Критерии оценивания:
- интерес к сказке и инициатива ребенка, направленная на то, чтобы взрослый продолжил чтение сказки;
- адекватность высказывания ребенка, направленного на то, чтобы инициировать взрослого продолжить чтение сказки.
Уровни развития познавательного интереса и умения задавать вопрос:
1 низкий (1 балл) – ребенок интереса к чтению сказки не проявляет; вопросов не задает,
2 средний (2 балла) – ребенок проявляет интерес к сказке, сам инициативы не проявляет, после дополнительного вопроса психолога спрашивает, чем закончилась сказка; с интересом выслушивает развязку;
3 высокий (3 балла) – ребенок проявляет выраженный интерес к сказке, сам задает вопросы, настаивает на том, чтобы взрослый дочитал сказку до конца.
Коммуникативные действия, направленные
на учет позиции собеседника (партнера)
«Братья и сестры» (Пиаже, 1997).
Оцениваемые УУД: коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)
Возраст: младшие школьники (6,5-8 лет)
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка
Метод оценивания: беседа
Инструкция:
1. «В семье моих знакомых два брата — Саша и Володя. Сколько братьев у Саши? А у Володи?»
2. «У девочки Наташи есть две сестры — Оля и Маша. Сколько сестер у Оли? А у Маши?»
3. «Сколько сестер в этой семье?»
Критерии оценивания:
понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,
координация разных точек зрения.
Показатели уровня выполнения задания:
Низкий уровень (1 балл): ребенок занимает эгоцентрическую позицию: неправильные ответы во всех трех пробах.
Средний уровень (2 балла): правильные ответы в 1-й или 1-й и 2-й пробах; ребенок правильно учитывает отношения принадлежности, может стать на точку зрения одного из персонажей, но не координирует разные точки зрения.
Высокий уровень (3 балла): правильные ответы во всех трех пробах, ребенок учитывает позиции других людей и координирует их.
Коммуникативные действия, направленные на организацию и осуществление сотрудничества (кооперацию)
Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман)
(Рисунки см. Приложение )Оцениваемые УУД: коммуникативные действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация)
Возраст: младшие школьники (6,5-8 лет)
Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.
Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата.
Описание задания: Детям, сидящим парами, дают по одному изображению рукавички и просят украсить их так, чтобы они составили пару, т.е. были бы одинаковыми.
Инструкция: «Дети, перед Вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Рукавички надо украсить так, чтобы получилась пара, - для этого они должны быть одинаковыми. Вы сами можете придумать узор, но сначала надо договориться между собой, какой узор рисовать, а потом приступать к рисованию».
Материал: Каждая пара учеников получает изображение рукавиц (на правую и левую руку) и по одинаковому набору карандашей.
Критерии оценивания:
продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;
умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;
взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;
взаимопомощь по ходу рисования,
эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).
Показатели уровня выполнения задания:
1) низкий уровень (1 балл) – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства; дети не пытаются договориться или не могут придти к согласию, настаивают на своем;
2) средний уровень (2 балла) – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;
3) высокий уровень (3 балла) – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.
Коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера) (интеллектуальный аспект общения)
«Левая и правая стороны» (Пиаже, 1997).
Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)
Возраст: младшие школьники (6,5-8 лет)
Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка
Метод оценивания: беседа
Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, задают вопросы, на которые он должен ответить как словесно, так и в форме действия.
Материал: два хорошо знакомых детям (чтобы не привлекать их внимание) предмета, например, монета и карандаш.
Инструкция:
1. «Покажи мне свою правую руку. Левую. Покажи мне правую ногу. Левую».
2. «Покажи мне мою левую руку. Правую. Покажи мне мою левую ногу. Правую. [Эти вопросы ставятся взрослым, сидящим или стоящим лицом к лицу с ребенком.]»
Вариант: два ребенка ставятся спиной друг к другу. «Не оборачиваясь, покажи левую руку одноклассника. Правую. Дотронься до его (ее) левой ноги. Правой.
3. «[На столе перед ребенком монета и карандаш: монета с левой стороны от карандаша по отношению к ребенку.] Карандаш слева или справа? А монета?»
4. «[Ребенок сидит напротив взрослого, у которого в правой руке монета, а в левой руке карандаш.] Ты видишь эту монету? Где она у меня, в левой или в правой руке? А карандаш?»
Критерии оценивания:
понимание возможности различных позиций и точек зрения, ориентация на позицию других людей, отличную от собственной,
соотнесение характеристик или признаков предметов с особенностями точки зрения наблюдателя, координация разных пространственных позиций.
Показатели уровня выполнения задания:
Низкий уровень (1 балл): ребенок отвечает неправильно во всех четырех пробах.
Средний уровень (2 балла): правильные ответы только в 1-й и 3-й пробах; ребенок правильно определяет стороны относительно своей позиции, но не учитывает позиции, отличной от своей.
Высокий уровень (3 балла): на все вопросы во всех четырех пробах ребенок отвечает правильно, т.е. учитывает отличия позиции другого человека.
Тест «Рисунок человека» (К.Маховер, Ф.Гудинаф)
Оцениваемые критерии: коммуникабельность, межличностные отношения, проблемы в общении.
Возраст: детский возраст (6,5-8 лет).
Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе.
Метод оценивания: наблюдение за рисованием и анализ результата.
Назначение теста
Тест «Рисунок человека» позволяет увидеть нам несколько сторон развития ребенка: эмоциональную, социальную, проблемы в общении и т.д. В. Вульф (W. Wolff) замечает, что детское искусство отражает внутренний реализм, необходимый аспект нашего мышления, указывающий на то, что самый важный элемент, влияющий на представление ребенка и рисунки, — это эмоциональный фактор[11,14] . На основе интерпретации характера прорисовки фигуры человека и отдельных ее частей можно выявить некоторые общие тенденции в развитии личности ребенка, определить в общих чертах его трудности, конфликты, эмоциональный фон. При этом необходимо подчеркнуть, что данная методика не позволяет получить исчерпывающего психологического портрета ребенка, и ее результаты должны быть дополнены и уточнены данными других методик.
Инструкция к тесту
Процедура теста состоит из того, что ребенку дают простой карандаш средней мягкости и стандартный чистый лист бумаги формата а4 И просят создать рисунок: "Нарисуй, пожалуйста, человека, какого хочешь".
Если ребенок отказывается, надо постараться его убедить. На всевозможные вопросы, которые, как правило, носят уточняющий характер ("а какого человека?"), следует отвечать уклончиво, например: "любого", "рисуй какого хочешь". На любые выражения сомнений можно сказать: "ты начни, а дальше легче будет…"
В ответ на вашу просьбу ребенок не обязательно создаст полноценный рисунок человека. Он может нарисовать человека частично, нечто вроде бюста или в виде карикатуры, мультипликационного героя, абстрактного изображения. В принципе любой рисунок может предоставить важную информацию о ребенке, тем не менее если рисунок не удовлетворяет требованиям, ребенка просят взять другой лист бумаги и нарисовать человека еще раз, теперь в полный рост, целиком: с головой, туловищем, руками и ногами.
Инструкция повторяется до тех пор, пока не будет получен удовлетворительный рисунок фигуры человека. Все вопросы и реплики ребенка в процессе рисования, особенности его поведения, а также такие манипуляции, как стирание элементов рисунка и дополнения, вы должны фиксировать. То же самое касается времени рисования.
Наблюдения за ребенком, сделанные в процессе работы над рисунком, дадут немаловажную информацию о его особенностях.
Как он отнесся к заданию?
Выражал ли он сопротивление или резкий отказ?
Задавал ли дополнительные вопросы и как много?
Выражал ли острую потребность в дальнейших указаниях?
Если да, то каким образом: заявлял об этом прямо или это выражалось в его движениях и поведении?
Может быть ребенок смело приступил к выполнению задания и ничем не выражал сомнений в своих способностях?
Или его сомнения и неуверенность отражались во всем, что он делал и говорил?
Подобные наблюдения дают немало пищи для размышлений: может быть, ребенок чувствует себя незащищенным, он тревожен, беспокоен, не уверен в себе, сомнителен, подозрителен, высокомерен, проявляет негативизм, чрезвычайно критичен, враждебно настроен, напряжен, спокоен, доверчив, любопытен, смущен, насторожен, импульсивен и т.д. и т.п.В нашей работе мы исследуем коммуникативное развитие детей, в связи, с чем приводим данные, касающиеся трудностей в этой сфере.
Критерии оценивания:
высокая неудовлетворенная потребность в общении (широко расставлены руки и преувеличенный размер кистей, пальцев).
недостаток общения, неумение общаться (маленький размер, отсутствие кистей рук, пальцев).
уход от общения, негативизм (руки за спиной, в карманах, скрещены на груди, уперты в бока, голова изображена в профиль).
Показатели уровня выполнения задания:
Низкий уровень (1 балл): в рисунке ярко выражены 2-3признака, к выполнению рисунка приступил не сразу, при выполнении задания вел себя неуверенно.
Средний уровень (2 балла): в рисунке слабо выражены 1-2 признака, приступил к выполнению задания и, не задавая дополнительных вопросов.
Высокий уровень (3 балла): в рисунке отсутствуют признаки проблем в общении, смело приступил к выполнению задания и ничем не выражал сомнений в своих способностях.
Результаты констатирующего эксперимента.
По результатам методики «Незавершенная сказка», получились следующее: 66,6% (32) учащихся в экспериментальной группе показали низкую инициативу в ситуации общения с взрослым, 72.9%(35) учащихся в контрольной группе показали низкий уровень сформированности коммуникативного навыка. Это говорит о том что, учащиеся еще не сформировали коммуникативное умение ставить вопрос. Средний уровень в экспериментальной группе 22,9%(11) учащихся и в контрольной группе 18,7%(9) учащихся, эти дети взаимодействуют с взрослыми, но еще неуверенны в себе. Высокий уровень в экспериментальной группе 10,4%(5) учащихся, и в контрольной группе 8,3%(4) учащихся, дети сами проявляли инициативу в общении с взрослым, можно сказать, что коммуникативный навык умения задавать вопрос сформирован.
Результаты методики «Братья и сестры», показали следующее: низкий уровень развития коммуникации как взаимодействия 16,6%(8) учащихся в экспериментальной группе, 37,5%(18) учащихся в контрольной группе. Средний уровень 70,8%(34) учащихся в экспериментальной группе, 60,4%(29) учащихся в контрольной группе. Высокий уровень 12,5%(6) учащихся в экспериментальной группе, 2%(1) учащихся в контрольной группе, эти дети ориентируются на позицию других людей, отличную от собственной.
Результаты методики «Рукавичка», показали следующее: низкий уровень развития коммуникации как кооперации 16,6%(8) учащихся в экспериментальной группе, 25%(12) учащихся в контрольной группе, дети не пытались договориться или не смогли придти к согласию, настаивая на своем. Средний уровень 58,3%(28) учащихся в экспериментальной группе, 56,2%(27) учащихся в контрольной группе. Высокий уровень 25%(12) учащихся в экспериментальной группе, 16,6%(8) учащихся в контрольной группе, дети активно обсуждали совместное действие; приходили к согласию, следили за реализацией принятого замысла.
Результаты теста «Рисунок человека», показали следующее: Низкий уровень 22,9%(11) учащихся в экспериментальной группе, 27%(13) учащихся в контрольной группе, в рисунках этих ярко выражены 2-3признака, к выполнению рисунка приступали не сразу, при выполнении задания вели себя неуверенно, задавали дополнительные вопросы. Средний уровень 62,5%(30) учащихся в экспериментальной группе, 62,5%(30) учащихся в контрольной группе, в рисунках слабо выражены 1-2 признака, приступали к выполнению задания, не задавая дополнительных вопросов. Высокий уровень 14,6%(7) учащихся в экспериментальной группе, 10,4%(5) учащихся в контрольной группе, в рисунках отсутствуют признаки проблем в общении, смело приступали к выполнению задания и ничем не выражали сомнений в своих способностях.
Результаты констатирующего эксперимента мы внесли в таблицы отдельно по экспериментальной и контрольной группе и подсчитали общий балл по всем заданиям, который характеризует уровень предпосылок сформированности коммуникативных УУД на момент поступления в школу.
На первом этапе исследования, самый высокий уровень (от10-до 9баллов из возможных 12) сформированности коммуникативных навыков получили 31%(15) учащихся в экспериментальной группе и 14,6% (7) учащихся получили самый высокий балл в контрольной группе. Средний уровень (8-6 баллов), получили 50%(24) учащихся в экспериментальной группе, и 62,5%(30) учащихся в конторольной группе. Низкий уровень (6-4 балла из возможных 4) получили 18,7% (9) учащихся в экспериментальной группе и 22,9% (11) учащихся в контрольной группе. По результатам констатирующего эксперимента в экспериментальной группе результаты сформированности коммуникативных УУД оказались выше, чем в контрольной, считаем, что это обусловлено тем, что в «а» и «б» классы распределяются дети наиболее развитые и подготовленные к школе. (см.рис.1).

Рисунок 1. Констатирующий эксперимент.
2.2 Формирующий эксперимент
Программа психологических мероприятий по формированию коммуникативных УУД.
В системе практической деятельности педагога-психолога в начальной школе могут использоваться наиболее эффективные формы коррекции и развития коммуникативных умений и навыков, которые мы предлагаем к рассмотрению.
Проведение групповых развивающих занятий-тренингов для первоклассников, испытывающих трудности в общении, выявленные в период контрольного эксперимента, только с экспериментальной группой. Периодичность: Занятия проводились 1 раз в неделю с каждым классом (всего 2 класса).
Цель занятий – снижение психоэмоционального напряжения, развитие навыков общения, коррекция личностных особенностей.
Задачи:
научить первоклассников эффективно сотрудничать с взрослыми и сверстниками;
сформировать умение планировать совместную деятельность – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
развить умение управлять эмоциями, поведением, действий себя и партнера;
научить понимать и принимать чувства других, оказывать поддержку, сопереживать.
В занятия входят элементы психогимнастики, сказко-терапии, арт-терапии, музыко-терапии. Используются телесно-ориентированные техники, аудиопрограммы.
Такие развивающие занятия направлены на создание социально-психологических условий для самопознания и познания других людей, на повышение уверенности в себе и своей коммуникативной компетентности, что необходимо для полноценной школьной жизни и успешности ребенка в будущем. Принципы ведения занятий основаны на гуманистической психологической парадигме.
Виды используемых методических средств:
ролевые игры;
психогимнастические этюды;
эмоционально-символические методы;
дискуссионные игры;
релаксационные методы;
рисуночные методы;
Коллективная проектная деятельность. Удачным положительным опытом является организация коллективных проектов: «Радуга»; «Групповой коллаж».
Проведение «Больших психологических игр», психологических акций в школьном Содружестве – особый жанр психологической работы. Каждая игра – это «маленькая жизнь», законченный фрагмент жизнетворчества, позволяющий ее участникам освоить значимый опыт совместной деятельности, общения, самопознания (игра «Заколдованное сердце»).
1 занятие.
Тема: «Начало пути»
Цель: создание позитивного настроя, установление дружеских контактов, формировать умение принимать и понимать других людей.
Ход занятия
Психолог. Ребята вот вы и стали учениками! Наша школа пополнилась новыми первоклассниками, которые, конечно же, с удовольствием и усердием будут овладевать новыми знаниями, научаться хорошо читать, аккуратно писать, решать сложные задачи. Но мы с вами еще мало знаем друг друга. Давайте сегодня постараемся подружиться. Согласны? Тогда начинаем.
Упражнение «Мяч»
Каждый участник по кругу называет свое имя. Второй круг проводится с повторением трех имен: имени соседа справа, своего имени и соседа слева. Участник, называя себя, кидает мячик любому члену группы, тот называет свое имя и кидает мячик кому-либо, по своему выбору. В следующий раз участник уже называет не только свое имя, но и имя того, кому бросает мяч.
Психолог. Когда вы приходите в школу, вас встречает учитель. В классе вы сидите за партами, у каждого свое место, свой портфель, в котором лежат школьные принадлежности. Итак, какие правила поведения в школе вы уже знаете?
Ребята называют правила, обсуждают с психологом. На доске появляется заранее приготовленные правила, напечатанные на листках в виде облаков: 1. Парта – это не кровать и на ней нельзя лежать.
2. Ты сиди за партой стройно и веди себя достойно.
3. Учитель спросит, надо встать, когда он сесть позволит – сядь.
4. Ответить хочешь – не спеши, а только руку подними.
Ну что знакомые правила? Можно их выполнить?
А кто же зовет детей в класс? (Ответы детей)
Звонок.
Меня все знают, я звонок!
Звоню, чтоб все шли на урок,
А 40 лишь минут пройдут;
Я тут как тут, я тут как тут,
Пускай ребята отдохнут.
Со школой мы давно друзья
Там где она, найдешь меня.
Но вы же пришли в школу не с пустыми руками? (Ответы детей)
Портфель.
Со мною в дождик и в метель
Шагает в школу мой портфель.
Зимой он книжками набит,
А летом пуст и крепко спит.
А что лежит у вас в портфелях? (Ответы детей)
Учебник.
Открываешь учебник ты, шелестят его листы,
На листах за рядом ряд буквы черные стоят.
Книга все тебе расскажет, с ней беседа не наскучит
Край родной она покажет и любить тебя научит.
А чтобы книги были в порядке к ним бережно надо относиться. А как вы думаете, что такое бережное отношение? А к кому еще нужно бережно относиться? А что еще лежит у вас в портфелях?
(Дети перечисляют)
Еще мы в классе пишем на доске.
Сценка мел и тряпка
- Позвольте вам представиться. Я – МЕЛ.
- А я – простая тряпка. (Трет доску)
- Ах, как она старается стереть все без остатку.
- Я напишу…
- А я сотру…
- Я вновь пишу!
- Я вновь сотру.
- Ну хоть сегодня будь добра, прошу я не спеши…
- В такой день я сговорчива, что хочешь, то пиши.
Игра «Дождик».
1 ряд – хлопает в ладоши;
2 ряд – топает ногами;
3 ряд – шуршит ладошками.
А теперь будем отгадывать загадки.
Если в доме заведется, до продуктов доберется:
Сахар, сыр и корку – все утащит в норку! (Мышь)
Ты не верь, сто он упрямый, и не слушается маму.
Просто любит он покой, он задумчивый такой. (Ослик)
Говорят она хитра, кур уносит со двора,
Но зато красавица, всем ребятам нравится. (Лиса)
По горам, по долам ходит шуба да кафтан. (Овца)
В лесу под щебет, звон и свист, стучит лесной телеграфист:
Здорово дрозд-приятель, и ставит подпись… (дятел)
Так важно она по болоту шагает,
И живность болотная прочь убегает,
Ведь если лягушка укрыться не сможет,
То этой лягушке никто не поможет! (Цапля)
А бедняжка буква ___, ходит с палочкой увы! (ы)
На доске появляются буквы: М, О, Л, О, Д, Ц, Ы!!!
( на доску вывешивается изображение школы с пустыми окошками)
Психолог. Вам нравится эта школа? Я надеюсь, что у вас сегодня хорошее настроение, и мы его подарим нашей школе. Давайте ее оживим и наполним своими рисунками. Нарисуйте себя и напишите свое имя.
(Дети размещают свои рисунки в пустые школьные окошки.)
Психолог. Какая красивая школа у нас получилась. Я думаю, что каждому из нас в ней будет уютно и интересно учиться.
Завершение.
Психолог. А теперь мы с вами побываем в роли колокольчиков.
Упражнение «Колокол».
Дети, встав в круг и взявшись за руки, 3 раза опускают и поднимают их, и при этом произносят слово «бум». Первый раз – тихо, второй – громче, третий – очень громко. Вместе с последним криком размыкают руки.
Психолог. Большое спасибо. Всем до свидания, до новых встреч в школе.
2 Психологическая игра.
Тема: «Заколдованное сердце»
Цель: диагностика и развитие внутригрупповых отношений, умение работать в группах, по заданию; диагностика и развитие эмоциональных отношений как внутри группы, так и между детьми и взрослыми; диагностика статусного положения детей в группе.
Ход игры
В разгар учебного дня учитель неожиданно не приходит в класс к началу очередного урока. Дети ждут около своего кабинета.
Психолог. Подходит к ребятам. Здравствуйте, ребята. Какой урок должен начаться у вас? (Дети говорят, какой урок стоит по расписанию.)
А где же ваш учитель?
Дети ни о чем не подозревают и начинают рассказывать, где они видели в последний раз своего учителя. Внезапно подходит помощник психолога.
Помощник. Здравствуйте, а какой это класс? (Дети называют свой класс) Меня попросили передать вашему классу срочное письмо.
Ребята сами решают, кто будет читать послание вслух. Несколько раз дети зачитывают письмо: «Ваш учитель заколдован, чтобы его расколдовать, надо отправиться в Волшебную страну и пройти через суровые испытания. Если сумеете их преодолеть, то учитель сможет вернуться к вам целым и невредимым».
Психолог. Что будем делать?
Дети отвечают.
Психолог. Хорошо, сейчас мы отправимся с вами в Волшебную страну. В нее можно попасть только раз в тысячу лет, а сегодня именно тот день, когда это можно сделать и попытаться спасти вашего учителя. В Волшебную страну мы можем попасть, перемещаясь по волшебным простыням следующим образом: сначала все должны встать на одну волшебную простыню, затем положить перед собой вторую, и перебраться на нее так, чтобы все уместились и никто не сошел ни с одой простыни. Так мы будем передвигаться до тех пор, пока не дойдем до Волшебной страны. Необходимо помнить, что нельзя никому ступать на пол. Если кто-нибудь из вас нарушает это условие, то мы возвращаемся обратно и начинаем путь заново.
Психолог. Посмотрите внимательно, кто это находится в классе?
Ответы детей.
Психолог. Да это ваш учитель, и он заколдован Снежной королевой. А вы знаете, как заколдовывает людей Снежная королева?
Ученики рассказывают.
Психолог. А теперь посмотрите, какое сердце стало у вашего учителя.
Психолог показывает вырезанное из ватмана белое («ледяное») сердце – это изображение прикреплено на доске. Как вы думаете, что означает выражение «ледяное сердце»?
Дети объясняют. Большинство ответов сводится к тому, что человек с ледяным сердцем не умеет общаться с другими людьми, он их просто не понимает. Такие люди ничего не чувствуют, они ко всему относятся равнодушно.
Психолог. Сейчас никто не может подойти к учителю, а если кто-то и попытается это сделать и пересечет определенную границу (показывает границу), то сразу же его собственное сердце станет ледяным. Растопить сердце учителя можно, лишь преодолевая разные препятствия. По мере выполнения заданий сердце будет постепенно оттаивать, и приобретать свой истинный цвет.
Дети выражают готовность выполнить все задания.
Психолог. Скажите, какое сейчас время года? (Дети отвечают: «Зима».) В это время дети любят играть в разные зимние игры. Вашему классу сейчас предстоит изобразить картину под названием «Зимние забавы». Чтобы выполнить это задание, нужно сначала разбиться на пары.
Дети распределяются по парам. Во время этого процесса можно увидеть, кто из детей пользуется большим авторитетом среди одноклассников, кто меньшим, а у кого существуют серьезные проблемы с классом.
Психолог. Сейчас вам необходимо обсудить, какую из зимних игр вы будете показывать. Затем нужно провести совместное обсуждение между парами, что они будут изображать на картине. Все пары должны представить разные зимние забавы. Нужно постараться сделать так, чтобы ваш учитель мог быстро понять, что вы изображаете.
При выполнении этого задания важно наблюдать за тем как проходит совместное обсуждение, удается ли детям договориться друг с другом, кто из ребят занимает какую позицию при обсуждении: кто руководит процессом, кто конфликтует, кто разрешает конфликты и т.д.
Психолог. Вы готовы изобразить картину?
Звучит мелодия, и пары изображают живую картину, а учитель смотрит и старается понять какие зимние забавы показывает каждая из пар. После того как учитель угадывает все игры, психолог подводит небольшой итог, прикрепляет к белому сердцу первый красный кусочек.
Дети смотрят на сердце, на котором появился кусочек красного цвета.
Психолог. Сердце вашего учителя стало понемногу оттаивать.
А теперь нужно пройти следующее испытание. Вам предлагаются карточки с разными по сложности заданиями. В карточке №1- самое простое задание, а в карточке №25(в зависимости от количества детей) – самое сложное. Решайте, кто какую карточку возьмет. За каждое правильно выполненное задание класс получает по одному баллу. Ваша задача – постараться набрать как можно больше баллов. Во время выполнения задания можно обращаться за помощью.
Ребята приступают к распределению карточек. Во всех карточках задания одинаковой степени сложности (загадки о школе); во время этого этапа можно диагностировать уровень притязаний у детей. Психолог считает, какое количество баллов сумели набрать дети. Если они набрали половину баллов от количества учащихся – значит, выполнили выполненную перед ними задачу. Если баллов недостаточно, детям предлагают три дополнительные загадки. По завершении этого испытания психолог прикрепляет еще одну красную часть сердца.
Психолог. Что меняется в человеке, когда его сердце немного начинает оттаивать?
Дети говорят, что учитель стал обращать на низ внимание.
Психолог. Сейчас я вам раздам часть картинки, к которой необходимо найти свою вторую половину. Для этого надо обойти одноклассников и посмотреть на их картинки, а затем встать рядом с тем из ребят, у кого находится недостающая часть вашего рисунка.
Во время игры могут образовываться очень интересные, неожиданные пары. Так, например, во время одной нашей игры пришлось объединиться двум мальчикам, которые испытывали чувство неприязни друг к другу. Созданная ситуация заставляет многих детей изменить свое отношение к некоторым из своих одноклассников, проявить терпение, сдержанность в общении
Психолог. Прикрепляет предпоследнюю красную часть сердца, и ребята видят, что сердце учителя стало практически красным и что им осталось преодолеть последнее испытание. Ребята, посмотрите на обратную сторону ваших открыток, там написано волшебное заклинание. Вам нужно правильно определить порядок слов в заклинании и прочитать вслух, чтобы всем было слышно и понятно.
Ребята расспрашивают друг друга у кого какой номер, и занимают в соответствии с ним место в ряду. Затем, когда будут готовы читают по очереди следующее: Потрудились мы как нужно, трудности прошли все дружно. Стоит вместе нам сплотиться – может чудо получиться
Психолог. Вывешивает последнюю часть красного сердца.
Посмотрите на сердце вашего учителя, оно расколдовано. Давайте посмотрим как ведет себя человек с оттаявшим сердцем.
Учитель должен показать детям, что любит их, протянуть руки и, улыбаясь сказать добрые слова, поблагодарить. В этот момент важно посмотреть, как класс реагирует на то, что учитель снова рядом с ними, каким образом дети выражают свои чувства к учителю.
В конце проходит небольшое обсуждение игры с классом. В нем принимают участие все взрослые, которые принимали участие в игре и наблюдали за ней. Все садятся в круг, и психолог просит поделиться своими ощущениями и впечатлениями об игре. Дети и взрослые по кругу рассказывают, что им больше всего понравилось и запомнилось из игры, что нового они узнали о себе и о других.
Упражнение «Передай энергию»
Участники молча сидят или стоят в кругу, держась за руки и сконцентрировавшись. Ведущий посылает серию импульсов в обе стороны круга, сжав руки стоящих рядом. Участники передают импульсы по кругу как электрический ток, сжимая руки стоящих рядом игроков и «энергетизируя» группу.
Примечание: Упражнение способствует повышению эмоционального настроя участников через тактильный контакт.
Психолог. Большое спасибо. Всем до свидания, до новых встреч в школе.
3 занятие.
Тема: «Учимся общаться»
Цель: научить разрешать конфликты, развить умение управлять эмоциями, поведением Установление и поддержка контакта. Снятие скованности и замкнутости. Развитие связной речи. Формирование у детей самоконтроля за речью.
Ход занятия.
Психолог. Сегодня будем учиться тому, как нужно общаться друг с другом. Как вы думаете, что нужно для того, чтобы люди понимали нас?
Обсуждение с детьми.
Психолог. Подумайте и скажите, как выразить свое настроение, объяснить свои чувства словами, чтобы тебя поняли?
Игра «Знакомство»
Для игры приготовлены конверты с табличками, на которых написаны фразы. Дети по очереди знакомятся друг с другом, используя одну из фраз:
«Я хочу с тобой познакомиться, меня зовут…»
«Давай познакомимся. Как тебя зовут?»
«Хочешь, будем играть вместе? Как тебя зовут? А меня зовут…»
«Меня зовут … А тебя как? А у тебя какой телефон, у меня такой… Давай звонить друг другу.
Дети предлагали и свои варианты знакомств.
Итог игры.
Психолог. Познакомились, а теперь можно позвонить по телефону новому знакомому (знакомой).
Игра «У меня зазвонил телефон»
Для игры приготовлено несколько игрушечных телефонов на батарейках. Карточки с фразами, помогающими начать разговор. Дети делятся на пары и по очереди разговаривают друг с другом по телефону, используя данные фразы. Отрабатывается речевой этикет в ситуациях приветствия, просьбы, отказа, прощания.
Начать разговор: «Ты можешь поговорить со мной?», «Я хочу с тобой посоветоваться…»
Спросить, что случилось: «Что случилось, я могу тебе помочь?», « Не хочешь ли ты мне рассказать?»
Предложение: «Если хочешь, возьми…(пойдем)…»
Принять предложение: «Спасибо, мне очень приятно, что ты это предложил», «Спасибо, я с удовольствием это сделаю»
Попросить разрешение: «Ты не возражаешь, если я…», «Разреши мне, пожалуйста…»
Просьба: «Я очень хотел бы пойти …», «Мог бы ты мне дать…»
Отказ: «Спасибо, я не могу этого сделать», «Спасибо, но мне это не нравится»
Предложить помощь: «Я готов тебе помочь», «Я могу помочь тебе»
Поинтересоваться делами: «У тебя все в порядке?», «Как твои дела?»
Итог игры.
Упражнение на отработку интонационной выразительной речи.
Психолог. Понять собеседника нам помогают не только слова, но и интонация. Угадайте интонацию. Я говорю с интонацией восхищения, затем огорчения: «Ты молодец!» А теперь вы скажите с разной интонацией. Перед детьми лежат карточки с фразами. Нужно сказать с различной интонацией:
«Я очень рад за тебя» с одобрением, с огорчением.
«Спасибо тебе!» с благодарностью, с обидой.
«Ну и удивил!» с восхищением, с огорчением.
Дети стараются произносить с соответствующей интонацией, а остальные, оценивают, угадывают, с какой интонацией была произнесена фраза.
Итог игры.
Игра «Достань мяч»
Психолог. Таня играла и уронила его в речку, зовет на помощь. Дети спешат на помощь к девочке и разыгрывают действие с помощью фраз, данных на табличках.
Просьба: «Не могли бы вы мне помочь…», «Помоги мне, пожалуйста…»
Спросить, что случилось: «Что случилось?», «Мы можем тебе помочь?»
Предложить помощь: «Хочешь, я тебе помогу?», «Я хочу помочь тебе…»
Согласие: «Наверное, ты прав, давай…», Мне кажется, что ты сможешь помочь!»
Поддержать другого: «Не волнуйся, сейчас я тебе помогу. Все будет хорошо!», «Попробуй еще раз ты сможешь это сделать!»
Похвалить другого: «Здорово у тебя это получилось!», «Ты все сделал правильно!», «Ты молодец!»
Поздравление: «Я рада за тебя. Ты достал мяч!», «Поздравляю тебя»
Благодарность: «Спасибо, как здорово!», «Благодарю!»
Итог игры.
Работа над речевыми средствами коммуникации.
Психолог. Можем ли мы понять друг друга без слов? Иногда стоит посмотреть на человека и сразу видно, какое у него настроение. Перед детьми – пиктограммы.
За нас говорит выражение лица – мимика. Движения нашего тела –жесты. Какую мимику и жесты вы использовали в игре «Достань мяч»?
Игра «Угадай эмоцию»
На столе картинками вниз раскладываются карточки с изображением эмоций людей в различных ситуациях. Каждый участник открывает карточку, не показывая ее остальным. Задача играющего узнать эмоцию и изобразить ее мимикой, жестами и интонацией.
В ходе этого упражнения выясняется, что одна и та же эмоция может быть выражена по-разному с разной силой, с разной интенсивностью.
Завершение.
Психолог. Давайте завершим наше занятие песней. Споем песенку про улыбку. Песня «Улыбка», музыка В.Шаинского, слова И. Пляцковского.
Дети поют и двигаются под музыку. Психолог. Подумайте для чего человеку улыбка?
Психолог задает вопросы для обратной связи.
Психолог. Большое спасибо. Всем до свидания, до новых встреч в школе.
Анализ проведенных коррекционно-развивающих занятий.
На первых занятиях большинство детей были пассивны, почти не проявляли интереса к занятиям, за исключением игр. Во время психологической игры «Заколдованное сердце» выявились дети с проблемами во взаимоотношениях с одноклассниками, но в целом дети были активны и хотели спасти своего учителя. Занятие 4 также имело большое практическое значение в рисунках «для Ежика» также выделялись дети, у которых есть проблемы в общении не только со сверстниками, но и с родителями. С каждой игрой школьники все больше раскрепощались, вели себя уверенно, активно, учились контролировать свои эмоции, решать конфликты в совместной деятельности, развивали свою речь.
Мы понимаем, что приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом – атмосферы поддержки и заинтересованности. Мы полностью исключили атмосферу контроля, систематически поощряли детей, высказывающих свою точку зрения, а также воспитывали у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.
Решающая роль в создании благоприятной общей атмосферы принадлежит учителю, который сам должен быть образцом неавторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель должен давать учащимся речевые образцы и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т. д., а также введение в программу начальной школы уроков психологии, направленных на раскрытие эмоционального интеллекта детей, умение выражать и воспринимать чувства, эмоции и мысли других людей.
Считаем, что цели и задачи формирующего эксперимента достигнуты. Как подтверждение этого приводим результаты контрольного эксперимента.
2.3 Сравнительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов в контрольной и экспериментальной группах
При анализе результатов констатирующего и контрольного экспериментов, выявилось, что при производственной деятельности (тест «Рукавички») коммуникативные навыки проявляются гораздо выше, чем в ситуациях непосредственного общения («Незавершенная сказка»). Предполагаем, что это связано с тем, что первоклассники еще недостаточно умеют взаимодействовать с взрослыми. На первом этапе исследования, самый высокий общий балл (10-9б. из возможных 12) сформированности коммуникативных навыков получили 31%(15) учащихся в экспериментальной группе и 14,6% (7) учащихся получили самый высокий балл в контрольной группе. Средний общий балл (8-6), получили 50%(24) учащихся в экспериментальной группе, и 66,7%(32) учащихся в конторольной группе. Самый низкий балл (6-4 из возможных 4) получили 18,7% (9) учащихся в экспериментальной группе и 18,7% (9) учащихся в контрольной группе.
По результатам контрольного эксперимента можно судить, что уровень сформированности коммуникативных УУД стал выше и в контрольной и экспериментальной группе, но в экспериментальной группе результаты значительно выше (см.рис.3-4). Самый высокий общий балл (12-10 из 12 возможных) набрали 64,6% (31) учащихся, а в контрольной группе самый высокий балл (11-10 из 12 возможных) набрали 39,6% (19). Средний балл (9-7) получили 29%(14) учащихся в экспериментальной группе, и 47,9%(23) учащихся в контрольной группе. Самый маленький общий балл (6 баллов из 4 возможных) набрал 6%(3) учащийся в экспериментальной группе, и (6-4б из 4) набрали 10,4%(5) учащихся (см.рис.2).
Для оценки различий между двумя выборками по уровню развития коммуникативных действий и навыков мы выбрали, непараметрический, статистический Q-критерий Розенбаума, так как этот критерий подходит для выборки более 26 показателей.
Из этого следует, что в экспериментальной группе коммуникативные навыки сформировались лучше благодаря комплексной системе занятий, чем в контрольной группе, где формированию коммуникативных умений не уделялось особого внимания.
Рисунок 2. Контрольный эксперимент.

Рисунок 3. Экспериментальная группа.

Рисунок 4. Контрольная группа.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой нами выполнены следующие эмпирические задачи исследования:
1. Определили уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий в начале и в конце учебного года у обучающихся первых классов, сравнили полученные результаты по двум выборкам. По результатам контрольного эксперимента можно судить, что уровень сформированности коммуникативных УУД стал выше и в контрольной и экспериментальной группе, но в экспериментальной группе результаты значительно выше. Высокий уровень показали 64,6% учащихся, а в контрольной группе высокий уровень показали 39,6%. Средний уровень выявился у 29% учащихся в экспериментальной группе, и 47,9% учащихся в контрольной группе. Низкий уровень сформированности коммуникативных умений навыков у 6% учащихся в экспериментальной группе, и 10,4% учащихся. Из этого следует, что в экспериментальной группе коммуникативные навыки сформировались лучше благодаря комплексной системе занятий, чем в контрольной группе, где формированию коммуникативных умений не уделялось особого внимания, гипотеза подтвердилась.
Значит для более успешного формирования коммуникативных универсальных действий необходим комплекс дополнительных психологических мероприятий: коррекционно-развивающие занятия, тренинги, игры, вовлечение в проектную деятельность, введение «Утреннего сбора», создание игровой комнаты.
2. Результат формирующего эксперимента: к концу начальной школы, преодолев эгоцентризм, дети научились лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом. А это и есть показатель нормативно-возрастной нормы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе. Дети научились эффективно сотрудничать с взрослыми и сверстниками; умеют планировать совместную деятельность; развили умение управлять своими эмоциями, поведением; контролировать и оценивать свои действия; оказывать поддержку, сопереживать.
Рекомендации по формированию универсальных учебных действий в ходе образовательного процесса
Систему общих рекомендаций по формированию универсальных учебных действий в ходе образовательного процесса можно разбить на три блока:
Рекомендации педагогам по организации ориентировочной основы универсальных учебных действий и ориентировке учащихся, обеспечивающие их успешную реализацию. Эта задача будет реализована на этапе разработки учебно-методического комплекса, обеспечивающее формирование универсальных учебных действий.
Рекомендации по организации поэтапной отработки универсальных учебных действий, обеспечивающей их интериоризацию как переход от выполнения действия во внешней материальной (материализованной) форме с опорой на материальные средства к умственной форме выполнения действия через этапы речевого выполнения, - от совместного выполнения действия и со-регуляции с учителем или сверстниками к самостоятельному выполнению, основанному на саморегуляции.3. Рекомендации по организации форм совместной деятельности и учебного сотрудничества и на этой основе формирования коммуникативных универсальных учебных действий.
Виды заданий для формирования универсальных учебных действий.
Для формирования личностных универсальных учебных действий можно использовать следующие виды заданий:
участие в проектах, исследованиях;
подведение итогов урока;
творческие задания;
зрительное, моторное, вербальное восприятие музыки;
мысленное воспроизведение картины, ситуации, видеофильма;
самооценка события, происшествия;
дневники достижений.
Для формирования познавательных универсальных учебных действий целесообразны следующие виды заданий:
сравни;
«найди отличия» (можно задать их количество);
«на что похоже?»;
поиск лишнего;
«лабиринты»;
упорядочивание;
«цепочки»;
хитроумные решения;
составление схем-опор;
работа с разного вида таблицами;
составление и распознавание диаграмм;
работа со словарями.
Для формирования регулятивных универсальных учебных действий возможны следующие виды заданий:
«преднамеренные ошибки»;
поиск информации в предложенных источниках;
взаимоконтроль;
взаимный диктант;
диспут;
заучивание материала наизусть в классе;
«ищу ошибки»;
контрольный опрос на определенную проблему.
Для формирования коммуникативных универсальных учебных действий можно предложить следующие виды заданий:
составь задание партнеру;
представь себя в роли учителя и составь задание для класса;
составь рассказ от имени героя;
составь рассказ от имени неодушевленного предмета (например, от имени школьной парты, от имени разделительного мягкого знака и т.п.);
отзыв на работу товарища;
групповая работа по составлению кроссворда;
«отгадай, о ком говорим»;
диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи);
«подготовь рассказ...»;
«опиши устно...»;
«объясни...» и т. д. [33]
Заключение
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что на основе анализа понятийного аппарата мы уточнили содержание понятия «универсальные учебные действия» и его виды. «Универсальные учебные действия» совокупность обобщенных действий учащегося, а также связанных с ними умений и навыков учебной работы, обеспечивающих способность субъектов к самостоятельному усвоению новых знаний, умений и компетентностей, к сознательному и активному присвоению нового социального опыта, к саморазвитию и самосовершенствованию. Целостная система универсальных учебных действий представляет собой группу в составе четырех взаимосвязанных между собой видов: 1) личностные учебные действия; 2) регулятивные учебные действия; 3) познавательные учебные действия; 4) коммуникативные учебные действия.
Изучая и анализируя проблему формирования коммуникативных действий, пришли к выводу: овладение учащимися коммуникативными УУД имеет особую значимость и в образовательном процессе и вне школы. Во-первых, коммуникативная компетентность влияет на учебную успешность обучающихся: если ученик при ответе испытывает дискомфорт, тревогу, то его ответ будет хуже имеющихся знаний, при этом его оценка, соответственно, ниже. Полученный негативный ответ может сказаться на последующей учебной деятельности.
Во-вторых, от коммуникативной компетентности во многом зависит благополучие в классном коллективе. Если ребёнок легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает психологический комфорт и удовлетворенность ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения неприятности, одиночества в классе, проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам.
Овладение учащимися коммуникативными УУД способствует не только формированию и развитию умения взаимодействовать с другими людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками, отыскивать, преобразовывать и передавать информацию, выполнять разные социальные роли в группе и коллективе, но и является ресурсом эффективности и благополучия их будущей взрослой жизни.
Практическая значимость исследования состоит в том, что нами разработаны:
1. диагностическая программа, определяющая уровни сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников и позволяющая оценить эффективность исследуемого процесса.
2. программа формирования коммуникативных универсальных действий у учащихся первых классов.
3. рекомендации для педагогов по эффективному формированию универсальных учебных действий.
Материалы дипломного исследования могут широко применяться в практике работы общеобразовательных школ, при модернизации действующих в начальной школе учебных планов и программ, а также в системе повышения квалификации работников образования, в разработке спецкурсов и спецсеминаров.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на современные достижения психологической, педагогической и методологической наук; обоснованной логикой исследования; выбором методов и методик, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных учащихся младшего школьного возраста; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в образовательную практику начальных классов.
В заключение необходимо еще раз подчеркнуть, что меняющейся системе образования остро необходима новая концепция измерения и оценки. Предлагаемый методический комплекс, направленный на оценку развития УУД, следует рассматривать как первый шаг в данном направлении. Он нуждается в широкой апробации и соответствующей доработке - как по общей организации процедуры, так и по необходимому и достаточному набору заданий. Кроме того, продолжительное (а, следовательно, многократное) его применение неизбежно потребует создания параллельных версий.
Список литературы
1. Агафонова И.Н. Развитие у первоклассников коммуникативных умений / Агафонова И.Н.// Управление начальной школой. 2010.-№9 –с.31-35
2. Адаптация учащихся на сложных возрастных этапах (1, 5, 10 классы): система работы с детьми, родителями, педагогами / авт. – сост. Коробкина С.А. – Волгоград: Учитель, 2010.- 238с.
3. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2001. - 365 с.
4. Ю.Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования / Т.В. Анохина // Классный руководитель. 2000.-№ 3.- С.63-80.
5. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. Казань: Центр инновационных технологий, 2004. - 608 с.
6. Асмолов, А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А.Г. Асмолов // Вопросы образования. – 2008. – №3. – с.21-26.
7. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека /А.Г. Асмолов. М.: Смысл, 2007. - 526 с.
8. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентиро-ванного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11- 15
9. Божович, Е.Д. Процесс учения: контроль, диагностика, коррекция, оценка / Е.Д. Божович. -М.: МПСИ, 1999.-226 с.
10. Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. -М.: Владос-Пресс. 2007. - 159 с.
11. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. / Венгер А.Л. – М.: Владос, 2009- 242с.
12. Воронцов, А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. Образовательная система Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова / А.Б. Воронцов. - М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. - 303 с.
13. Газман, О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы / О.С. Газман; М-во образования РФ; Департамент образования г. Москвы; Науч.-пед. обр-ние «Шк. самоопределения». — М.: Издат. дом «Новый учебник», 2003. - 313 с.
14. Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. — М: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. — 272 с.
15. Дуранов, М.Е. Педагогика воспитания и развития личности учащихся / М.Е. Дуранов, В.И. Жернов, О.В. Лешер. Магнитогорск: МГПИ, 2000. - 362 с.
16. Журова, Л.Е. Особенности работы учителя в условиях эксперимента / Л.Е. Журова. М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2001. - 32 с.
17. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханова. М.: Изд-во «Академия», 2006. - 208 с.
18. Занков, Л.В. Обучение и развитие (экспериментально-педагогическое исследование) / Л.В. Занков. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 401 с.
19. Зиновьева М.В. Профессионально – личностная готовность педагога-психолога к работе в рамках ФГОС нового поколения / Зиновьева М.В. // Справочник педагога-психолога. 2011.- №2. – с.4-12.
20. Кабардов, M.K. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Вопросы психологии. 1996. -№ 1.-С. 34-44.
21. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И. А. Володарская. -М.: Просвещение, 2010. 151 с.
22. Коноваленко С.В. Коммуникативные способности и социализация детей 5 – 9 лет. / Коноваленко С.В. – М.: Изд-во Эксмо, 2004.- 240с.
23. Карабанова, O.A. Возрастная психология / O.A. Карабанова. М.: Айрис-пресс, 2005.-240 с.
24. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 г. № 1756-р // Официальные документы в образовании. 2002. -№4. -С. 3-31.
25. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / под ред. A.M. Кондакова, A.A. Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008. 39 с.
26. Курдюкова, H.A. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: автор, дис. . канд. психол. наук / H.A. Курдюкова; Рос. госуд. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб, 1997. - 17 с.
27. Леонтьев, A.A. Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 2006. - 389 с.
28. Левицкая Ю.Л. Развитие коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста, неуспешных в общении / Левицкая Ю.Л. // Справочник педагога психолога 2011. - №1. – с.41-49.
29. Лищинская, Л.Д. Формирование у шестилетних школьников самооценки как компонента учебной деятельности: дис. . канд. пед. наук / Л.Д. Лищинская. -М., 1994.- 154 с.
30. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. М.: Педагогика, 1997. - 148 с.
31. Матис, Т.А. Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе / Т.А. Матис // Начальная школа. 2002. - № 4 - С. 53 - 57.
32. Матюхина, М. В. Мотивация достижения и настойчивость младших школьников Электронный ресурс. / М. В. Матюхина, Т.Ф. Иванова // Мир Психологии: [портал]. [Б.м.], 2006. - Режим доступа: http: //psychology.net.ru.
33. Милованова, Н.Г. От общеучебных умений и навыков к формированию универсальных учебных действий: методические рекомендации / Н.Г. Милованова // Начальная школа. 2009.-№6 –с. 23-28
34. Мурзина, Н.П. От новых стандартов к инновационной деятельности педагогов школы / Н.П. Мурзина // Начальная школа плюс До и После. 2009. -№4. - С. 3 - 9.
35. Мухина, B.C. Возрастная психология / B.C. Мухина. М.: Педагогика, 1992. -156 с.
36. Найн, А .Я. Контроль и оценка учебной деятельности обучаемых в процессе инноваций / А.Я. Найн // Инновации в образовании. — Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995.-С. 142-153.
37. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов / А.Б. Орлов. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. -272 с.
38. Петерсон, Л.Г. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии / Л.Г. Петерсон и др.. М.: АПКиППРО, УМЦ «Школа 2000.», 2006. - 92 с.
39. Разработка модели программы развития универсальных учебных действий Электронный ресурс. / А.Г. Асмолов [и др.]. Режим доступа: http: // standart.edu.ru./catalog.
40. Репкин, В.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности /В.В. Репкин, Г.В. Репкина, Е.В. Заика // Вопросы психологии.-1995.-№ 1.-С. 13-24.
41. Репкина, Г.В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: в помощь учителю начальных классов / Г.В. Репкина, Е.В. Заика. Томск: Пеленг, 1993.-61 с.
42. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер Ком, 1999. - 720 с.
43. Рубцов, В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения / В.В. Рубцов. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.
44. Савва, Л.И. Развитие продуктивного общения как фактор развития творческой активности школьников: дис. . канд. пед. наук / Л.И. Савва; Челяб. госуд. ун-т. Челябинск, 1995. - 164 с.
45. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / Семаго Н.Я., Семаго М.М. – СПб.: Речь, 2011. – 384 с.
46. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании, концепции и технологии / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.
47. Симановский, А.Э. Безотметочное обучение: возможности и пути реализации /А.Э. Симановский // Начальная школа плюс До и после—2003.— №6 — С. 30 — 33.
48. Симонов, В.П. Как уберечь начальную школу от внедрения псевдоноваций / В.П. Симонов, Е.Г. Черненко // Начальная школа. 2002. - № 8. - С. 56-63.
49. Симонов, В.П. Философия оценки. Мотивации десятибалльной системы / В.П. Симонов // Учительская газета. 2002.- 19 март (№ 12).- С.8 - 9
50. Слободчиков, В.И. Психология человека: введение в психологию субъективности /В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. — М.: Школа-Пресс, 1995.-С. 171-176.
51. Смирнова, JI. Е. Оценивание как механизм развития познавательной активности школьников в процессе обучения: дис. . канд. пед. наук / JI.E. Смирнова; Ульян, госуд. ун-т. — Ульяновск, 2006. — 255 с.
52. Столин, В.В. Проблема самосознания личности с позиции теории деятельности А.Н. Леонтьева / В.В. Столин // А.Н. Леонтьев и современная психология / под ред. A.B. Запорожца и др. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 286 с.
53. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский.- Киев: Изд-во «Радянская школа», 2004.- 288 с.
54. Татьянченко, Д.В. Развитие общеучебных умений школьников / Д.В. Татьянченко, С.Г. Воровщиков // Народное образование 2003- № 8.- С. 115 — 126.
55. Тейлор К. Психологические тесты и упражнения для детей. Книга для психологов и воспитателей / Тейлор К. – М., 2005 – 256с.
56. Трубайчук, T.B. Становление и развитие личности младшего школьника в образовательном процессе: монография / JI.B. Трубайчук. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 242 с.
57. Усова, A.B. Учись самостоятельно учиться / A.B. Усова, В.А. Беликов. М.: Просвещение, 2003. - 126 с.
58. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования // Вестник образования России. 2004. - № 12.
59. Фомина, Л.Ю. Что влияет на формирование самооценки младших школьников /Л.Ю. Фомина // Начальная школа плюс До и После 2003. - № 10. - С. 99-102.
60. Хуторской, A.B. Современные педагогические инновации на уроке Электронный ресурс. / A.B. Хуторской // «Эйдос»: интернет-журнал. 2007. - №7. - Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal.
61. Царева, С.Е. Учебная деятельность и умение учиться / С.Е. Царева // Начальная школа. 2007. - № 9. - С. 50 - 57.
62. Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться / Г.А. Цукерман. -М. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2000. - 224 с.
63. Цукерман, Г.А. Оценка без отметки / Г.А. Цукерман. М.; Рига: ПЦ «Эксперт», 1999. - 133 с.
64. Чеснокова, И.И. Самосознание личности. Теоретические проблемы психологии личности / И.И. Чеснокова М.: Просвещение, 2004. - 225 с.
65. Шустова Л.А. Методы и способы подготовки младших школьников к общению./ Л.А. Шустова // Вопросы психологии №2, 1990.- с.25-30
66. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Хрестоматия возрастной психологии / сост. Л.М. Семе-нюк; под ред. Д.И. Фельдштейна.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 2001. С. 26 - 31.
67. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младших школьников / Д.Б. Эльконин//Избранные психологические труды-М.:-Педагогика, 1999.- 560 с.
68. Юмашева, И.А. Формирование общеучебных умений школьника в адаптивной образовательной среде: автореф. дис. . канд. пед. наук / И.А. Юмашева; Оренбург, гос. пед. ун-т. Оренбург. - 2005. - 24 с.
Приложение
«Сказка - ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок!»
Цель: использование сказки в преодолении негативных поведенческих реакций детей, снижение уровня агрессивности, коррекция эмоциональных нарушений, тем самым развитие эмоциональной саморегуляции и позитивных взаимоотношений со сверстниками и педагогом. Через сказку детям дается возможность увидеть образцы разного поведения и сравнить, сопоставить, отождествить себя с этими лицами с целью определения своей ситуации, своего состояния. Это занятие имеет большое диагностическое значение для выявления межличностных проблем первоклассников.
В основе методики лежит сказка М. Пляцковского «Ежик».
Ход занятия.
Психолог. Здравствуйте, ребята! Сегодня мы побываем в гостях у сказки. Слушайте внимательно очень интересную историю, которую мне поведал один маленький ежик.
При этом детям показывается красочный рисунок, где изображен счастливый и улыбчивый ежик. Еще можно оживить интерес детей, рассказав как встретился ежик в лесу и потом приходил в гости попить теплого молока из блюдца.
Психолог. Я хочу вам рассказать одну историю, которая произошла в одном сказочном лесу. Итак, начинаем!
Все ежи на свете колючие. Не правда ли? На них столько острых иголок, что не дотронешься даже. А по головке погладить и вовсе нельзя. Поэтому их никто никогда не приласкал ни разу. Но нашему ежику все-таки повезло. Как это произошло? А вот как.
Брел ежик по лесу. Видит – пень торчит. А на том пеньке сидит Зайчонок и кашу манную из тарелки ест. И не просто ест, а столовой ложкой. Съел Зайчонок всю кашу и сказал:
– Спасибо, мама!
Подошла к Зайчонку мама Зайчиха, по головке лапкой погладила и похвалила:
– Молодец! Какой у меня воспитанный сынок растет!
А Ежику, которого никто никогда не гладит так ласково, вдруг стало грустно. До того грустно, что он даже заплакал. Увидела Зайчиха, что Ежик плачет, и спрашивает:
Кто тебя обидел?
Никто не обидел, отвечает Ежик.
А почему тогда у тебя слезинки на глазах?
Потому, что вы Зайчонка…погладили… лапкой.
Разве тебя мама не гладит?
Не гладит никто меня не гладит.
Я бы тебя малыш, погладила, если бы,…если бы ты не был таким колючим, – пожалела Ежика Зайчиха.
Конечно, она бы тебя погладила, – вмешался Зайчонок. – Но можно очень даже просто лапку уколоть.
А если я не буду колючим? – вдруг спросил Ежик.
Тогда другое дело, – говорит Зайчиха. – Но ведь это невозможно!
Возможно! – крикнул Ежик и стал кувыркаться, стал кататься на земле до тех пор, пока не нацепил на свои иголки целый ворох опавших листьев. Он стал похож на пестрый разноцветный шарик. Когда шарик этот подкатился к Зайчихе, она сразу не поняла, в чем дело. Но Ежик просунул сквозь листья черную кнопочку носа и пробормотал:
Теперь я … совсем … не колючий. Правда?
Зайчиха улыбнулась и погладила Ежика.
Молодец! – Сказала она. – Ах, какой находчивый Ежик растет!
Психолог. Ребята, когда Ежик рассказал свою историю, ему захотелось узнать: есть ли в нашей школе детки, похожие на Ежиков, которых никто и никогда не погладил и не приласкал. А чтобы Ежик быстрее об этом узнал, я предлагаю вам нарисовать ему рисунки отправить их по почте в сказочный лес. В этом вам помогут вопросы, которые интересовали Ежика. А вопросы такие.
Твоя мама часто гладит тебя по голове, прижимает к себе или она не делает этого совсем? Если часто, то нарисуй солнышко, если редко, нарисуй елочку, а если только ругает, то нарисуй тучку.
Тебе хочется, чтобы мама чаще называла тебя ласково и нежно? Если да, нарисуй солнышко, если тебе все равно, нарисуй елочку, а если тебе это не нравится, нарисуй тучку.
Бывают случаи, когда человека раздражает все вокруг, все ему не нравится. Если с тобой это происходит часто, нарисуй тучку, если редко, нарисуй елочку, ну а если тебе всегда с людьми легко и никто тебя не раздражает, нарисуй солнышко.
Нашего Ежика не мог никто погладить из-за иголок, и он от этого очень страдал. А есть ли у тебя такие «иголки», которые появляются часто и они тебе мешают дружить с ребятами, нарисуй тучку, если это происходит редко, иногда, нарисуй елочку, а если этого не происходит никогда, нарисуй солнышко.
Когда ты утром приходишь в школу в свой класс ребята рады тебя видеть, а ты радуешься встрече с ребятами или нет? Если тебе приятно видеть всех ребят, нарисуй солнышко, если приятно видеть только некоторых детей, нарисуй елочку, ну а если тебе не хочется никого видеть, не хочется ни с кем общаться, нарисуй тучку.
Психолог. Спасибо, ребята, за ответы. Ежику очень понравятся ваши рисунки, он их очень ждет. Мы вложим все ваши рисунки в конверт и отправим по почте Ежику в его сказочный лес.
Завершение
Психолог. Давайте все вместе поиграем в игру
«Доброе животное»
Психолог. (тихим, таинственным голосом) Встаньте пожалуйста в круг и возьмитесь за руки. Мы – одно большое доброе животное. Давайте послушаем, как оно дышит. А теперь подышим вместе: на вдох – делаем шаг вперед, на выдох один шаг назад. А теперь на вдох – делаем 2 шага вперед, на выдох 2 шага назад. Так не только дышит животное, так же четко и ровно бьется его большое доброе сердце. Стук – шаг вперед, стук – шаг назад и т.д.
Психолог задает вопросы для обратной связи.
Психолог. Большое спасибо. Всем до свидания, до новых встреч в школе.
5 Коррекционно - развивающее занятие.
«Когда опасен гнев».
Цели: 1. Помочь детям в осознании функций гнева и способы выражения.
2. Научить детей конструктивным замещающим реакциям.
3. Снижение уровня агрессивности в классе, коррекция эмоциональных нарушений, тем самым развитие эмоциональной саморегуляции и позитивных взаимоотношений со сверстниками и педагогом.
Задачи: создание положительного эмоционального настроя и атмосферы принятия каждого. Способствовать сплочению детского коллектива, развивать навыки сотрудничества, умению сопереживать, оказывать поддержку.
Ход занятия.
Приветствие: Ребята сидят в полукруге. Повернулись друг к другу, улыбнулись, и сказали: «Здравствуй, ….(имя), я очень рад тебя видеть!»
Гимнастика для «мозгов»: «Шапка для размышлений» (улучшает внимание, ясное восприятие и речь) Надо «надеть шапку», дети мягко пальчиками заворачивают уши от верхней точки до мочки ушей 3 раза. «Перекрестные движения» (активирует работу обоих полушарий, подготавливает к усвоению знаний), ноги на ширине плеч, руки вытянуты перед грудью: 1) левая нога вперед вправо, обе руки вперед влево; тоже с правой ноги, руки вправо; 2) мах правой ногой к кончикам пальцев левой руки, мах левой ногой к кончикам пальцев правой руки; 3) повороты бедер вправо, плечи с вытянутыми руками и головой влево (тоже в обратную сторону).
Проблемная ситуация:
Незнайка поссорился с Винтиком. Они никак не могли решить, кто же первый начнет игру. Они так рассердились друг на друга, что затеяли драку. У Незнайки насуплены брови, сморщен нос, он крепко сжал кулаки. Винтик машет руками, лоб нахмурен, брови сдвинуты. Мальчики набрасываются друг на друга.
Психолог: «Ребята представьте себя на месте мальчиков. Предложите и покажите, с помощью чего вы сами решили бы этот спор».
Психолог: «Людей, которые привыкли решать спор с помощью силы, часто сравнивают с драчливыми петухами, а вот как высмеивает их поэт
В. Берестов:
«Петухи распетушились, но подраться не решились,
Если очень петушиться – можно перышек лишиться.
Если перышек лишиться – нечем будет петушиться!»
Беседа.
Почему человек злится? В каких ситуациях злится человек? На что похоже зло в человеке? (на вулкан, молния с грозой, монстр…) А вам приходилось когда-нибудь злиться? Что вы чувствовали в этот момент? Что хотелось сделать?
Психолог. Человек испытывает чувство злости, когда встречает препятствие и не может удовлетворить свое желание. Гнев – это естественная реакция человека, он побуждает преодолевать препятствие и изменению ситуации. Необходимо только правильно выразить свои чувства, не причинив вреда окружающим.
Упражнение: «Движение к центру»
Психолог в центре, дети по возможности образуют вокруг большой круг. Психолог зачитывает суждения, те из участников, к которым утверждение подходит, делают маленький шаг вперед. Когда утверждения закончатся, все садятся на стульях там, где оказались в последний момент. Проводится обсуждение, как получилось, что все начали движение на одинаковом расстоянии, а в итоге оказались кто дальше, кто ближе. Примеры суждений: «Я сегодня пришел в школу с хорошим настроением», «За это утро я ни с кем, ни поссорился», «Я сегодня сказал «доброе утро» всем кого увидел», «Вчера я вовремя лег спать и хорошо выспался», «Мне нравится тема, которую мы сегодня обсуждаем», «Я люблю своих родителей, и часто говорю им об этом», «Я счастливый человек».Треннинговое упражнение «Сердитая старуха».
Дети разыгрывают эпизод встречи старика и старухи из«Сказки о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина.
… Вот неделя, другая проходит
Еще пуще старуха вздурилась,
Опять к рыбке старика посылает:
«Воротись, поклонися рыбке:
Не хочу быть столбовою дворянкой,
А хочу быть вольною царицей!»
Испугался старик, взмолился:
«Что ты баба белены объелась?
Ни ступить ни молвить не умеешь!
Насмешишь ты целое царство!»
Осердилась еще пуще старуха,
По щеке ударила мужа.
Как ты смеешь, мужик спорить со мною,
Со мною, дворянкой столбовою!?
Ступай к морю, говорят тебе честью
Не пойдешь поведут поневоле!»….
Дети мимикой и жестами изображают старика и старуху, а затем участники игры меняются ролями. Обсуждение: Что ты почувствовал в роли старика, сердитой старухи? Хотелось бы вам в реальной жизни испытать такие переживания? Почему?
Упражнение «Прогулка с компасом»
«Компас» встает сзади и закрывает глаза путешественнику. Задача «компаса» провести путника через препятствия и никуда не врезаться. Другая часть детей в это время создает препятствия из ног рук и стульев.
Сказка К. Ушинского «Ветер и Солнце»
Однажды Солнце и сердитый Ветер, затеяли спор, о том, кто из них сильнее. Долго спорили они, и наконец, решились помериться силами над путешественником, который в это самое время ехал верхом по большой дороге.
- Посмотри, - сказал Ветер, как я налечу на него: мигом сорву с него плащ.
Сказал, и начал дуть, что было мочи. Но чем более старался Ветер, тем крепче закутывался путешественник в свой плащ: он ворчал на непогоду, но ехал все дальше и дальше. Ветер сердился, свирепел, осыпал бедного путника дождем и снегом, проклиная Ветер, путешественник надел свой плащ в рукава и подвязался поясом. Тут уж Ветер и сам убедился, что ему плаща не сдернуть.
Солнце, видя бессилие своего соперника, улыбнулось, выглянуло из-за облаков, обогрело, осушило землю, а вместе с ней и бедного полузамерзшего путника. Почувствовав теплоту солнечных лучей, он приободрился и благословил Солнце, сам снял свой плащ, свернул его и привязал к седлу.
- Видишь ли, сказало тогда кроткое Солнце сердитому Ветру, - лаской и добротой можно сделать гораздо более, чем гневом.
Обсуждение сказки.
Упражнение «Копилка добрых слов»
Дети называют как можно больше добрых слов на определенную букву. Если возникают сложности, можно на любую букву.
Советы по управлению гневом:
Поиграть с мячом, скакалкой или боксерской грушей;
Взять листок (ненужную газету, журнал) измять его, разорвать на мелкие кусочки;
Покричать, станцевать «буйный танец»
Заняться уборкой в комнате, классе (трудотерапия);
Сосчитать до десяти.
Упражнение «Комплименты» (учимся говорить комплименты)
Дети по кругу, передавая друг другу мяч, говорит рядом сидящему: «Мне нравится твоя улыбка», а сосед отвечает: «Спасибо мне очень приятно, и говорит следующему комплимент.
6 занятие.
Волшебные краски.
Цели: -развивать коммуникативные навыки, навыки сотрудничества через продуктивную деятельность,
- развивать навыки саморегуляции,.-развивать интерес к познанию своего внутреннего мира, эмоционального состояния;
- учить определять эмоциональное состояние человека по внешним проявлениям;
-воспитывать чувство эмпатии.
Ход занятия.
Психолог.- «Волшебство – это творчество». Именно творчество позволит нам объединить наши пути.А вы знаете, что такое «творчество»?
- (ответы детей)
Да, мы с вами будем постепенно познавать смысл творчества и узнавать, что это такое. Но пока остановимся на том, что творчество – это наша волшебная способность создавать что-то новое, чего еще не было; красивое, удобное, приятное. Чтобы объединить наши пути, давайте создадим сказочную страну. Но нам для этого потребуются волшебные краски. Слышали о таких? Нет? Тогда позвольте вам рассказать одну историю.
Психолог подводит участников группы к месту, где лежат полиэтилен, краски, мука, соль, подсолнечное масло, клей, пластиковые ведерки; берет в руки одно из ведерок и рассказывает:
- Знаете ли вы, дорогие друзья, что в сказочном мире это называют «волшебным горшочком для красок»? Так вот, жила, давным-давно на свете одна добрая волшебница. Уж не буду рассказывать о всех ее чудесных делах и подвигах, скажу только, что она очень хотела, чтобы люди стали добрее и научились доброму волшебству. Но люди мечтали повелевать другими, часто, забывая о доброте, ссорились и воевали друг с другом. Конечно, это очень печалило волшебницу. Долгими вечерами, глядя на огонь в камине, она размышляла о людях, и о том, как помочь им лучше понимать друг друга. И вот однажды она решила понять причину непонимания и ссор людей, и посмотреть на мир глазами одного самого неуживчивого и вздорного короля.
- Она прочла заклинание, и… очутилась на месте ворчливого короля. Что тут началось! Ей казалось, что она сидит в самом неудобном тронном кресле, на ней одета самая неприятная в мире одежда, а вокруг нее бродят самые несимпатичные в мире люди! Ну как тут можно быть добрым! Но самое главное – весь мир вдруг потерял краски и стал черно-белым!
- Несколько минут на месте вздорного короля привели волшебницу в самое скверное расположение духа. Даже яркие языки пламени в камине показались ей какими-то скучными и блеклыми.
- «Да, - начала размышлять волшебница, придя в себя, - если видеть все черно-белым и противным, как можно сохранить в своем сердце Любовь и Доброту?! Ч то же делать?!» И вдруг волшебницу осенило: «А добавлю-ка я в жизнь этого вздорного короля красок!»
- Дни и ночи трудилась волшебница над рецептом волшебных красок, способных менять картину мира и делать сердца людей добрее. Она понимала, что у красок должна быть прочная основа из того, что является для человека самым необходимым. Она пустила по свету своих помощников, которые задавали людям один вопрос: «Что вам нужно, чтобы стать счастливее?»
- По-разному отвечали люди на этот вопрос. Одни говорили, что хотят всегда быть сытыми и здоровыми; другие – что желают познать сокровенные тайны жизни; третьи мечтали, чтобы у них в жизни все шло «как по маслу»; для четвертых было важно научиться быть гибкими и текучими, как вода, чтобы с легкостью «утекать» из любых жизненных невзгод; а пятые желали «склеить» разбитые отношения…- «Пожалуй, я смогу им помочь, - размышляла волшебница. – В основу для красок я положу муку, чтобы люди были всегда сыты и здоровы; потом я добавлю соли, чтобы люди могли узнавать тайны жизни; затем я капну масла, чтобы дела людей шли удачно; замешу волшебное тесто и буду постепенно разбавлять его водой, тщательно перемешивая, перетирая комочки между пальцев, чтобы не было в жизни людей обид и ссор. А когда мое волшебное тесто станет достаточно жидким, таким из которого я бы смогла испечь чудесные оладьи, вот тогда-то я и добавлю туда особого клея! Чтобы склеивались разбитые отношения, чтобы склеивались дела и добрые начинания».
- Волшебница изготовила чудесное тесто, разлила его по горшочкам, и стала добавлять в каждый горшочек краску. Стоит ли говорить, сколько помощников было у нее! Небо прислало ей голубой цвет, лес – зеленый, огонь – красный. Солнышко позолотило один из горшочков, а радуга – сразу семь! Вскоре на столе у волшебницы стояли волшебные краски.
- Что же было дальше, спросите вы. А дальше, волшебница и ее помощники стали обходить жителей этой страны и учить их смешивать волшебные краски и рисовать ими. И даже вздорный король научился этому. Правда, сначала он ворчал, не доверяя волшебнице, но потом процесс создания красок его захватил. А когда он стал рисовать ими, его вздорность растворилась – ведь он стал видеть мир в цвете. Трон сразу стал удобным, королевская одежда приятной, а придворные показались ему милыми и интересными людьми.
- С тех пор и существует секрет волшебных красок. А те, кто приготовят их вместе, смогут создать настоящую волшебную страну.
Создаем краски.
Психолог. Вот такая история, дорогие друзья! И сегодня мы с вами сможем создать эти волшебные краски и сотворить волшебную страну.
Для этого прошу вас взять в руки по волшебному горшочку. И пока вы держите его у руках, я расскажу вам, как готовить основу для красок. Итак, сначала вы наполовину (или чуть меньше) заполняете свой горшочек мукой, и начинаете помешивать ее пальцами, помня, что мука была положена для сытости и здоровья. Затем, вы добавляете горсть соли и перемешиваете ее с мукой, помня о том, что соль помогает познавать тайны. Далее, вы капаете в горшочек чуть-чуть подсолнечного масла, «умасливаете» тесто. Но помните, что чрезмерное «умасливание» приводит к совершенно противоположному эффекту! Поэтому добавляйте не более половины чайной ложки масла. Далее, капнете в горшочек немного воды и замесите тесто. Перетирая комочки между пальцев, потихоньку разбавляйте тесто водой. А когда оно станет достаточно жидким, как тесто на оладьи, или сметана, тогда добавьте в него примерно 2-3 столовые ложки клея ПВА, и хорошо перемешайте. Если тесто сильно загустеет, его можно чуточку разбавить водой.
Когда волшебное тесто будет готово, вам предстоит договориться между собой о том, кто какой цвет будет создавать в своем горшочке. Создавать страну мы будем общими красками. Итак, в путь!
В процессе приготовления красок ведущий оказывает участникам помощь. Если при распределении цветов возникают трудности, можно подчеркнуть важность сотрудничества и взаимопонимания между начинающими волшебниками.
Когда краски будут готовы, ведущий помогает участникам разложить большой картон и показывает как рисовать волшебными красками. Краску можно выливать из горшочка прямо на картон, создавая разнообразные движения, можно капать «цвет на цвет», можно поднимать края картона, давая краскам растекаться. Но не стоит размазывать краску по картону – в этом случае она потеряет свою «объемность».
Ведущий, наблюдая за процессом рисования, может неоднократно повторять, что создается сказочная страна, поэтому она должна быть красивой, интересной, необычной.
После того как страна будет создана, ведущий просит участников навести порядок. Затем все усаживаются в круг.
Рефлексия.
Психолог начинает обсуждение. Ниже приводятся примерные вопросы для обсуждения.
Дорогие друзья, каково быть волшебником, создавать новый мир, новую страну?
Что было легко, а что трудно?
Как опыт приготовления волшебных красок и совместного создания сказочной страны будет полезен нам в реальной жизни?
Итог.
После обсуждения психолог подводит итог.
Итак, дорогие друзья, сегодня мы с вами познали первый урок волшебства, который гласит: «Волшебство – это творчество». Мы узнали историю появления волшебных красок, назначение каждого ингредиента. И, самое главное, смогли приготовить их сами, и создать новую сказочную страну. Давайте заберем с собой из нашего путешествия ощущение доброго волшебника, способного творить.
7 Коррекционно - развивающее занятие.
«Я – король своих чувств»
Проблема: Может ли человек управлять своими чувствами?
Подготовка сказки «Королевство Чувств» с элементами психогимнастики. Детям заранее были розданы слова, с каждым репетировали роль. Каждый мимикой и жестами показывает свою роль.
Цели:
-развивать коммуникативные навыки, навыки сотрудничества через продуктивную деятельность,
- развивать навыки саморегуляции, аутотренинга.
-развивать интерес к познанию своего внутреннего мира, эмоционального состояния;
-учить определять эмоциональное состояние человека по внешним проявлениям.
Сказка о Короле и его слугах-чувствах
Мы хотим рассказать о том, что не далеко-далеко, а совсем близко к нам, есть волшебная страна. Она находится внутри нас. Мудрецы называют ее Внутренним Миром. Правит этой страной – Король. У него есть множество слуг-чувств. У каждого чувства есть свое место жительства в королевстве.
В волшебном королевстве были высокие, отвесные, холодные скалы, в которых жил слуга по имени Злость. У подножия скал протекала чистая горная речка, в которой жил слуга по имени Интерес. Неподалеку от реки был темный, дремучий лес, в котором прятался слуга Страх. В лесу было топкое, вязкое болото. Это было место жительства Обиды. А перед замком короля раскинулась цветочная яркая полянка, на которой жила Радость. Каждый слуга приходил к своему Королю по первому его требованию, и царили в волшебной стране мир и покой. Но вот однажды король забыл о своем главном советнике по имени Мера и все слуги поссорились.
Я – Злость важнее всех на свете,
Ведь могут злиться взрослые, и дети.
От злости краснеет лицо у людей
Красивым бывает только злодей.
Я – Интерес и я Король,
Играю главную я роль,
Все начинается с меня,
И самый умный это – Я.
Я заставляю всех бояться,
И никогда не расслабляться,
Я – Страх и этим я горжусь,
И всем трусливым людям очень пригожусь.
А без меня никто не проживет.
Обида Вас всегда подстережет,
Хоть на обиженных и возят воду,
Но знаю лучше всех людскую Я породу.
Я – Радость, я нужнее всех,
Веселье людям я несу и звонкий смех.
Хочу войти Я в каждый дом
Ведь от меня становиться теплее в нем.
Долго спорили слуги, кто главнее, и в королевстве наступил хаос, раздор и мрак. И вспомнил король про своего главного советника по имени Мера и призвал его на помощь.
-Мой мудрый советник, помоги мне, я не могу справиться со своими слугами-чувствами. Я совершаю неправильные поступки и не понимаю, как мне выбраться из этой ситуации.
-Ты забыл обо мне – своем главном помощнике и твои слуги-чувства перестали обладать удивительным волшебным качеством – МЕРОЙ, благодаря которому, каждый слуга знал, когда ему необходимо приходить к тебе, а когда вовремя уходить.
-Помоги мне, пожалуйста.
- Хорошо, я помогу тебе. Пригласи все свои чувства на Большой совет. Вот вам сосуд с Любовью, испейте из него и тогда ваши сердца наполнятся любовью. И Вы почувствуете, как во внутренней сказочной стране царит любовь.
Злость – Да. Я теперь понимаю, что смогу помогать своему королю не драться, обижать кого-то, ссорить его с друзьями, а буду придавать ему силы для борьбы с врагом, помогать быстро наказывать обидчиков. Но теперь я уже не переусердствую, буду помнить о Мере.
Страх - Я, Ваше Величество, не буду заставлять вас трусить, бояться постоянно, без меры, а буду помогать вам быть чутким, осторожным в опасных ситуациях и буду вас вовремя предупреждать о них.
Обида - А я не буду бурно реагировать на дурные мысли и разговоры и тихо сидеть плакать в уголке, а буду охранять Ваше достоинство, и предотвращать недостойные разговоры и поступки.
Интерес – Я не буду совать нос в чужие дела, не буду любопытным, а буду помогать вам становиться любознательным и постигать разные науки.
Радость – Я не буду заставлять вас радоваться, когда другим плохо, а буду дарить вам хорошее настроение, когда это будет необходимо.
Король – Спасибо тебе, мой мудрый советник. Я понял, что все слуги-чувства важны. Каждый человек может быть королем своих чувств. Положите руку на сердце, друзья и повторяйте за мной:
-Мое сердце наполнено любовью!
-Я всегда буду помнить о чувстве меры!
-Я буду заботиться о себе и близких людях!
-Я буду помогать создавать хорошее настроение!
-Я имею силы на свершение добрых дел!
-Я умею прощать тех, кто обидел!
-В моей душе мир и счастье!
-Я король своих чувств!
Психолог. Понравилось ребята? Что было сложно? Как вы себя ощущали в роли «злости», «страха», «радости» и т.д.
8 Коррекционно - развивающее занятие.
Почему люди ссорятся?
Цель: познакомить с понятием «конфликт»; определить особенности поведения в конфликтной ситуации; обучение способам выхода из конфликтной ситуации.
Ход занятия.
Психолог: Ребята, здравствуйте. Давайте поприветствуем друг друга. Встанем вкруг и по кругу скажем друг другу: «Я очень рад тебя видеть». (Выполнение упражнения.)
Психолог: Сегодня мы с вами поговорим на тему «Почему люди ссорятся?». Подумайте немного над этим вопросом, а затем запишите свои ответы в тетрадях. А теперь скажите ваши ответы.
Обсуждение. Все варианты ответов записываются на доске:
Не понимают друг друга;
Не владеют своими эмоциями;
Не принимают чужого мнения;
Не считаются с правами других;
Пытаются во всем доминировать;
Не умеют слушать других;
Хотят умышленно обидеть друг друга.
Психолог: Мы уже обсуждали на занятиях, как важно владеть собой при общении с другими людьми. Однако, очень трудно бывает фиксировать свое состояние. Для того, чтобы разобраться в этом вопросе больше, давайте поиграем.
Игра «Разожми кулак»
Один сжимает руку в кулак, другой старается разжать его (нельзя причинять боль). Затем партнеры меняются. Обсуждаются несиловые методы, которые применялись: уговоры, просьба, хитрость.
Игра «Толкалки без слов»
Участники свободно двигаются по комнате, касаются друг друга, толкаются, постукивают, но никто не разговаривает. Затем делятся своими впечатлениями.
Игра «Да и нет»
Все участники разбиваются на пары. Каждый выбирает себе позицию «да» и «нет». Вслух произносить можно только это.
Психолог: Мы сейчас поиграли с вами в ряд игр. Давайте обменяемся впечатлениями и мнениями:
Какие испытывали эмоции?
Было ли ощущение напряжения и раздражения?
Ощущали ли вы предконфликтную ситуацию?
Что помогло избежать конфликта?
Психолог: Мы сейчас коснулись в играх конфликтных ситуаций, ощутили определенные эмоции и напряжение как их следствие. А теперь перейдем к обучению способам выхода из конфликтных ситуаций.
Поведение, которое помогает выйти из конфликтной ситуации без ссоры.
1. Выслушать спокойно все претензии партнера.
2. На агрессивность партнера реагировать сдерживанием своих эмоций и постараться переключить разговор на другую тему. Можно сказать что-то доброе, неожиданное, веселое.
3. Попытаться заставить говорить партнера конкретней (только факты) и без отрицательных эмоций.
4. Всегда держать уверенную и равную позицию, но не переходить на критику.
5. Извиниться, если в чем-то действительно не прав.
Все варианты обсуждаются и записываются участниками в тетрадях.
Завершение.
Психолог: Наше занятие подошло к концу. В заключении давайте ответим на вопросы.
Можно ли постоянно контролировать свое состояние?
Как вы думаете, сможете ли вы достойно выходить из конфликтных ситуаций?
Что для вас было самым трудным на занятии?
9 занятие.
Хорошо ли мы знаем друг друга?
Цель: развить социальную наблюдательность, умение заметить в человеке наиболее характерные для него качества, умение присоединения и чувствования; учить детей высказывать, представлять и доказывать свою точку зрения; направить работу на создание единой общности класса; развивать умение работать в группе на общую цель коллектива, исследовать ведущие тенденции в классе.
Ход занятия.
Психолог: Здравствуйте, ребята. Давайте поприветствуем друг друга добрыми словами в упражнении под названием «Комплименты»
Упражнение «Комплименты»
Дети по кругу передавая друг другу мяч, говорят рядом сидящему: «Мне нравится, что ты добрый», а сосед отвечает: «Да, я добрый, а еще я умный» и т.д.
Психолог: А теперь мы немного разомнемся и поиграем в игры. Первая игра называется «Щепки плывут по реке».
Участники становятся в две шеренги на расстоянии вытянутой руки друг от друга – они берега. Один участник – щепка. Он медленно проплывает между «берегами», они мягкими прикосновениями помогают «щепке». Упражнение можно проводить с открытыми и закрытыми глазами.
Психолог: Ребята, я вас очень люблю, каждый из вас очень важен, каждый из вас особенный. Давайте научимся признаваться в любви друг другу.
Упражнение «Мы тебя любим»
Все участники становятся в круг. Каждый участник по очереди выходит в центр, его хором называют по имени три раза. Затем хором проговаривают фразу: «Мы тебя любим!»
Психолог: После этих упражнений мы еще больше ощутили себя командой, единым организмом. А теперь мы поиграем в игру «Распускающийся бутон».
Ребята садятся на пол и берутся за руки. Необходимо встать плавно, одновременно не отпуская рук, после чего «цветок» начинает распускаться (отклоняться назад, крепко держа друг друга за руки) и качаться на ветру.
Психолог: Что вы ощутили после этих игр-упражнений? Какое у вас настроение?
Ну а теперь можно перейти к выполнению важного задания для вас сегодня – созданию Газеты вашего класса. Для ее выполнения вам необходимо хорошо знать друг друга. Давайте проверим себя? Расскажите несколько качеств, характеристик, присущих 2-м каким-нибудь вашим одноклассникам – мальчику девочке, а мы все должны отгадать, о ком идет речь.
Психолог: Проверку вы прошли, перейдем непосредственно к выполнению задания. Необходимо создать совместными усилиями газету вашего класса, в которой есть название (необходимо придумать всем классом).
Затем каждый на выбор должен написать любую характеристику класса и нарисовать рисунок-образ к написанному в любой из предложенных рубрик:
Качества, характеристики класса;
Поздравления и пожелания;
Ученики – какие мы;
Наш учитель;
Наши недочеты;
Наши успехи.
По мере завершения работы все готовые материалы объединяются в одном месте (на доске или ватмане).
Психолог: Вот какая замечательная газета нашего класса у нас получилась. Давайте посмотрим, какой общий образ у нас получился, какова единая картина.
В целом больше положительного или негативного отражено о классе?
Какие качества и характеристики повторяются и почему?
Что нам здесь не нравится, что хотели бы убрать?
Психолог: Спасибо всем за урок. Вы действительно единая дружная команда.
Арт-проект «Радуга»
(Музыкальное сопровождение: Чайковский «Май. Белые ночи» - из цикла «Времена года»).Для того чтобы выполнить следующее задание, нам необходимо
разделиться на 2 группы. На прошедшем занятии кто-то из вас расписывал, раскрашивал фигурки бабочек, а кто-то птиц. Разделитесь, пожалуйста, на группу «бабочек» и «птичек».
Нарисуйте все вместе Радугу на большом полотне, помещенном на соединенных столах. (Плоскость полотна разделена на две части по вертикали). Одна группа ребят будет рисовать в правой части картины, а другая – в левой. И тогда получится, что по горизонтали радуга обеих групп ребят идет по одной дугообразной линии. В результате обе радуги встретятся на картине и сомкнутся в единую Радугу Дружбы.
Звучит музыка. Дети рисуют при помощи гуаши и крупных кисточек большое панно, единое произведение, состоящее из отдельных частей – радуг. На протяжении всего творческого процесса ведущий помогает детям (результат совместной работы см. рисунок.)

Рис.
- А теперь возьмите своих бабочек, птичек и приклейте их при помощи двухстороннего скотча таким образом, чтобы крылатые красавицы летели, стремились навстречу друг другу.
Давайте дадим свое название нашей Радуге. (Примерные варианты:«Навстречу друг другу»; «Радужные сказки»; «Разноцветный мир»).Обсуждение получившейся картины
Расскажите о своих бабочках и птичках.
Хотели бы они встретиться с другой бабочкой? (птичкой?) и что бы тогда произошло?
Какие вы испытывали чувства, рисуя Радугу?
Снятие психоэмоционального напряжения, позитивный настрой.
(Музыкальное сопровождение: Г. Миллер «Чатанога-Чуча» из фильма «Серенада Солнечной долины»).Ребята, а сейчас мы все вместе изобразим большую красивую
Гусеницу и будем передвигаться. Построимся цепочкой друг за другом. Руки положите на плечи впереди стоящего.
Между животом и спиной соседа у нас - воздушный шар. Дотрагиваться руками до воздушного шара воспрещается. Таким образом, в единой цепи, но без помощи рук мы должны пройти по определенному маршруту. (Звучит веселая музыка).
Заключительная часть
3.1. Рефлексия занятия
Что вы узнали о дружбе сегодня?
Что тебе надо улучшить в себе, чтобы стать еще лучшим другом?
Что запомнилось?
Ритуал прощания. Упражнение «Веселые ладошки»
Все участники группы, стоя в кругу, выполняют ритуальное прощание: кладут ладошки на ладони своим соседям: одну на ладонь соседа сверху, а другую – под ладонь соседа, как бы придерживая ее. По команде ведущего происходит передача сигнала в заданном направлении – хлопок. Затем направление меняется. (Игра повторяется 2 раза).
- Мне было очень приятно видеть, какими активными вы были сегодня. Желаю, чтобы вы приносили радость своим близким, ведь тогда мы и сами будем более счастливы! Давайте похвалим друг друга и скажем: «До свидания мы!». До встречи через неделю!